Hur uppfattar rektorer och specialpedagoger sitt ansvar för de särskilt begåvade eleverna?

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Hur uppfattar rektorer och specialpedagoger sitt

ansvar för de särskilt begåvade eleverna?

How do principals and special need coordinators view their responsibility

regarding gifted students?

Annika Albihn

Claire Samuelsson

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2019-05-20

Examinator: Olof Sandgren Handledare: Marie Leijon

2

Förord

Vi har under denna studies gång fått insikt i hur svenska skolan inte alltid lyckats möta de särskilt begåvade elevernas behov. Vi har haft en utvecklande arbetsprocess genom hela arbetsgången och tillsammans har vi, diskuterat, argumenterat och lyft olika frågor för att förstå oss på ett område som inte är så beforskat. Vi står båda för alla delar i arbetet och har skrivit dem tillsammans. Slutligen vill vi tacka alla rektorer och specialpedagoger som deltagit i denna studie samt vår handledare Marie Leijon som varit ett stort stöd.

3

Sammanfattning/Abstract

Examensarbete: 15 hp

Program: Specialpedagogprogrammet SPHAH 16, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp

Nivå: Avancerad nivå Datum: 2019-05-20

Titel: Hur uppfattar rektorer och specialpedagoger sitt ansvar för de särskilt begåvade eleverna?

How do principals and special need coordinators view their responsibility regarding gifted students?

Författare: Annika Albihn och Claire Samuelsson Handledare: Marie Leijon

Examinator: Olof Sandgren

Förväntat kunskapsbidrag

Studien förväntas att ge en inblick i hur rektorer och specialpedagoger uppfattar sitt ansvar för de särskilt begåvade eleverna. Studien belyser tidigare forskning och vad relevanta styrdokument och rådgivande dokument lyfter kring särskilt begåvade elever.

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur några olika specialpedagoger och rektorer uppfattar sitt ansvar för att de särskilt begåvade eleverna når så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling.

• Hur uppfattar några rektorer och specialpedagoger sitt ansvar för de särskilt begåvade eleverna?

• Hur kan rektorernas och specialpedagogernas uppfattningar relateras till relevanta styrdokument och rådgivande dokument.

4

Teori

Detta arbete vilar på en systemteoretisk grund som utgår från att vi ser helheter, sammanhang och mönster. Vi har valt att se system i olika nivåer för att förstå hur systemet fungerar. Systemet bygger på tre delar, organisation-, grupp- och individnivå där de olika nivåerna samspelar och är i relation till varandra.

Metod

Vi har inspirerats av en fenomenologisk ansats i studien. Vi har valt att genomföra halvstrukturerade kvalitativa intervjuer där vi undersöker informanternas uppfattni ngar. Informanterna består av fem specialpedagoger och fyra rektorer. Studiens resultat går således inte att generalisera utan ger oss en inblick i informanternas uppfattningar vid intervjutillfället.

Resultat

Studiens resultat visar att rektorer uppfattar ansvar olika. Hälften uppfattar ansvar utifrån ett juridiskt perspektiv där yttre lagar och regler styr deras uppdrag. Resterande rektorer uppfattar ansvar utifrån ett moraliskt perspektiv där individen svarar an mot en given situation. Studien visar även att det råder olika uppfattningar kring rektors ansvar för att skapa möjligheter för att skapa utveckling för organisationen och hur rektor ser på sitt ledarskap. Alla rektorer är överens om att specialpedagogen bör finnas som en stöttning i det pedagogiska ansvaret. De menar även att ansvar ligger hos varje enskild individ, där individens engagemang, möjligheter i sin situation och vars uppdrag är genomförbart.

Samtliga rektorer är överens om hur de definierar elever i behov av särskilt stöd och hur specialpedagogens ansvar ser ut i detta arbete. Hälften av rektorerna menar att specialpedagogen har en viktig roll att stötta pedagogerna med att identifiera de särskilt begåvade eleverna, men att på de undersökta skolorna inte finns någon aktuell, lokal handlingsplan.

Majoriteten av specialpedagogerna menar att rektor har det övergripande ansvaret för att driva det pedagogiska arbetet, skapa förutsättningar samt ansvara för att alla elever når så långt som möjligt i sitt lärande. Flertalet av specialpedagogerna menar att ansvar är något som sker i samverkan med andra och samtliga specialpedagoger är överens om att uppdraget kräver ett nära samarbete med pedagoger i klasserna. Flertalet specialpedagoger anser att begreppet

5

ansvar kan ses som ett juridiskt begrepp, där man ansvarar mot de mål eller uppdrag man fått tilldelat sig och att man på egen hand gör det som är förväntat av en.

Flertalet av specialpedagogerna menar att man identifierar de särskilt begåvade eleverna genom pedagogisk kartläggning. De flesta specialpedagoger uttrycker att de känner till skolverkets stödmaterial (2015) för de särskilt begåvade eleverna, men samtliga berättar att de inte arbetat med materialet. Resultatet visar att kunskap kring särskilt begåvade elever stannar hos den enskilda specialpedagogen.

Specialpedagogiska implikationer

Specialpedagogen har en viktig ansvarsroll i arbetet med att sprida kunskaper i organisationen. Rektor måste skapa rätt förutsättningar för att specialpedagogen ska kunna driva utvecklingsarbetet på skolan. Specialpedagogen kan bidra i identifieringsarbetet med de särskilt begåvade eleverna genom handledning, vara en kvalificerad samtalspartner samt driva utvecklingsarbete både genom kollegialt lärande men även på en organisatorisk nivå med organisatorisk differentiering. Specialpedagogen kan bistå pedagogerna sin kompetens genom, observationer, kartläggningar och pedagogiska utredningar.

Nyckelord

Innehållsförteckning

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR...13

3. TIDIGARE FORSKNING ...14

3.1BEGÅVNING KOPPLAT TILL INTERNATIONELL FORSKNING ... 15

3.2ORGANISATORISK DIFFERENTIERING ... 17 3.3PEDAGOGISK DIFFERENTIERING... 18 3.4SAMMANFATTNING ... 19 4. TEORETISK FÖRANKRING ...20 4.1SYSTEMTEORI ... 20 5. METOD ...21 5.1VAL AV METOD... 21 5.2URVAL ... 22 5.3GENOMFÖRANDE ... 23

5.4ANALYS OCH BEARBETNING ... 25

5.5TILLFÖRLITLIGHET... 26

5.6ETISKA ÖVERVÄGANDEN... 26

6. RESULTAT OCH ANALYS ...27

6.1TEMA ANSVAR ... 28

6.2TEMA SÄRSKILD BEGÅVNING ... 36

7. DISKUSSION ...42

7.1RESULTATDISKUSSION ... 42

7.2SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 44

7.3METODDISKUSSION ... 45

7.4FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 46

REFERENSER ...47

7

1. Inledning

Enligt skollagen ska “alla barn och elever ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling, för att de utifrån sina egna förutsättni ngar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål” (SFS 2010:800 3 kap. 3 §). I Lgr 11 framgår det att varje elevs förutsättningar och behov ska tillgodoses i undervisningen. Den ska även främja elevernas fortsatta lärande och kunskaps utveckling (Skolverket, 2011). Gäller detta då alla elever? Vår erfarenhet säger att de elever som har svårigheter att nå kunskapsmålen oftast prioriteras och i första hand får den ledning och stimulans de behöver för att nå målen. Detta blir då på bekostnad av att elever med särskild begåvning nedprioriteras och inte ges de n utmaning som de har rätt till. Skolverket medger i sitt stödmaterial “Särskilt begåvade elever” där de refererar till Mattson och Bengmark (2011) att:

“Skolan har sedan länge till stor del fokuserat på att stödja de elever som haft svårt att nå kunskapskraven, vilket har påverkat hur särskilt begåvade elever har bemötts” (Skolverket, 2015, sid. 7)

Även Persson (2009) styrker detta då han menar att samhället har lättare för att acceptera lågpresterande elever, vilket får konsekvensen att särskilt begåvade elever marginaliseras och exkluderas. Vidare menar han att man i svensk skolkultur ofta har sett särskild begåvning som ett privilegium och att denna elevgrupp därför inte behöver något stöd. Skolan har även använt sig av argumentet att det varit orättvist mot elever med andra skolsvårigheter att hjälpa de särskilt begåvade eleverna.

