Tema särskild begåvning

Rektorer på organisationsnivå

På frågan hur de definierar elever i behov av särskilt stöd hänvisar samtliga rektorer till skollagens 3 kapitel. De menar vidare att det är en tydlig arbetsgång som ska följas där specialpedagogens roll blir att kartlägga och utreda de elever som riskerar att inte nå kunskapskraven. Vidare menar rektorerna att den pedagogiska utredningen ligger till grund för det stöd som sätts in. En av rektorerna menar att arbetsgång med särskilt stöd borde inkludera alla elever även elever med särskild begåvning.

“Vi följer de stegen som är i skollagen kapitel 3” (rektor 4)

Materialet visar att samtliga rektorer är överens om hur de definierar elever i behov av särskilt stöd och specialpedagogens roll i detta arbete, som ansvarig för att genomföra kartläggningar för de elever som inte når kunskapskraven. I intervjuerna framgår det att enbart en av rektorerna förtydligar att särskilt stöd borde inkludera alla elever, så även de särskilt begåvade eleverna. I skollagen går att läsa att alla elever ska ha rätt till ledning och stimulans för att nå så långt som möjligt i sin personliga utveckling och lärande. Vi menar att för att kunna möta skollagens krav kan de särskilt begåvade eleverna behöva en extra organisatorisk flexibilitet, som kan ges i form av undervisning på ett högre stadium, mentorskap från annat lärosäte eller ett utvecklat samarbete inom skolans olika professioner.

Rektorer på gruppnivå

Två av de intervjuade rektorerna berättar att specialpedagogen har en viktig roll i att stötta lärarna att identifiera de särskilt begåvade eleverna. De menar vidare att detta kan göras genom observationer och olika screeningar, men betonar att både lärarna och specialpedagogens kompetens är viktig för att upptäcka de särskilt begåvade. På frågan hur arbetar ni med skolverkets stödmaterial svarar en av rektorerna:

“Jag har ingen aning” (rektor 2)

37

I vår analys framgår det att hälften av rektorerna anser att specialpedagogen ska stötta lärarna i att identifiera de särskilt begåvade eleverna med hjälp av observationer och olika kartläggningar. De betonar vikten av den specialpedagogiska kompetens denna yrkesgrupp har. Här råder det en samsyn på specialpedagogens uppdrag enligt examensförordning och rektorns förväntningar på specialpedagogens uppdrag. Det som blir tydligt är att de har begränsad insikt i vad faktiskt specialpedagogen gör, då en av rektorerna uttrycker att hen inte har någon aning om stödmaterialet används eller ej.

När rektorerna får frågan om det finns en aktiv handlingsplan för arbetet med de särskilt begåvade eleverna svarar en av rektorerna att det finns en handlingsplan men att denna inte finns nedskriven, men kommunicerad. En rektor menar att det finns en kommunal övergripande handlingsplan som handlar om att våga se och ta hjälp av skolpsykolog och kurator. Rektorn menar vidare att denna handlingsplan användes nyligen då det fanns misstankar om särskild begåvning hos en elev. Skolan konsulterade då en skolpsykolog som genomförde psykologtestet Wechsler Intelligence Scale for Children. Testet visade att eleven låg högt på några områden och åldersadekvat inom vissa områden, vilket enligt skolpsykologen inte pekade på en särskild begåvning.

“Senast nu tog vi hjälp av skolpsykolog, men skolpsykologen säger att

testresultaten inte pekar på särskild begåvning. Men ett par områden finns där eleven ligger ovanligt högt” (rektor 3)

Det framgår att två av skolorna har handlingsplaner där den på den ena skolan inte finns nedskriven och på andra skolan finns på en övergripande kommunal nivå. Enligt denna handlingsplan ska man ta hjälp av skolpsykolog och kurator, vilket även rektor på skolan gjorde då det fanns en misstanke om särskild begåvning hos en elev. Vi anser att det finns en risk med att man från skolans håll förlitar sig på skolpsykolog, kuratorskompetens eller resultat från psykologtest för att säkerställa om en elev är särskilt begåvad. Vi menar att de särskilt begåvade eleverna till skillnad från de högpresterande eleverna inte drivs av att visa sina kunskaper eller av att få höga testresultat eller betyg. Vidare menar nutida begåvningsforskare att ett högt IQ och särskild begåvning inte hör ihop. Freemann (2001) säger att särskild begåvning kräver kreativitet och högre förmåga till abstraktion än vad IQ test kan visa.

