Om informanterna haft samma eller liknande åsikter om vad det innebär med framgångsrik undervisning så blir skillnaderna lite större när samtalet kommer in på ämnet elever i behov av särskilt stöd.
Speciallärarna
I den organisation där informanterna ingår är specialundervisningen något som pågår separat från den ordinarie undervisningen. De har egna klassrum dit eleverna går och ofta flyttas all undervisning i ämnet över på specialläraren.
/…/ vår ursprungliga struktur, som den har varit under väldigt lång tid, har ju varit att vi jobbar här och dom andra jobbar med sitt (Speciallärare 2)
Grupperna i specialundervisningen är förhållandevis små, vilket i sin tur medför att de har en mycket större möjlighet till anpassning, något som speciallärarna är medvetna om.
Det som inte har fungerat i den traditionella undervisningen måste på nåt sätt förändras /…/ med hjälp av andra metoder /…/ Man har en större möjlighet i specialundervisningen att anpassa än i en /…/ hel klass, absolut (Speciallärare 2)
Det faktum att specialläraren ofta jobbar särskiljande ses som både en möjlighet och ett hinder av informanterna.
31
/…/ det finns elever som faktiskt inte klarar av klassrumssituationen och behöver vara i ett mindre sammanhang. /…/ jag menar, om du har koncentrationsstörningar /…/ det behövs ju så lite för att din koncentration ska försvinna. Och då blir ju konsekvenserna av det att du får ju en massa kunskapsluckor (Speciallärare 1)
/…/ dom får ju inte heller fastna i dom här fasta rollerna alltid, för att till slut så kan dom inte va i det kollektiva, för då har dom alldeles för stora behov. Och man blir ju ibland väldigt formad av sin miljö (Speciallärare 2)
Det särskiljande kan även påverka läraren och dennes perspektiv, något som speciallärarna också ger uttryck för.
Alltså, man blir ju lite blind och får lite tunnelseende när man hela tiden håller på med individualiserad undervisning till 180 procent (Speciallärare 1)
Att kunskapande bygger på ömsesidighet och öppenhet är också centrala punkter för speciallärarna, liksom vikten av metakognition: att se till så att eleven får verktyg och strategier för att kunna ta en aktiv roll i sitt eget lärande.
Jag tror också, en viktig del i det här är /…/ att man på nåt vis gemensamt lär sig, alltså. (Speciallärare 1)
/…/ att det är en slags ömsesidighet. Alltså ett lärande, att /…/ det skapas i rummet så att säga. Sen kan rummet se ut hur som helst, men det är ju tillsammans som det uppstår på nåt sätt (Speciallärare 2)
/…/ det handlar också om det metakognitiva. För det metakognitiva är ju en oerhört stor del av specialpedagogiken. Att vi har verktyg /och/ eleven måste äga verktygen. Ha verktygen i /…/ sitt medvetande för att det ska ha effekt /…/ läraren måste då jobba med verktygen, strategierna, så att eleven kan bli självständiga en dag och aktivera sina egna lärstrategier (Speciallärare 2)
Förstelärarna
De svar förstelärarna ger när jag ber dem tala om undervisning av elever i behov av särskilt stöd utgår ibland från ett individperspektiv.
/Vara/ behjälplig /…/ direkt för själva eleven /och/ den enskilde elevens /…/ mål (Förstelärare 2)
/…/ just det här att undervisa effektivt, och se vad som är effektivt. ”Vad ska jag lägga in nu här för att en elev ska nå dit” liksom hela tiden (Förstelärare 1)
32
Men ännu oftare från grupp- och organisationsperspektiv. Bland annat nämns schematekniska lösningar och omorganisation av upplägget av det egna ämnet som tänkbara lösningar på hur man ska kunna hjälpa de elever som behöver extra stöd.
/…/ jag vill ju revolutionera hela /ämnet/ och organisera om helt, alltså. /…/ vi har alltså elever som sitter på /praktiska program/ som är fantastiskt duktig i /…/ och vi har elever på /teoretiska program/ som är mycket svagare och behöver något helt annat för att alla ska klara sig. /Jag vill/ ligga parallellt på nåt vis så man kan bilda workshops /…/ optimera grupper och såhär (Förstelärare 1)
Jag tycker att varje lärare borde ha luckor i sitt schema. /…/ att varje lärare borde ha två tillfällen i veckan till att jobba extra med sina, sina egna elever som inte kommer vidare /…/ sen måste ju eleverna vara tillgängliga. Det är där det brister (Förstelärare 2)
Ja. Och då fick man ju, det här bygger ju på att man gör om schemat (Förstelärare 3)
Försteläraren kommer också in på en diskussion kring de elever som har ett så omfattande behov av anpassning att det upplevs som ”ständigt”.