1.1 Bakgrund

Redan år 1994 kom rekommendationer från Europarådet (1994) där de understryker att även de särskilt begåvade eleverna kan behöva riktat stöd i form av olika pedagogiska lösningar för att de ska nå sin fulla potential. Trots Europarådets rekommendationer upplever vi att skolan har svårt att möta de särskilt begåvade elevernas behov. Detta styrks i Skolverkets stödmaterial (2015), där de redogör för att skolan under en längre tid misslyckats med att fånga upp och ge stöd till de särskilt begåvade eleverna.

8

Dagens styrdokument understryker vikten av en differentierad undervisning där allas skiftande behov oavsett begåvningsnivå ska tillgodoses (Lgr, 2011).

FN:s konvention (1989) om barns rättigheter understryker att alla konventionsstater ska ge barn möjlighet att utveckla sin fulla potential utifrån sin individuella personlighet, sina anlag samt sin fysiska och psykiska förmåga. Vidare går att läsa i Salamancadeklarationen från 2006 att varje regering uppmanas att utveckla kvalitén i sina utbildningssystem, så att alla barn oavsett individuella skillnader eller svårigheter kan tas emot. Det går även att läsa att varje barn har olika fallenheter, inlärningsbehov samt unika egenskaper och intressen (Salamancadeklarationen, 2006).

2010 ändrades den svenska skollagen då fokus även riktades mot att de elever som med lätthet når kunskapskraven även skulle ges möjligheten att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. I 2010 års skollag framgår att:

“Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin Kunskapsutveckling” (SFS 2010:800, kap. 3 § 3)

Denna lag tillsammans med 2011 års läroplaner låg sedan till grund för regeringens beslut om att ge Skolverket i uppdrag att utforma ett särskilt stödmaterial för att stödja grund och gymnasieskolors arbete med särskilt begåvade elever. Materialet utformades genom aktuell forskning där undervisningsmetoder och arbetssätt presenterades utifrån rådande lagstiftning (Utbildningsdepartementet, 2014). Nuvarande läroplaner för grundskolan, gymnasieskolan, förskoleklassen och fritidshemmet deklarerar att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Undervisningen ska även främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. Undervisningen kan och ska därför aldrig utformas lika för alla (Lgr, 2011). Att undervisningen ska utgå ifrån varje elevs förutsättningar är ett av skolans viktiga uppdrag. Skolinspektionens kvalitetsgranskning från år 2014, visar på att det är möjligt att möta alla elever och att det finns goda exempel där skolor arbetar för att anpassa, stödja och stimulera elever. Samtidigt visar samma granskning att grundskolan har svårt för att ge elever tillräcklig stimulans och ledning mot bland annat avancerade förmågor, för att nå så långt som möjligt i sin kunskapsinhämtning.

9

Den senaste lägesbedömningen från Skolverket från år 2017 pekar på att ett utvecklingsområde som svensk skola står inför är, att skolan ska kunna möta varje elev. De hänvisar vidare till skolinspektionens prioriterade tillsyn från år 2016, som visar på fortsatta brister i undervisningens anpassningar till elevers behov och förutsättningar. De menar att anpassningar ofta görs till de elever som har svårigheter att nå lägsta kunskapskrav eller till elever på medelnivå, men inte till elever som behöver utmaningar. I granskningen framkom således att elever som nått längre i sin kunskapsutveckling inte får den ledning och stimulans för att nå så långt som möjligt (Skolverket, 2017).

I Skolverkets stödmaterial för särskilt begåvade elever nämner de vikten av kontinuerlig utvärdering och ansvarsfördelning på skolorna. I stödmaterialet menar författarna att skollagen ställer krav på huvudman och skolenheter att bedriva ett systematiskt kvalitetsarbete, där man kontinuerligt och systematiskt ska planera, följa upp och utveckla undervisningen. Där även de särskilt begåvade elevernas behov ska uppmärksammas så att undervisningen kan främja den ledning och stimulans denna elevgrupp behöver. Stödmaterialet förespråkar att skolan upprättar en handlingsplan som tydliggör hur ett långsiktigt arbete med hållbara lösningar kan gynna de särskilt begåvade eleverna. Handlingsplanen bör således ingå i det systematiska kvalitetsarbetet och kontinuerligt utvärderas och revideras (Skolverket, 2015).

Vem bär då ansvaret för att skolan ska ge alla elever den ledning och stimulans de behöver för att nå så långt som möjligt enligt utbildningens mål? Skollagen säger att rektor bär det yttersta ansvaret för att fördela resurser inom enheten efter elevers olika förutsättningar och behov samt bär det yttersta ansvaret för organisationen. Rektor beslutar om den inre organisationen och om specialpedagogens uppdragsbeskrivning. Den gällande examensförordningen för specialpedagogutbildningen slår fast att specialpedagogen efter avslutad utbildning bland annat ska ha förmågan att utveckla verksamhetens lärmiljöer, genomföra pedagogiska utredningar och analyser, vara kvalificerad samtalspartner och rådgivare, leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever samt bedriva ett förebyggande arbete (SFS 2007:638).

Enligt internationella studier så finns det en stor variation av hur det specialpedagogiska uppdraget formas i olika verksamheter, detta då rektorerna och specialpedagogerna är

10

överens om sitt uppdrag men tenderar att tolka uppdraget olika när det kommer till hur det ska genomföras (von Ahlefeld Nisser, 2014).

Då det inte finns något statligt formulerat uppdrag för hur specialpedagogers arbetsuppgifter ser ut, blir det upp till varje arbetsgivare att besluta vilka uppgifter den enskilda specialpedagogen ska ha (Gadler, 2011). Enligt skollagen kan rektor besluta om sin enhets inre organisation och får även ge uppdrag åt en anställd som har tillräcklig kompetens och erfarenhet att genomföra specifika ledningsuppdrag (Skollagen 2010:800). von Ahlefeld Nisser (2014) menar vidare att forskning visar på att bristen på en tydlig uppdragsbeskrivning tenderar att leda till att specialpedagogen intar rollen som speciallärare, men att de även har en övergripande och förebyggande specialpedagogisk roll på skolan (von Ahlefeld Nisser, 2014).

Skolinspektionen har identifierat brister gällande det systematiska kvalitetsarbetet hos ett flertal rektorer. Deras granskning visar på brister gällande allas delaktighet i det övergripande utvecklingsarbetet och att särskilt anmärkningsvärt var saknaden av det specialpedagogiska perspektivet (Skolinspektionen, 2012).

1.2 Centrala begrepp

I centrala begrepp studerar begreppet ansvar, där vi lyfter det juridiska och moraliska ansvaret. Vi är medvetna om att det finns olika aspekter på ansvar såsom juridisk, administrativ, filosofisk och moralisk. Vidare redogör vi sedan för rektors ansvar.

1.3 Ansvar

Lucas (1993) menar att ansvarsfullt beteende formas utifrån vissa generella drag. Han anser att ett sätt att se på ansvarsfullt beteende är att individen ska vara uppmärksam på saker som ska göras, göra genomtänkta val och samtidigt vara redo att ompröva och göra nya val. En ansvarsfull individ är en person som är självständig, som kan agera på egen hand samt en person man kan lita på Lucas (1993).

Söderström (2006) väljer att dela in begreppet ansvar utifrån två olika perspektiv, ett juridiskt och ett moraliskt ansvar. Det juridiska ansvaret utgår från att individen svarar an mot givna regler och normer, vilket innebär att individen befinner sig i en kontext där det finns en yttre kontroll i form av lagar, regler och ansvarar för uppgifter som hen fått

11

fördelat sig (Söderström, 2006). Enligt Bauman (1995) kan lagar och regler hjälpa individer att handla ansvarsfullt i situationer där hen inte får en egen vinning (Bauman, 1995).