38 Rektorer på individnivå

Två av rektorerna menar att det ligger på pedagogerna att identifiera de särskilt begåvade eleverna i undervisningen. Två av rektorerna menar att definitionen av de särskilt begåvade eleverna är kopplat till ett högt IQ och att det kan höra ihop med autism. Samma rektorer menar även att det är genom utredning i form av olika psykologtester som man kan identifiera dessa elever, då de anser att det är viktigt att få den särskilda begåvningen dokumenterad. De är båda överens om att det inte finns någon särskild begåvad elev på deras skolor just nu. Samtliga rektorer berättar att de i dagsläget inte har någon elev som är särskilt begåvad, då de elever man misstänkt tidigare visar en ojämn kunskapsnivå.

“Jag kan konstatera att vi är en skola på 500 elever och ingen utifrån

testresultat är särskilt begåvad” (rektor 3)

“Det är ju elever som rent IQ-mässigt ligger högt, över något gränsvärde typ

126” (rektor 1)

“Det hänger ihop, men inte nödvändigtvis med autism” (rektor 2)

Vår analys visar att hälften av de tillfrågade rektorerna menar att särskild begåvning kan identifieras genom hög IQ, psykologtest, att det kan höra ihop med autism eller att elever ska prestera högt på en jämn nivå i skolans alla ämnen. Vilket vi menar styrker vår uppfattning att det råder en allmän osäkerhet i uppfattningen om hur de särskilt begåvade eleverna kan identifieras. Hälften av rektorerna menar att det är pedagogernas ansvar på individnivå att identifiera de särskilt begåvade. De andra två menar att de särskilt begåvade eleverna är elever som ska prestera jämna resultat i alla ämnen. Detta tyder på att hälften av rektorerna blandar ihop begreppen högpresterande med särskilt begåvade elever. Samtliga rektorer hävdar att de inte har någon särskilt begåvad elev på sin skola, vilket vi tror kan bero på en oenighet i hur man identifierar denna elevgrupp.

Specialpedagoger på organisationsnivå

På frågan hur definierar ni elever i behov av särskilt stöd svarar specialpedagog 1 att de har fyra olika kriterier de följer, hon understryker att det alltid är rektor som beslutar kring särskilt stöd och att detta sker efter att man satt in extra anpassningar och dessa inte lett dit man vill. Vidare menar hon att det fortsatta arbetet sker i samråd med elevhälsoteamet.

39

“De elever som inkluderas i begreppet särskilt stöd är elever som har behov av resursperson, särskild undervisningsgrupp, anpassad studiegång samt specialpedagogiskt stöd” (specialpedagog 1)

I materialet framgår att specialpedagog 1 lägger beslutet för särskilt stöd på sin rektor och att arbetet sker i samråd med elevhälsoteamet. Analysen pekar på att de elever som inkluderas i begreppet särskilt stöd är elever som på grund av att de inte når kunskapskraven behöver stöttning. Vi ser att särskilt begåvade elever inte är den centrala elevgruppen när man pratar om elever i behov av särskilt stöd.

Specialpedagoger på gruppnivå

Tre av specialpedagogerna är överens om att man identifierar elever i behov av särskilt stöd genom observationer och kartläggningar. På frågan om hur de arbetar med att identifiera särskilt begåvade elever svarar tre av specialpedagogerna att det är genom pedagogisk kartläggning, men att det inte görs någon utredning av skolpsykolog. De menar vidare att, då inte skolpsykologen vill göra ett Wisc test kan man därför inte heller identifiera dem då man inte har diagnosen “särbegåvad” på papper. En av specialpedagogerna uttrycker att hen inte har tillräckliga kunskaper utan att skolpsykologen måste kopplas in.