För är det så att man behöver stöd varenda himla dag /…/ Ska man verkligen gå /teoretiskt program/ då? /…/ Alltså, vi har ju program för att man ska hamna där man passar bäst. /…/ För inte /…/ ska vi behöva lägga så mycket tid, extra tid /…/ på elever som hade mått så mycket bättre på ett annat program? (Förstelärare 1)
Analys(organisation, grupp och individnivå)
De som har som sitt uppdrag att uteslutande arbeta med elever i behov av särskilt stöd har troligen andra glasögon och andra utgångspunkter än den som ägnar det mesta av sin arbetstid i ”vanliga” klasser och i större grupper. Detta stämmer in på vad som framkom under intervjuerna.
Ur ett systemteoretiskt perspektiv blir det återigen tydligt att förstelärarna och speciallärarna utgår från olika nivåer i systemet när de gör sina iakttagelser. Förstelärarnas möjlighet till individanpassning och stöttning av en enskild elev är begränsad av att deras undervisning sker i helklass. Individperspektivet finns där, men det är grupperspektivet som dominerar. Styrdokument och schemaläggning är två faktorer som nämns av förstelärarna som hinder för individanpassning. De upplever att styrningen utifrån och den stora arbetsbörda det innebär att ha stora klasser starkt begränsar möjligheten att göra de insatser man önskar. När förstelärarna får frågan om särskilt stöd så riktar de följaktligen ljuset på lösningar som ligger på grupp- och organisationsnivå. Individanpassningen blir på så sätt grupprelaterad: workshops, nivågruppering och behovsstyrda gruppindelningar är de
33
lösningar de föreslår. Samtidigt ges uttryck för en önskan att själv få lov att arbeta med dem av sina elever som inte når målen. Att få tid avsatt i sitt ordinarie schema för att ta sig an dessa elever är en önskan som framförs. Detta, i sin tur, menar man bara går att genomföra om sådant som schemaläggning och tjänstefördelning tas med i planeringen. Ytterligare ett tecken på den frustration som råder kring att inte kunna ge varje individ det stöd som behövs kan anas i den omfattande diskussion som speciellt en av förstelärarna tar upp kring temat ”rätt elev på rätt plats” och den frustration hen känner kring all den extra tid man behöver lägga på ett fåtal elever vars stödbehov bedöms som mer eller mindre ändlöst. Detta skulle kunna tolkas som en skev elevsyn men är nog snarare ett uttryck för just frustration och tidspress.
Om de elever som behöver extra stöd ofta innebär extra arbete för en förstelärare så är en sådan elev själva yrkesuppdraget för en speciallärare, vilket innebär att all arbetstid ska/kan ägnas åt särskilt stöd. Detta kommer till uttryck genom att de tre speciallärarnas syn på elevkategorin generellt är mer individorienterad och man betonar sådant som relationsbygge, ömsesidighet och metakognition för att möta dessa elevers behov. Visserligen framhåller en av speciallärarna vikten av att inte bara jobba med individuella elever utan också försöka påverka undervisningen i de ordinarie klassrummen, men den åsikten delas inte av de andra två, och personen som framförde åsikten medger själv att det är en väldigt trög process som ännu inte gett några större resultat, så det individorienterade arbetssättet måste här ses som det helt dominerande. Detta arbetssätt ses inte som oproblematiskt av speciallärarna. För samtidigt som de ser fördelar med det, till exempel att elever med koncentrationssvårigheter ges möjlighet att fokusera på sitt lärande istället för att brottas med att motstå störningsmoment, så pekar de på att stödet i vissa fall kan stjälpa snarare än hjälpa. Speciallärarna menar att de i vissa fall riskerar att bygga in en inlärd hjälplöshet istället för att rusta för att klara den ”vanliga” undervisningen, något som de ser som ett av specialundervisningens viktigaste mål.
Feedback är ett centralt begrepp inom systemteorin. Öquist (2012) menar att en fungerande feedback är avgörande för om ett system ska kunna fungera optimalt. Det ligger nära till hands att se förstelärarnas frustration i ljuset av detta: de stora klasserna hindrar att en effektiv feedback äger rum. Detta bekräftas av att speciallärarna, som arbetar med få elever och som därmed har utrymme för kommunikation med varje elev i en helt annan utsträckning, inte ger uttryck för samma frustration. Samtidigt ger speciallärarna uttryck för en annan slags frustration, nämligen den att det system i vilket de arbetar riskerar att ge eleverna en inlärd hjälplöshet som i sin tur riskerar att låsa fast dem i ett hjälpbehov. Men frustrationen skulle
34
också kunna ses som ett led i det Dewey (i Burman, 2014) menar är ett centralbegrepp inom pedagogiken, nämligen växande: allt levande har en inneboende strävan mot jämvikt och harmoni och mot att utveckla och förverkliga sina inre kapaciteter. Detta sker, enligt Dewey, i en kontinuerlig process och utgör själva essensen i växandet. Eftersom förstelärarnas klasstorlekar å ena sidan, och speciallärarnas delvisa isolering å andra sidan gör att informanterna inte tycker sig kunna utöva sina pedagogiska uppdrag optimalt hindras harmoni från att uppstå. Frustrationen blir i ett sådant perspektiv ett uttryck för ett växande med förhinder.