Det moraliska ansvaret utgår från ett perspektiv där individen svarar mot en given situation och agerar i samspel med andra men samtidigt måste ha förmågan att ta en egen ställning (Söderström, 2006). Ytterligare en innebörd av begreppet ansvar är att individen har en kreativitet till självständigt handlande snarare än att enbart vara ett offer för existerande krav och vedertagna värderingar (Bauman, 1995). Individen kan även ta hänsyn till egna och andras behov, där normer, regler och principer blir viktiga faktorer som samspelar för att individen ska kunna forma sin förmåga att ta ansvar (Söderström, 2006).

Ytterligare ett perspektiv på begreppet ansvar är det som ges av Bernard (citerad i Johansson, 1998), där han beskriver att ansvar kan ses som en överensstämmelse mellan den moraliska uppfattningen och individens handlande. Han menar att ett ansvarsfullt agerande bygger på att individer kan kontrollera sina känslomässiga impulser och drivkrafter. Söderström (2006) menar att de olika innebörderna av begreppet ansvar existerar parallellt och att de olika begreppen är olika dominerande i olika sammanhang.

Ytterligare föreställning som kan kopplas till ansvar är begreppen hardcore rationalism som kan jämföras med det juridiska ansvarsbegreppet och softcore rationalism som har likheter med det moraliska ansvarsbegreppet. Hardcore rationalism poängterar att det är genom förordningar och yttre kontroll som ett ansvarsfullt agerande förstärks. Begreppet softcore rationalism uppkom då man ansåg att lagstiftningsperspektivet var ett för begränsat sätt för att vidmakthålla ansvar (Söderström, 2006).

1.4 Rektors ansvar

Skollagen (2010) pekar på att det är rektor som har det yttersta ansvaret för skolan som helhet, men läroplanerna visar på att alla som är verksamma i skolan har ett ansvar för elevers lärande. Enligt Skolverket (2016) ska ansvarig rektor ansvara för kvaliteten i skolans verksamhet samt leda förbättring av denna. Rektorn ska även driva skolutveckling mot hög måluppfyllelse samt ansvara för att verksamheten följer de riktlinjer som anges i olika författningar. I skollagen finns tydliga krav på systematiskt kvalitetsarbete där rektorn har det yttersta ansvaret för att detta genomförs. Syftet med ett systematiskt

12

kvalitetsarbete menar Skolverket (2015) är att det synliggör kvaliteten och likvärdigheten i verksamheten utifrån det nationella uppdraget. Även läroplanerna pekar på att ett systematiskt kvalitetsarbete är nödvändigt, där planering, dokumentation, uppföljning, analys och utveckling är viktiga parametrar för en utvecklande och framgångsrik verksamhet. Enligt Skolverket (2015) så måste alla involverade förstå och inta en gemensam tolkning av det nationella uppdraget för verksamheten, om man ska få till ett fungerande och utvecklande kvalitetsarbete, vilka inbegriper skolans personal och elever . Även vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta. Rektor ansvarar för att förutsättningar ges till att bland annat skapa dialog. Dialogen är central i det systematiska kvalitetsarbetet genom att den skapar samförstånd om orsaker och samband, resultat, kvalitet samt utveckling utifrån delaktighet mellan rektor och lärare samt mellan verksamheten och huvudmannen (Skolverket, 2015).

Törnsén och Ärlestig (2014) anser att det är rektorns uppdrag som pedagogisk ledare att skapa förutsättningar för lärande, leda lärande och undervisning samt koppla ihop organisationens mål och resultat med det vardagliga arbetet. Detta överensstämmer med de konkretiseringar som står skrivna i gällande läroplaner under rektors ansvar. De tre delarna är kopplade till målstyrning, processtyrning och resultatstyrning. Tillsammans med skollag och andra författningar skapar de en helhet för rektorns uppdrag (Skolverket 2016).

Utöver sitt pedagogiska ansvar är även rektor chef över sina medarbetare. Rektorn ansvarar för att ge personalen den kompetensutveckling de behöver för att kunna utföra sina uppgifter. Skollagen (2010:800), SkolL, 2 kap. 15§ säger att varje legitimerad lärare ansvarar för den undervisning hen bedriver. Rektorn ska även verka för att utveckla utbildningen genom att möjliggöra för medarbetare att delge och utvecklar varandra i ett kollegialt lärande (Lgr, 2011 & Skollag, 2010:800). Skolverket, (2016) anser att rektorn ansvarar för att skapa förutsättningar för delaktighet och inflytande bland sina medarbetare för att kunna utveckla en gemensam syn på lärande och utveckling.

Skollagen (2010:800), SkolL, 3 kap menar att rektorns ansvar omfattar även elevers lärande både gällande kunskapsmål och sociala mål. Därmed har rektorn även ett elevhälsoansvar, då elevhälsan ska verka förebyggande och hälsofrämjande samt stödja elevernas utveckling mot utbildningens mål (Skollag, 2010:800). Skolans personal och elevhälsan ha ett nära samarbete för att främja och förebygga hälsoarbetet samt arbeta

13

tvärprofessionellt för att utforma anpassningar på organisations-, grupp- och individnivå. De menar vidare att detta arbete kan resultera i beslut om andra åtgärder (Socialstyrelsen & Skolverket, 2017). Jahnke (2015) beskriver olika åtgärder för de särskilt begåvade eleverna där accelerering kan vara en åtgärd. Detta innebär att rektorn som ytterst ansvarig väljer att flytta upp eleven till en högre årskurs (Skollag, 2010:800).

2. Syfte och frågeställningar

I rollen som lärare har vi mött elever som varit särskilt begåvade. Vi har noter at att rektorer, specialpedagoger och lärare haft olika uppfattningar kring vem som bär ansvaret för att denna elevgrupp fått den ledning och stimulans som de har rätt till. Vi vill med detta arbete undersöka hur några olika rektorer och specialpedagoger på olika skolor uppfattar sitt ansvar för att de särskilt begåvade eleverna når så långt som möjligt enligt kunskapskraven och koppla resultaten till relevanta styrdokument och rådgivande dokument som finns för denna elevgrupp.

Vi har valt att inrikta oss mot rektorer då dessa har det yttersta ansvaret för att fördela resurser så att alla elevers förutsättningar och behov tillgodoses. Valet att undersöka specialpedagogers uppfattningar gjorde vi, då vi i vår kommande roll som specialpedagoger kommer att arbeta för att alla elever ska nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Vi vill med detta arbete även bidra till att öka kunskapen hos specialpedagoger och rektorer om vem som bär ansvar för att de särbegåvade elever når så långt som möjligt i sitt lärande.

Syftet med detta arbete är att undersöka hur några olika rektorer och specialpedagoger uppfattar sitt ansvar för att de särskilt begåvade eleverna når så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling.

Frågeställningar:

Hur uppfattar rektorer och specialpedagoger sitt ansvar för de särskilt begåvade eleverna?

Hur kan rektorer och specialpedagogers uppfattningar relateras till relevanta styrdokument och rådgivande dokument?

14

3. Tidigare forskning

I dagsläget finns det ingen gemensam global definition av begreppet särskild begåvning. Internationella studier visar att lärare i regel missar så många som hälften av alla begåvade elever i skolan. Exempelvis kan elever som frågar mycket tendera att uppfattas som antingen störande eller som intelligenta, allt beroende på vilken lärare som undervisar eller i vilken kontext eleven befinner sig i (Freeman, 2001). Både Freeman (2004) och Persson (1997) menar vidare att den internationella begåvningsforskningen kunnat konstatera att Sverige är ett land som saknar erkännande av teoretisk begåvning.

Persson, 2015 anser att svensk skolkultur ofta har präglats av att man har förstått särskild begåvning som ett slags privilegium och det skulle vara orättvist mot elever med diverse svårigheter att erkänna särskild begåvning och ge dessa elever vidare stimulans.