“Vad säger man 1-2 % i varje klass, nej det har vi inte här som

är identifierade, inte på papper” (Specialpedagog 2)

Vår analys är att både rektorer och specialpedagoger har en samsyn kring specialpedagogens uppdrag i arbetet med att identifiera elever i behov av särskilt stöd. På frågan om hur arbete med att identifiera de särskilt begåvade eleverna går till, svarar majoriteten av specialpedagogerna att det sker genom pedagogisk kartläggning. Samma specialpedagoger menar vidare att skolpsykologen inte gör utredningar och ger diagnosen särskild begåvning, vilket de menar behövs för att identifiera dessa elever. Vi ser att specialpedagogerna motsäger sig själva, då de å ena sidan menar att de identifierar de särskilt begåvade eleverna genom pedagogisk kartläggning, men å andra sidan menar att skolpsykologutredning, där diagnos särskild begåvning ges måste ställas, för att kunna identifiera denna elevgrupp. Persson (1997) och Winner (1999) menar att IQ och särskild begåvning inte bör ses i relation till varandra utan särskild begåvning bör ses i ett större

40

sammanhang, där miljön påverkar om en individ ska nå sin fulla kunskaps potential. Vi ser att det råder en stor osäkerhet kring hur specialpedagogens uppdrag och ansvar ter sig för identifieringen av de särskilt begåvade eleverna i motsats till elever i behov av särskilt stöd.

Två av specialpedagogerna uttrycker att det inte finns en handlingsplan, men att skolverkets stödmaterial finns, detta material har de inte arbetat med på grund av att det inte finns någon särskilt begåvad elev på skolan. En av specialpedagogerna nämner att det finns en handlingsplan på kommunnivå för hur skolan ska arbeta med de särbegåvade eleverna, den har inte implementerats i organisationen. Vidare menar en av specialpedagogerna att de arbetat med skolverkets stödmaterial i form av bokcirkel i specialpedagogiska nätverket, men att de inte tyckte att det var bra. Hen menar vidare att det är bättre att se dem som enskilda individer och tillägger att det är en “svår” grupp.

“Vi arbetar inte med stödmaterialet på skolan jättemycket nu, men vi ska” (specialpedagog 5)

“Det finns en tanke på att använda oss av Skolverkets stödmaterial men vi har inte gjort det hittills eftersom vi inte har haft elever som är särskilt begåvade”

(Specialpedagog 3)

Flertalet av specialpedagogerna uttrycker att de känner till Skolverkets stödmaterial för särskilt begåvade elever, men att samtliga inte har arbetat med materialet med lärarna. En av specialpedagogerna har arbetat med stödmaterial med sina specialpedagog-kollegor, men valde att inte använda det med all personal då de ansåg att materialet inte var bra. Två av specialpedagogerna berättar vidare att de inte använt sig av stödmaterialet då de inte har någon särskild begåvad elev på skolan för tillfället. Vi ser att flertalet av specialpedagogen intar ett förhållningssätt där man inte arbetar förebyggande. Vi menar att stödmaterialet kan användas för att hjälpa lärare, specialpedagoger och rektorer till ökad kunskap och identifiering av de särskilt begåvade eleverna. De uttrycker att det inte finns några särskilt begåvade elever på de undersökta skolorna. Vi kan se ett samband med att de undersökta skolorna inte arbetar förebyggande vilket vi menar kan leda till brister i arbetet med identifiering av de särskilt begåvade eleverna.

41 Specialpedagoger på individnivå

Två av specialpedagogerna menar att elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar och högpresterande elever är sammankopplade med särskild begåvning.

“Ibland pratar man om högpresterande och autism samtidigt” (specialpedagog 4)

I specialpedagogerna svar kan vi utläsa att det råder en osäkerhet kring begreppen, särskild begåvning, högpresterande och neuropsykiatriska funktionsnedsättningar och hur dessa begrepp hör ihop. De uttrycker att det rör sig om individer som är i svårigheter. Vår analys visar att specialpedagogerna rör sig på en individnivå där man lägger problematiken på den enskilda eleven istället för att se det ur en helhet där olika delar och nivåer i systemet påverkar eleven. Öquist (2008) menar att en viktig aspekt med systemtänkandet är det ömsesidiga beroendet mellan individ och omvärld, där ett grundläggande begrepp är att tänka i nivåer. Att se systemet i olika nivåer är viktigt för att se hur organisationer är konstruerade, hur kommunikationen mellan individer fungerar eller hur inlärningen går till.

En av specialpedagogerna uttrycker att hon har skaffat sig kunskaper om elever med särskild begåvning på egen hand, men att ingen av den övriga personalen har fått kunskaper om denna elevgrupp. Vidare menar en av specialpedagogerna att de fått kunskaper om att en elev varit särskilt begåvad då vårdnadshavare informerat skolan.

“Jag har tillskansat mig mycket kunskaper, men varken fritids eller skolan har

fått kunskaper om det” (specialpedagog 4)

I vår vidare analys kan vi se att en av specialpedagogerna på egen hand valt att införskaffa sig kunskaper om de särskilt begåvade eleverna. Denna kunskap stannar dock hos den enskilda specialpedagogen då vi ser att hon inte intagit en handledande roll, där kunskap kan implementeras i organisationen genom kollegialt lärande. Enligt examensförordningen ska specialpedagogen efter avslutad utbildning besitta en handledande kompetens i form av att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor.

42

7. Diskussion

Modell 2: Vår diskussion bygger på följande analysmodell. Modellen utgår från Organisation, grupp och individnivå, där rektorer och specialpedagogers svar analyseras utifrån systemets olika nivåer. I modellen framgår att rektorer och specialpedagoger rör sig på alla nivåer i organisationen. På individnivå kan vi se att det är yrkesperspektivet såsom enskilda lärare och specialpedagoger som lyfts, snarare än ett elevperspektiv där enskilda elever har fokus.

7.1 Resultatdiskussion

Vår resultatdiskussion utgår från studiens syfte att undersöka hur några rektorer och specialpedagoger uppfattar sitt ansvar för att de särskilt begåvade eleverna når så långt som möjligt enligt utbildningen mål och hur deras uppfattningar för de särskilt begåvade eleverna kan relateras till relevanta styrdokument och rådgivande dokument.

Under materialets bearbetning upptäckte vi att ett systemteoretiskt perspektiv växte fram, där informanternas olika svar kunde härledas till olika delar och nivåer i systemet. Vi kan se att både rektorer och specialpedagoger främst rör sig på de yttersta nivåerna i systemet där organisation och gruppnivå är framträdande. I de fall som rektorer och specialpedagoger nämner individnivå, handlar det främst om enskilda pedagoger och inte om ett elevperspektiv. Skolverket lyfter vikten av att involvera eleverna i det systematiska kvalitetsarbetet för att få en utvecklande och fungerande verksamhet, vilket rektor enligt skollag (2010) är ytterst ansvarig för. Vi ser en risk med att varken rektorer eller

43

specialpedagoger inte i större utsträckning ser vikten av att involvera elever i arbetet med att sprida och få kunskaper om särskild begåvning. Detta då elever har ett annat perspektiv på sitt lärande och sina behov samt ska ges delaktighet och inflytande i sin utbildning.

Freemann (2004) menar att lärare inte alltid har uppmuntrat elever med särskild begåvning på grund av att man inte har kunskap att identifiera dem. Vi kan konstatera att det råder en osäkerhet och okunskap kring begreppet särskild begåvning vilket leder till brister i identifieringsarbetet för denna elevgrupp. Vi tänker att oförmågan att identifiera de särskilt begåvade eleverna kan vara en orsak till att specialpedagoger och rektorer inte rör sig på en individnivå, där de särskilt begåvade elevernas perspektiv lyfts fram och tas tillvara. Oförmågan att identifiera de särskilt begåvade eleverna menar vi kan vara en anledning till att de undersökta skolorna inte upprättat handlingsplaner för identifieringsarbetet. Skolverket (2015) förespråkar att skolor ska upprätta handlingsplaner som tydliggör ett långsiktigt arbete. Då det inte heller finns någon gemensam global definition över begreppet särskilt begåvad, kan även detta bidra till den osäkerhet som råder gällande denna elevgrupp.