I brist på en gemensam global definition för att identifiera dessa individer har olika forskare internationellt valt att skapa sina egna definitioner. Persson (1997) väljer att definiera särskild begåvning på följande sätt:

“Den är särbegåvad som kontinuerligt förvånar både kunskapsmässigt och tillämpningsmässigt genom sin osedvanliga förmåga i ett eller flera beteenden. Ett beteende i detta sammanhang förstås som en mänsklig prestation, aktivitet eller funktion” (Persson, 1997, sid. 25)

Definitioner har skiftat över tid och det finns olika teoretiska modeller som kan tillämpas för att definiera hur särskild begåvning kan karakteriseras. Enligt Persson (1997) är det dock ett faktum att forskare inom specialpedagogik tidigt valde att följa amerikanska kongressens enmansutredare Marlands definitio n från 1971. Marlands (1971) menade att denna grupp individer ofta presterade utöver det vanliga, besatt en yrkesskicklighet samt behövde en anpassad undervisning för att kunna nå sin fulla kunskapspotential och bidra till samhället.

Gagné (1993) valde att utveckla Marlands (1971) definition genom att även beskriva särskilt begåvade som individer som innehar en talang inom olika aktiviteter såsom konstarter, idrott, litteratur och hantverk. Således delade Gagné (1993) upp begreppet i

15

särskilt begåvad och talang. Han menade att dessa individer hade en prestationsförmåga som ligger över genomsnittet i ett eller flera områden och som synliggörs genom individens talang.

Ytterligare en definition av begreppet särskild begåvning är den som ges av Jackson och Butterfield (refererad i Persson, 1997) där det är produkten eller det observerbara beteendet som identifierar särskild begåvning. Jackson och Butterfield bortser från faktorer som miljö eller personlighet när de definierar begreppet. Dessa tre olika defini tioner menar Persson (1997) har en gemensam nämnare vilket är, att när individers beteende visar sig överlägset andra individers beteende kännetecknar det en särskild begåvning.

3.1 Begåvning kopplat till internationell forskning

Intelligenskvoten är ett begrepp inom psykologin som tidigt förknippats med begåvning. Terman genomförde den första systematiska forskningsstudien där han undersökte samband mellan särskilt begåvade elever och hög IQ. Terman la således grunden för en rad forskningsstudier med fokus på IQ och särskild begåvning. Termans forskning lade även grunden till den allmänna uppfattningen att särskild begåvning innebär att individens generella förmåga kan mätas av IQ-test eller andra skolprestationer som motsvarar IQ (Winner, 1999).

Persson (1997) och Winner (1999) menar att särskild begåvning bör ses i ett större sammanhang där hög IQ och särskild begåvning inte är beroende av varandra. Detta framhåller även Freeman (2001), som menar att särskild begåvning kräver kreativitet och en högre förmåga till abstraktion än vad ett IQ test kan visa. Winner (1999) anser att det idag finns bättre lämpade tester än IQ test för att förutspå framtida goda skolprestationer. Winner (1999) nämner att psykologen Sternbergs test och Rezullis modell är två framgångsrika sätt att synliggöra särskild begåvning. Sternbergs test bygger på tre aspekter; analytisk, kreativ och praktisk aspekt. Den analytiska aspekten innebär att individen analyserar utvärderar och kan kritisera vedertagen kunskap. Den kreativa aspekten innebär att individen upptäcker, skapar och uppfinner ny kunskap. Den praktiska aspekten innebär att individen har förmåga att implementera och använda sin kunskap i en vardaglig kontext (Sternberg, 1995).

16

Olika begåvningsmodeller har utvecklats från att omfatta enstaka faktorer till att inkludera flera olika faktorer. Renzulli presenterade 1986 sin modell “Three ring conception of giftedness” där han redogör för hur sambanden mellan hög förmåga, engagemang för uppgiften samt kreativitet samspelar och synliggör särskild begåvning. Renzullis modell var den första som visar att det är flera faktorer som utmärker särskild begåvning än enbart hög IQ som tidigare forskare belyst (Renzulli, 1986).

Figur 1: Renzullis figur “Three ring conception of giftedness” från 1986. Figuren visar hur särskild begåvning kan ses utifrån hur individens kreativitet, engagemang/motivation för uppgiften och förmåga att prestera över medel, samspelar och skapar förutsättning för särskild begåvning (Renzulli, 1986).

Mönks menade att en svaghet i Renzullis modell var att han inte tagit hänsyn till omkringliggande faktorer som möjliggör att de särskilt begåvade eleverna kan nå sin fulla potential. Exempel på dessa omkringliggande faktorer menar Mönks är familj, skola och jämlika/kamrater. Därav valde han 1995 att utveckla Renzullis modell så att dessa tre sociala faktorer ingick i den triadiska interdependensen också kallad flerfaktormodellen (Ziegler, 2010).

17

Figur 2: Figuren visar hur yttre sociala faktorer som familj, vänner och skola är sammanlänkade och samspelar med inre faktorer som engagemang/motivation för uppgiften och förmåga att prestera över medel (Ziegler, 2010).

Freeman, Raffan och Warwick genomförde 2010 en internationell kartläggning över hur olika länders utbildningssystem arbetar för att på bästa sätt utveckla elevers förmågor. I kartläggningen framkom att uppfattningen om begåvning i utbildningssystemen har förändrats från att innefatta individer med hög IQ, där individens förmåga är medfödd till att utgå från en bredare definition, där fallenhet tillsammans med ansträngning är viktiga faktorer.

3.2 Organisatorisk differentiering

2015 uppskattades det att det fanns 5 % särskilt begåvade elever i svensk skola, utifrån den normalfördelningskurva som finns i populationen. Av dessa beräknas cirka 1 % vara extremt särskilt begåvade. Utöver detta är minst 15 % av eleverna högpresterande (Persson 2015). Enligt Kokot (1999) skiljer man på särskilt begåvade elever som “gifted” och högpresterande elever som” bright”. Enligt Kokot är de högpresterande eleverna ofta intresserade, svarar på frågor, lär sig genom att imitera eller kopiera, har ofta en positiv inställning till skolan och nöjda med sitt lärande. De särskilt begåvade eleverna definieras av att de tycker om att lära, ställer vidare frågor, skapar nya föreställningar, tänker komplext och är självkritiska (Kokot, 1999).

18

Persson (2015) menar att miljön alltid påverkar om en individ kan nå sin fulla kunskapspotential eller ej och att alla elever oavsett begåvningsnivå har rätt till stöd. De särskilt begåvade eleverna kan uppvisa en beteendeproblematik som beror på en understimulans och en icke anpassad lärandemiljö. Han anser att det är viktigt att inte se särskild begåvning som en psykiatrisk diagnos. Skolan måste följa styrdokumenten som kräver en differentiering för alla elevers skiftande behov och lika värde oavsett begåvningsnivå (Persson, 2015). Jahnke (2015) väljer att redogöra för några olika typer av organisatorisk differentiering i Skolverkets stödmaterial för organisatorisk och pedagogisk differentiering. Hon väljer att lyfta följande exempel, elever kan bilda en egen klass, skolan schemalägger ämnen till förmån för specifika elevgrupper, att skolan kan erbjuda fördjupningslektioner samt att se över var pedagogers kompetens finns i organisationen, detta för att kunna hjälpa elever utifrån ett mentorskap. Skolan kan även leta kompetens utanför skolans organisation (Jahnke, 2015).

3.3 Pedagogisk differentiering

Hatties studie från 2008 visar vilka åtgärder som höjer elevers skolprestationer. Hattie (2008) argumenterar för tre olika faktorer, vilka kan påverka de särskilt begåvade elevernas prestationer, acceleration, nivågruppering och berikning. Hattie (2008) menar att acceleration, vilket bland annat kan innebära att elever flyttas upp till en högre årskurs alternativt läser en mer avancerad kurs, är den mest effektiva metoden för att de särskilt begåvade eleverna ska lyckas. Även Winner (1999) menar att olika former av accelerering har visat sig vara den mest gynnsamma åtgärden för de särskilt begåvade elevernas skolprestationer. Freeman (2001) menar dock att det kan finnas en risk med att låta elever få avancera i skolsystemet och flytta upp i en högre årskurs, då detta kan få sociala och känslomässiga konsekvenser. Persson (1997) styrker detta genom att påtala att det kan finnas stora negativa effekter med att låta en elev accelerera, då detta kan innebära att eleven blir exkluderad av sina klasskamrater på grund av sin lägre ålder.