När vi tittar på ansvarsfördelning och vem som bär ansvar för att dessa elever når så långt som möjligt, blir det tydligt att rektorer och specialpedagoger uppfattar sitt ansvar olika , men gemensamt är att de utgår från ett juridiskt ansvar, där de svarar an mot yttre lagar och regler. Rektorerna nämner främst sitt juridiska ansvar där de refererar till skollagen, dock menar vi att skollagen inte lyfter hur ansvaret och arbetet för de särskilt begåvade eleverna ska se ut, vilket skulle kunna hjälpa specialpedagogerna på de undersökta skolorna att identifiera och stötta i arbetet med denna elevgrupp. Specialpedagogerna menar att deras ansvar utgår från den uppdragsbeskrivning som rektor beslutat. Vi kan se att specialpedagogerna gärna lägger över ansvarsfrågan på sin rektor och menar att denna har yttersta ansvaret för verksamheten. En anledning till att specialpedagogerna inte har samma tydliga inställning till hur de tar ansvar för arbetet med de särskilt begåvade eleverna, kan bero på saknaden av en tydlig ärendegång i styrdokumenten för arbetet med denna elevgrupp, liknande den ärendegång som finns för elever i behov av särskilt stöd. Ytterligare en faktor kan vara att det inte finns någon gemensam statlig uppdragsbeskrivning för specialpedagogen i skollagen. I dagsläget är det den verksamma rektorn på skolan som ansvarar för hur specialpedagogens uppdrag ska se ut, vilket ofta utgår från den aktuella organisationens behov. Detta blir tydligt på de undersökta skolorna

44

då det framgår i intervjuer att man inte har någon särskilt begåvad elev och därför inte har behovet av att fokusera på denna fråga. Vi menar att detta förhållningssätt innebär att skolan inte arbetar förebyggande, vilket vi anser är en av specialpedagogens ansvar.

De intervjuade rektorerna menar att det är deras ansvar att utveckla organisationen och att specialpedagogen är en nyckelperson i detta arbete, genom att denna ansvarar för handledning, kartläggning och observationer. Analysen visar dock att det finns enstaka specialpedagoger i organisationen som besitter kunskap om särskilt begåvade elever, men att denna kunskap inte når ut till alla i organisationen. Detta trots att specialpedagogerna är eniga med rektorerna om att deras ansvar är att handleda och samarbeta med kollegor. Vi är eniga med rektorernas uppfattning om att det är viktigt att kunskaper sprids i organisationen och att specialpedagogen har en viktig roll i detta systematiska kvalitetsarbete, men kan konstatera att här misslyckas majoriteten av de undersökta skolorna med att garantera att alla elever når så långt som möjligt enligt utbildningen mål, då kunskaper om dessa elever inte förmedlas till alla nivåer i systemet.

Vad säger då dagens styrdokument kring vem som bär ansvar för de särskilt begåvade eleverna? Vi menar att det inte finns några tydliga riktlinjer för denna elevgrupp i dagens styrdokument. Tydligt är att rektor har yttersta ansvaret för organisation, men hur rektor väljer att delegera olika ansvarsområden för organisationens bästa, är upp till varje rektor. På så vis är styrdokumenten tolkningsbara vilket leder till att skolor väljer att prioritera olika utvecklingsområden, där specialpedagogens roll blir olika i olika organisationer. Stödmaterialet för de särskilt begåvade eleverna är inget styrande dokumenten utan rådgivande stödmaterial. Detta var något vi kunde uppmärksamma i våra intervjuer då rektorer och specialpedagoger uttryckte att de inte använder sig av detta material. Då regeringen valde att 2014 ge Skolverket i uppdrag att ta fram ett kompletterande stödmaterial till läroplanen, så upplever vi att nu fem år senare kan man fortfarande se svårigheter att möta och identifiera denna elevgrupp.