Hattie (2008) redogör för innebörden av berikning och menar att berikning involverar aktiviteter som är planerade med syfte att fördjupa och vidga elevens kunskaper. Persson (1997) beskriver denna process som att man ger läroplanen en bredare innebörd och ett större djup, vilket medför att de särskilt begåvade eleverna blir stimulerade och deras behov kan bli tillfredsställda. Hatties studie visar att elever i klasser där lärarna har mer erfarenhet av att undervisa särskilt begåvade elever når bättre resultat än i

19

kontrollgrupper där lärarna inte hade samma erfarenhet (Hattie, 2008). Persson (1997) menar att lärarens närvaro, professionalitet, förberedelse samt förmåga att skapa relation är viktiga framgångsfaktorer för de särskilt begåvade elevernas skolprestationer. Freeman (2004) menar att lärare inte alltid har synliggjort eller uppmuntrat de särskilt begåvade elevernas förmågor på grund av att de saknar erfarenhet och självförtroende till sin förmåga i att identifiera dem.

Den tredje faktorn som framgår i Hatties studie är nivågruppering som innebär att eleverna placeras i åldershomogena grupper utifrån sin kunskapsnivå. Hatties studie visar att elever som placeras i grupper med elever som har samma kunskapsnivå och som får en undervisning som utmanar deras tänkande leder till högre skolprestation (Hattie, 2008). Winner (1999) redogör för betydelsen av en undervisning som bygger på höga förväntningar och där läraren utmanar sina elever, hon menar vidare att detta leder till en ökad skolprestation för alla elever (Winner, 1999).

3.4 Sammanfattning

Litteraturgenomgången visar att det inte finns någon klar gemensam definition av begreppet särskild begåvning. Tidigt valde forskare att koppla hög IQ till särskild begåvning. Senare forskning visar att begreppet särskild begåvning bör ses i ett större sammanhang och inte i första hand kopplas till hög IQ. För att förklara begreppet tydligare har därför flera nutida teoretiker gjort egna förklaringsmodeller för att kunna underlätta identifieringsarbetet. För att få en fungerande organisatorisk och pedagogisk differentiering där de särskilt begåvade eleverna gynnas, krävs det en fungerande identifieringsprocess. I litteraturgenomgången lyfts två förklaringsmodeller som kan underlätta identifieringsarbetet då dessa modeller visar inre och yttre faktorer som påverkar och samspelar med varandra och visar hur särskild begåvning kan upptäckas.

20

4. Teoretisk förankring

4.1 Systemteori

Detta arbete vilar på en systemteoretisk grund som utgår från att vi ser helheter, sammanhang, mönster och att helheten alltid får företräde framför de enskilda delarna i systemet. Det finns ingen homogen förklaringsmodell som förklarar systemteorin, utan denna bör ses utifrån olika perspektiv där en enskild individs handling påverkas av det sociala systemet. Den generella systemteorin kan ses som en tvärvetenskaplig analys och beskrivningsram, därför råder inget enhetligt uttryck för vad systemteorin rymmer. Ur ett systemteoretiskt perspektiv kan man genom inbördes relationer och hur dessa är beroende av varandra, förklara hur enheter fungerar (Brante m.fl.,1998). Bronfenbrenner (1979) menar att en viktig del att studera mänskligt beteende är att studera hur relationer och miljö påverkar varandra. Då vi inte valt att studera mänskligt beteende kopplat till relationer och kommunikation, har vi valt att använda oss av en systemteori som bygger på tanken att ett system består av tre delar organisation, grupp och individnivå där de olika nivåerna samspelar.

Öquist (2008) menar att en viktig aspekt med systemtänkandet är det ömsesidiga beroendet mellan individ och omvärld. Vidare menar han att ett grundläggande begrepp inom systemteori är att tänka i nivåer. Att se systemet i olika nivåer är viktigt för att se hur organisationer är konstruerade, hur kommunikationen mellan individer fungerar eller hur inlärningen går till. En skolkultur som vilar på systemteoretiskt tankesätt där ledaren är öppen för att diskutera osäkerheter med sina medarbetar, där alla samarbetar och är delaktiga leder till att medarbetarna känner mindre rädsla och vågar prova nya handlingsalternativ. Slutligen menar Öquist (2008) att det är genom att titta på hur systemets olika delar och relationer samspelar med sin omgivning som vi kan förstå hur systemet fungerar.

Gjems (1997) ser systemteorin som en tvärvetenskaplig teori, där systemet styrs av två olika former, en yttre och en inre styrning. Den inre styrningen utgörs av de handlingar och den samverkan som sker mellan individer i systemet. Den yttre styrningen utgörs av systemets anpassningar till dess omgivning och omgivningens anpassningar till systemet.

21

Grundtanken är enligt Gjems att systemteorin har sin utgångspunkt i att alla delar är beroende av varandra och måste förstås i relation till varandra.

5. Metod

Syftet med denna studie är att undersöka hur några olika specialpedagoger och rektorer uppfattar sitt ansvar för att de särskilt begåvade eleverna når så långt som möjligt enligt utbildningens mål. För att kunna besvara ett syfte gällande några individers uppfattningar har vi valt en kvalitativ forskningsmetod som bygger på hur våra informanter upplever, tolkar och förklarar olika fenomen. Vi menar att fördelen med detta metodval är, att vi får en djupare förståelse och en mer nyanserad bild för hur individer tolkar sin verklighet. I detta kapitel redogör vi för vilka metodologiska överväganden som ligger till grund för undersökningen. Vi börjar med att behandla valet av metod och fortsätter sedan med en beskrivning av urval och genomförande. Därefter beskriver vi hur databearbetningen genomförts samt hur vi uppfattar tillförlitligheten i vår studie. Slutligen redogör och diskuterar vi de etiska överväganden som gjorts.

5.1 Val av metod

Denna studie utgår från kvalitativa forskningsintervjuer. Detta till motsats från den kvantitativa forskningsansatsen som bygger på generaliserbara resultat där fenomenets utsträckning och omfattning är fokus snarare än på förståelsen för fenomenet. Då vi inte hade för avsikt att nå ut till ett större antal informanter och syftet inte var att skapa oss ett generaliserbart resultat valde vi bort att genomföra en enkätstudie. Istället valde vi att inspireras av det fenomenologiska förhållningssättet som bygger på ett intresse och vilja att förstå sociala fenomen utifrån hur våra utvalda informanter uppfattar, upplever och beskriver sin verklighet (Kvale och Brinkmann, 2014). Resultat av denna studie ger oss således inte en generell bild över hur alla specialpedagoger och rektorer uppfattar sin ansvarsfördelning, utan intervjuerna ger oss den individuella personens tolkning av ett eller flera fenomen under den aktuella intervjutiden. En kritisk aspekt med detta val av metod anser vi vara att det resultat vi fått i denna studie enbart är kopplat till de undersökta skolorna och dess intervjupersoner, detta ger oss därför inte ett allmängiltigt resultat över hur det ser ut nationellt. Vårt metodval ligger således nära en konstruktivistisk

22

vetenskapssyn som Jacobsen, (2017) menar, bygger på individens förståelse och beskrivningar av olika förhållande och att dessa ligger till grund för våra slutsatser.

5.2 Urval

Urvalet består av fem specialpedagoger och fyra rektorer som arbetar i grundskolan från förskoleklass till årskurs nio. Vi har använt oss av ett bekvämlighetsurval som Bryman (2012) beskriver som ett urval bestående av personer som forskaren har lätt tillgång till. Problemet med denna typ av urvalsstrategi är att studiens resultat inte blir generaliserbara, då urvalsgruppen inte representerar en specifik population (Bryman, 2012). Även Jacobsen (2017) belyser nackdelar med bekvämlighetsurval, då han menar att denna typ av urval inte visar på hur bortfallet ser ut eller hur stort det är.Anledningen till varför vi valt att använda oss av bekvämlighetsurval är för att vi har haft begränsat med tid och att intervjudeltagarna var lättillgängliga. En annan aspekt på varför vi valt bekvämlighetsurval är att vi av erfarenhet vet att det kan vara svårt att vara informant gällande ett ämne man inte behärskar och att det då kan finnas en motvilja att bli intervjuad av personer som man inte har en personlig koppling till.

Inledningsvis tog vi kontakt med tre specialpedagoger som en av oss kände sedan tidigare, för att via mejl ställa frågan om de kunde ställa upp på intervjuer. De frågade i sin tur sina rektorer om att medverka i vår undersökning. En av specialpedagogerna tog även kontakt med en annan specialpedagog och dennes rektor som ingick i deras kommuns nätverk. Således var samtliga rektorer och en specialpedagog okända för oss, vilket innebär att risken för att vi valt personer med lika värderingar, där vår egen åsikt bekräftas minskar (Stukát, 2011).

Via mejl fick informanterna bestämma tid och plats för intervjuerna. De fick även missivbrevet via mail. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) så är det betydelsefullt att informanterna känner en bekvämlighet i intervjusituationen därför fick informanterna bestämma både tid och plats för intervjun för att öka tryggheten och bekvämligheten.

Anledningen till att vi endast valde att intervjua specialpedagoger och rektorer beror på att dessa två yrkesgruppers uppfattningar är av intresse för vår studie, vilket även framgår i vår problemformulering. Vi valde även att avgränsa antalet informanter till fem

23

specialpedagoger och fyra rektorer, då vi anser att det är rimligt i förhållande till vår tidsram för arbetet.

Vi är medvetna om att detta urval är begränsat, därför gör det inte anspråk på att beskriva hur specialpedagoger och rektorer i allmänhet uppfattar sitt ansvar för de särskilt begåvade eleverna. Intervjuerna ger oss istället exempel på hur olika uppfattningar kring ansvar för de särskilt begåvade eleverna kan se ut. Detta innebär att den kvalitativa intervjustudien har svårigheter att påvisa generaliserade resultat. Bryman (2012) och Jacobsen (2017) menar att om det görs ett för stort urval blir det allt för tidskrävande, både att genomföra intervjun, transkribera och slutligen analysera materialet på ett tillförlitligt sätt. Han menar vidare att man måste sätta en övre gräns då kvalitativa intervjuer är detaljrika och ger oss mycket analyserbar information vilket gör det svårt att analysera om urvalet är för stort. Detta resonemang stärks även av Kvale och Brinkmann (2014) som menar att det är svårt att göra metodval för analys när urvalet är för stort.

5.3 Genomförande

Vi har valt att genomföra semistrukturerade forskningsintervjuer. I en kvalitativ forskningsstudie med semistrukturerade intervjuer kommer våra forskningsfrågor att besvaras trots ett begränsat antal informanter (Kvale & Brinkman, 2014).

Stukát (2011) förklarar innebörden av semistrukturerade intervjuer där han menar att en semistrukturerad intervju bygger på en medvetenhet hos intervjuaren kring vilket centralt ämnesområde som ska avhandlas. Huvudfrågorna är de samma men följdfrågorna följs upp på ett individuellt tillvägagångssätt, vilket leder till att intervjuaren får en tydligare och djupare förståelse för informantens upplevelser. Repstad (2007) anser att flexibiliteten och möjligheten att justera frågorna efterhand leder till en ökad möjlighet att fånga informanternas nyanserade erfarenheter och förhållningssätt. Detta styrker även Kvale och Brinkmann (2014) som hävdar att de semistrukturerade intervjufrågorna leder till en förståelse utifrån hur intervjupersonen upplever sin verklighet. Jacobsen (2017) menar dock att det är svårt att göra en helt värderingsfri undersökning då både problemformuleringen och sättet att tolka informanternas svar bygger på forskarens egna erfarenheter och värderingar. Vi är medvetna om att vår problemformulering och syfte är påverkade av tidigare inläst forskning och våra tidigare erfarenheter kring särskild

24

begåvning. Då detta är ett område som det finns relativt lite forskning kring, kan det finnas en risk att våra egna åsikter och värderingar styr valet av frågor, snarare ä n att vi knyter an och utgår från tidigare forskning.

Innan intervjutillfällena förberedde vi 12 frågor utifrån våra problemformuleringar och vårt syfte. Det är viktigt att intervjuaren är medveten om att tidigare kunskap och förförståelse påverkar valet av frågor som kan tänkas ställas i en intervju. Vid intervjutillfällena var båda författarna med. Stukát (2011) menar att det kan finnas fördelar med att vara flera personer då två personer kan upptäcka mer vid intervjutillfället än en person, man kan välja att fokusera på olika delar under intervjun samt att risken för feltolkningar av frågor och svar minskar. Genom att på detta sätt öka tillförlitligheten till studien ökar studiens reliabilitet. Stukát (2011) och Repstad (2007) menar dock att man bör vara medveten om det maktförhållande som kan uppstå om den intervjuade upplever sig vara i ett underläge vilket kan få konsekvenser för hur individen väljer att besvara frågorna. För att undvika att informanten skulle uppleva ett alltför stort underläge lät vi en av oss ställa frågorna medan den andra intog en passiv lyssnande roll. Vi var noga med att förmedla att vi inte sökte efter de rätta svaren utan att informanten fick tänka och associera fritt. Vi var också tydliga med att informera om att informanternas svar skulle anonymiseras i arbetet, detta var ett medvetet val för att undvika att specialpedagogerna skulle känna sig pressade att svara utifrån de förväntningar som eventuellt fanns från deras rektor. Vi ställde medvetet öppna följdfrågor då vi ville undvika att styra samtalets riktning. För oss var det viktigt att få fram informanternas egna uppfattningar och ställningstaganden utan påverkan från oss, därför lät vi informanten utnyttja tystnaden till att associera och reflektera, för att sedan bryta tystnaden själv (Kvale och Brinkmann, 2014). Vi upplevde att det vid samtliga intervjuer fanns en god stämning där ett avslappnat kroppsspråk var närvarande.

När vi genomförde våra intervjuer valde vi att använda oss av ljudupptagning via mobiltelefon. Fördelen med att spela in intervjuerna är att man kan lyssna på intervjuerna igen. En annan vinst och fördel med att använda sig av ljudupptagning är att den kan skrivas ut ordagrant (Kvale och Brinkmann, 2014). Tjora, (2012) menar att ytterligare en fördel med inspelat material är att man får med allt som sägs, att intervjuaren kan fokusera på informanten samt på frågor och svar under intervjun. Vi anser att en nackdel med att endast använda ljudupptagning är att den inte inkluderar mimik, gester och kroppsspråk. Vi är medvetna om att vi redan under själva intervjutillfället startade vår

25

egen tolkning utifrån våra tidigare erfarenheter och värderingar av intervjupersonens svar. Detta visade sig genom att vi i enstaka fall valde att ställa följdfrågor på de svar vi fick och i andra fall gick vidare till nästa fråga. Vid intervjutillfällena har vi även tagit i beaktning att det oftast är de samarbetsvilliga personerna som har lätt för att uttrycka sig och som vi får den mesta informationen av. Viktig information kan således gå förlorad då informanten kan välja att inte berätta (Repstad, 2007). Vi är även medvetna om att informanterna är införstådda i vår problemställning samt medvetna om vårt intresse, vilket kan leda till att det påverkar deras sätt att besvara frågorna

5.4 Analys och bearbetning

Kvale och Brinkmann, (2014) anser att det är av värde att intervjuaren själv skriver ut intervjuerna, då det kan säkra detaljer som är viktiga för deras specifika analys. Då vi båda två valde att transkribera var det viktigt att vi båda var närvarande vid samtliga intervjutillfällen. Vi valde att transkribera intervjun i så nära anslutning till intervjutillfället som möjligt. Olsson och Sörensen, (2001) menar att det måste finnas en medvetenhet i att det är något nytt som skapas vid transkriberingen. Vi är varse om att våra transkriberingar inte innehåller blickar, gester och kroppshållning. Detta medför att det endast blir en selektiv representation av det sagda. Kvale och Brinkmann, (2014) anser att om det är intervjuaren som skriver ut sina egna intervjuer så påverkas utskriften av intervjuarens sociala och emotionella aspekter vilket medför att analysen redan inleds vid transkriberingen. Då vi båda har en lång erfarenhet av undervisning i grundskolan och genom vår utbildning tillskansat oss forskning så hade vi en förförståelse för de fenomen som specialpedagoger och rektorer beskrev, vilket medförde att vår tolkning och analys av materialet påbörjades direkt.

Analysen av de transkriberade intervjuerna sker i en process i flera steg. En innehållsanalys med kvalitativ inriktning bygger på ett sökande efter relevanta avsnitt genom att texten läses igenom med fokus på nyckelord. Nyckelorden fungerar sedan som ett stöd för att koda olika textsegment (Kvale och Brinkmann, 2014). Vi började med att läsa igenom det transkriberade materialet flera gånger med fokus på att hitta nyckelord som respondenterna använt. Nyckelorden användes sedan för att koda olika textsegment i underliggande teman. När underliggande teman växte fram upptäckte vi under analysens gång att ett övergripande teoretiskt perspektiv som ramade in analysen, var det systemteoretiska perspektivet. Vi kunde därefter dela in respondenternas svar i underteman utifrån

26

organisation, grupp och individnivå. Detta resulterade i att vi i efterhand fick ett fördjupat teoretiskt resonemang där vi fick ta det systemteoretiska perspektivet i anspråk i vår tidigare forskningsdel.

5.5 Tillförlitlighet

Vi är medvetna om att när man går in i en studie som denna så kan man aldrig frångå det faktum att ens egna erfarenheter och kunskaper ligger till grund för de tolkningar man gör under undersökningens gång. Vi gick in med perspektivet att vi är medvetna om att man aldrig kan vara helt objektiv.

Vi är införstådda med att ansvarsbegreppet är ett mångfacetterat begrepp som tolkas och definieras på olika sätt av individer. Därför blev det viktigt för oss att inte följdfrågorna påverkade informanterna i en viss riktning. Vi valde därför medvetet att inte ställa vidare följdfrågor på informanternas svar gällande definitioner av begreppet ansvar.

Vi valde att använda oss av samma frågeguide till alla informanter, vilket Stukát (2011) menar är en viktig aspekt för att öka tillförlitligheten. Under våra intervjuer ställdes dock någon följdfråga vilket medför att denna studie inte helt till fullo kan upprepas, samt att informanten vid detta tillfälle kan ha påverkats till att svara i en viss riktning. Kvale & Brinkmann (2014) menar att följdfrågor är en bra metod för att få ett flyt i samtalet, men poängterar att fokus måste vara på studiens syfte och frågeställningar för att öka giltigheten och tillförlitligheten. Vi valde i vår analys att använda oss av direkta citat från informanternas svar, vilket enligt författarna minskar risken för feltolkningar och ökar studiens tillförlitlighet.

5.6 Etiska överväganden

Kvale och Brinkmann (2014) menar att det är viktigt att man är medveten om vikten av att göra etiska övervägande och etiska ställningstagande under hela studiens gång. Denna studie utgår från Vetenskapsrådet (1990) fyra forskningsetiska principer där informationskravet, samtyckeskravet och nyttjandekravet tillgodosetts på följande sätt. Förfrågan om att delta skickades ut via mejl, där det framgick att det var frivilligt att delta och att de när som helst kunde välja att avbryta sin medverkan. Ett missivbrev formulerades där syfte, tillvägagångssätt samt hur resultat skulle komma att användas vid avslutad studie framgick. Vid genomförandet av intervjuerna valde vi att avidentifiera

27

informanterna i enlighet med konfidentialitetskravet. Jacobsen (2017) menar att man som forskare bör vara medveten och lyhörd inför det faktum att informanten och den som intervjuar kan uppfatta information som olika känslig. Vi följer Malmö universitets regler gällande hantering av personuppgifter som grundar sig på “The General Data Protection Regulation”.

6. Resultat och analys

Vi har strukturerat analysen utifrån två teman, begreppet ansvar respektive särskild begåvning. Vår analys utgår från en systemteoretisk analysmodell som bygger på resonemanget att systemteori innefattar att tänka i olika nivåer. Vi har valt att redovisa rektorernas och specialpedagogernas svar utifrån organisation, grupp och individnivå. Med hjälp av dessa nivåer försöker vi sedan att förstå hur systemet fungerar och samspelar med varandra och sin omgivning (Öqvist 2008).

Modell 1: Modellen visar en bild över systemet och dess olika beståndsdelar. Organisationsnivån är placerad ytterst i systemet för att symbolisera helheten i organisationen. Gruppnivå symboliserar det kollektiva så som lärarkollegiet och undervisningsgrupper. Individnivå symboliserar enskilda individer i systemet. Pilarna visar var de intervjuade rektorerna och specialpedagogernas svar kan placeras i systemet. Modellen utgör således den tolkningsram som analysen bygger på.

28

Vi är medvetna om att det inte är tydliga gränser mellan nivåerna utan att dessa samspelar med varandra och tillsammans bildar en helhet. Vi har valt att redovisa rektorernas uppfattningar först och därefter redogör vi för specialpedagogernas uppfattningar kring, särskild begåvning och ansvar och kopplar till relevanta styrdokument. Valet av denna ordning gjordes utan någon bakomliggande orsak.

6.1 Tema Ansvar

Rektorer på organisationsnivå

Samtliga rektorerna i undersökningen anser att de har ett ansvar för alla elever. Detta yttrar sig på olika sätt då två av rektorerna menar att deras uppdrag styrs av rådande styrdokument och skollag, medan rektor 2 uttrycker att det är hens uppgift att stötta lärarna till att ta ansvar för alla elever. Genom att vara pedagogisk ledare menar rektor 1 att det ä r alltid hen som har det slutgiltiga pedagogiska ansvaret.

“Jag är anställd till att ha ett delegerat ansvar från huvudmannen för att se till att saker

sköts enligt skollag” (rektor 4)

“Jag tycker att det finns ett ansvar för personalen för att se barnen och ge dem det de

behöver” (rektor 2)

Materialet visar en skillnad i hur de olika rektorerna uppfattar sitt juridiska och moraliska ansvar. Två av rektorerna är eniga om att det främst är det juridiska ansvaret som styr deras uppdrag. I skollagen och andra författningar framskrivs den helhet, på vilken rektors ansvar vilar. I intervjuerna framgår det att två av rektorerna ser denna helhet genom att understryka att deras uppdrag är styrt av yttre reglering. Rektor 1 och 2 menar att deras ansvar innebär att stötta lärarna, se alla elever kopplat till det pedagogiska ledarskapet. Rektor 1 och 2 ser sitt ansvar i förhållande till andra vilket utgår från en moralisk syn på ansvar.

Att rektorn har ansvaret för att skapa möjligheter för utveckling av organisationen visar sig på olika sätt. Rektor 2 anser att det är hens uppgift att lära personalen att klara av sitt ansvar medan rektor 4 anser att det är hens ansvar att sätta fokus på särskild begåvning, skapa olika forum där ämnen tas upp samt vidareutbilda sin personal.

29

“Jag tänker att mitt ansvar är att sätta fokus på frågan lyfta och utbilda, se till att det tas upp i olika forum”

(rektor 4)

“Det handlar också om pedagogerna i slutändan men att man lär dem att ta ansvar”

(rektor 2)

Vi ser att det råder delade uppfattningar kring hur rektor 2 och 4 ser sitt ledarskap och sitt ansvar för att skapa förutsättningar för utveckling i organisationen. Rektor 4 ser sitt ledarskap utifrån en organisatorisk nivå då hen menar att det är rektors uppgift att skapa forum där vidareutbildning för personal kan ske. Skolverket, (2016) menar att rektors ansvar är att skapa förutsättningar för delaktighet bland sina medarbetare för att kunna utveckla en samsyn på lärande. I läroplanerna går även att läsa att det är rektors ansvar att ge den kompetensutveckling som medarbetarna behöver och skapa förutsättningar för kollegialt lärande (Lgr, 2011). I intervjuerna framgår att rektor 2 ser sitt ledarskap utifrån en gruppnivå, då hen menar att det är rektors uppgift att lära pedagogerna att ta ansvar. Vi anser att en förutsättning för att verka i skolan som legitimerad pedagog innefattar att individen kan ta ett eget ansvar, detta tydliggörs även i skollagen genom att varje lärare ansvarar för den undervisning den bedriver. Dock anser vi i enlighet med skollagen att rektors ansvar är att skapa förutsättningar för sina medarbetare att ta sitt ansvar.

Rektor 4 menar även att det är hens ansvar att observera pedagogernas undervisning för att säkerställa en lärmiljö där differentiering sker oavsett begåvning. Att även se till att systemet inte stoppar en elev från att accelerera i olika ämnen är en självklarhe t för rektor 4. Rektor 3 tänker att det är hens uppdrag att ge pedagogerna kunskap men specificerar inte vilken kunskap hen syftar till. Rektor 1 talar mycket om sitt ansvar att se till så att alla elever får det stöd de behöver och att arbetet följs upp och utvärderas i elevhälsoteamet, där specialpedagogen är representerad.

“Rektorns uppdrag är att se eleverna och försöka ge pedagogerna kunskap”

(rektor 3)

“Målet är att vi ska ha en lärmiljö som är tillgänglig för alla oavsett om man är särbegåvad eller om man är behov av stöd, det ska funka oavsett”

30

I vår analys kan vi konstatera att det råder olika uppfattningar kring vad rektorerna anser vara deras ansvar när det gäller att skapa möjligheter för utveckling av organisationen. Rektor 4 utgår från ett systemteoretiskt perspektiv, där hen menar att man inom systemet bör vara öppen för att individer påverkas av yttre faktorer såsom lärmiljö och att systemet måste vara tillåtande mot att individer ska få röra sig, genom till exempel accelerering. Genom ett systemteoretiskt perspektiv där situationer analyseras utifrån att individen befinner sig i ett större sammanhang och påverkas av yttre faktorer där olika delar i systemet samspelar, skapar man sig en förståelse för hur systemet fungerar (Öqvist, 2008). Det systemteoretiska perspektivet menar vi öppnar upp föra att hitta nya lösningar och möjligheter i organisationen. Det blir tydligt i vår analys att ingen av rektorerna nämner vilken typ av kunskap som ska förmedlas och organiseras. Ingen av rektorerna nämner något om hur man på individnivå, genom att till exempel samtala med elever kan få en lärande organisation.

Specialpedagoger på organisationsnivå

Specialpedagog 3 anser att ansvar kan vara fördelat på olika nivåer i en orga nisation. Olika professioner har ansvar för olika delar. Specialpedagog 5 menar att ansvar är något som sker i samverkan med andra, ett arbete som görs tillsammans med andra lärare och med elevhälsoteam. Majoriteten av specialpedagogerna anser att rektor bär det största ansvaret för att driva det pedagogiska arbetet på en skola och ansvarar för att alla elever når så långt som möjligt i sitt lärande. De menar vidare att rektor ansvarar för att ge sina medarbetare de rätta förutsättningarna för att detta arbete blir av kvalité på skolan. Vidare menar flertalet specialpedagoger att trots att det är rektor som bär yttersta ansvaret så krävs det att lärare uppmärksammar när de misstänker att en elev är understimulerad och att det krävs ett samarbete mellan pedagoger, specialpedagog, elevhälsoteam och rektor för att lyckas.

“Ansvar har jag ju tillsammans med lärarna och sen tillsammans med elevhälsoteamet” (specialpedagog 5)

“Rektor har ju ett jättestort ansvar, det är trots allt rektor som styr den

pedagogiska verksamheten och ser till att säkerställa att man har ledning och stimulans” (specialpedagog 1)

Materialet visar att en majoritet av specialpedagogerna är överens om att rektor bär det yttersta ansvaret för att alla elever når så långt som möjligt och kan skapa förutsättningar

31

för att detta kan ske. Flertalet av specialpedagogerna menar att ansvar är något som sker i samverkan med andra och att det krävs ett samarbete för att lyckas. De nämner även att lärarna har ett stor ansvar att uppmärksamma när till exempel elever är understimulerade. Öquist, (2008) menar att en skolkultur som vilar på ett systemteoretisk tankesätt där ledaren är öppen för att diskutera osäkerheter med sina medarbetare, där alla samarbetar och är delaktiga leder det till att medarbetarna känner mindre rädsla och vågar prova nya handlingsalternativ. En öppen dialog och nära samarbete leder till att man som pedagog vågar prova nya tillvägagångssätt.

Vår analys visar vidare att då det inte råder någon nationell uppdragsbeskrivning för specialpedagoger så leder detta till en osäkerhet inför det egna ansvaret och blir på så vis lättare att referera till rektor och till dennes juridiska ansvar i skollagen. Vi kan även identifiera saknaden av det specialpedagogiska perspektivet i kvalitetsarbetet för att ge personalen den kompetens de behöver, då specialpedagogerna uttrycker att det är rektorns ansvar att ge sina medarbetare de rätta förutsättningar för att alla elever ska nå så långt som möjligt. Här menar vi att det borde finnas ett delat ansvar, då specialpedagogen besitter en rad förmågor såsom handledning, utveckling av det pedagogiska arbetet samt kartläggning som kan driva skolutvecklingen framåt.

Rektorer på gruppnivå

Alla rektorer är överens om att specialpedagogen bör finnas som en stöttning för lärarna i det pedagogiska arbetet. Två av rektorerna specificerar detta genom att säga att specialpedagogen bör ha en handledande roll, där en av rektorerna uttrycker sig som så att specialpedagogen bör ha ett fokus utifrån organisationen och inta paraplyperspektiv med en handledande funktion i arbetslagen för att nå ut till fler elever. En av rektorerna menar att specialpedagogen bör vara involverad i extra anpassningar och stötta lärarna i detta medan den andra uttrycker att specialpedagogens roll är att finnas till hands som stöd för både lärare och elever.

“Specialpedagogens roll är att handleda arbetslaget”

(rektor 3)

“Specialpedagogens roll är att vara ett stöd för lärare och elever”

32

“Specialpedagogen är alltid involverade i extra anpassningar och stöttar lärare”

(rektor 1)

“Jag tänker att när de kommer in i den handledande funktionen som man kan nå de andra”

(rektor 4)

Vi kan se att rektorerna är överens gällande att specialpedagogen bör finnas som stöd för läraren i det pedagogiska arbetet. Precis som Gadler, (2011) hävdar så är det upp till varje arbetsgivare att besluta vilka uppgifter varje enskild specialpedagog ska ha. Detta visar sig även i våra intervjuer då specialpedagogernas uppgifter skiljer sig åt. Två rektorer uttrycker att specialpedagogen ska inta en handledande roll, en rektor anser att specialpedagogen ska inta ett organisatoriskt paraplyperspektiv, medan en rektor menar att specialpedagogen även bör finnas till för eleverna. Här kan vi se att bristen på en tydlig nationell uppdragsbeskrivning leder till att specialpedagogen även intar en speciallärarroll, där rektor anser att specialpedagogen ska arbeta på individnivå med enskilda elever. Det kan finnas en stor risk med att specialpedagogen arbetar på individnivå med elever som har inlärningsproblematik, då detta innebär att specialpedagogen inte har rätt kompetens för att hjälpa den enskilda individen. Detta kan leda till en osäkerhet för specialpedagogen i sitt uppdrag, då detta inte stämmer överens med den gällande examensförordningen för specialpedagoger.

Specialpedagoger på gruppnivå

Alla specialpedagoger är överens om att deras uppdrag kräver ett nära samarbete med pedagoger ute i de olika årskurserna. Vidare menar två av specialpedagogerna att deras yttersta roll är att fungera som ett bollplank för pedagogerna för att tillsammans hitta lösningar. Specialpedagogens uppdrag är äve n att genomföra observationer och handledning ute i klasserna för att kunna göra kartläggningar, pedagogiska utredningar och eventuellt upprätta åtgärdsprogram.

“Det är naturligtvis handledning till lärarna” (Specialpedagog 1)

I intervjuerna framgår det att specialpedagogerna är överens om att deras uppdrag är att i nära samarbete med pedagoger fungera som handledare och diskussionspartner, där man