En av intervjufrågorna till lärarna var ”Berätta om hur du planerar din undervisning för att anpassa utifrån elevens behov.” Som nämnt tidigare planerar L3 tillsammans med specialpedagogen en dag i veckan och i L3:s klassrum görs det individuella lösningar för den specifika eleven, till exempel får eleven stöd när det ska skrivas och läsas. L1 har också
33
individuella lösningar för specifika elever, exempelvis kan eleven få en annan variant av glosförhör i engelska och vid högläsning inför klassen har lärare och elev en överenskommelse om att eleven ska läsa först av alla för att därefter istället kunna koncentrera sig på att lyssna. I samband med detta berättar L1 om klimatet i klassen och att elever som har en långsammare avkodning än de övriga ändå vill läsa högt och att detta accepteras av resten av klassen.
När frågan ställs till L2 uttryckte hen sig i ett längre resonemang:
Genom att man har haft klasser där många har behövt de här anpassningarna så försöker jag att tänka på det från början och inte bara göra till de som har det behovet. T.ex. om man ska läsa en bok så ska man sammanfatta bokens innehåll, man ska kanske fundera på budskapet, man ska kanske berätta om någon person så, då brukar jag, då har jag gjort flera gånger tankekartor där det står liksom kanske ”barn i världen” och sen kommer uppgifterna så här runt omkring som en tankekarta och det blir väldigt tydligt hur man kan liksom bara bocka av istället för att man har den här listan men en massa text. Och när jag började dela ut dem till […], så började de andra titta och säga att ”det var ju skitbra, en sån vill jag också ha”. Och då tänker jag att egentligen så spelar det ju ingen roll utan att jag försöker att göra det enkelt, begripligt från början så att, det hörs ju, det är ju fel att säga jag gör inga anpassningar men jag gör ett upplägg som passar dem väldigt bra men som egentligen kan passa vem som helst så egentligen gör jag ingen skillnad utan jag har hela tiden dem i huvudet när jag gör det. Det är för dem jag gör. Jag planerar för att dem ska förstå det och sen får de andra ha samma för det är inget fel på den planeringen, det funkar för dem också har det visat sig.
Frågan ”Berätta om hur du planerar din undervisning för att anpassa utifrån elevens behov” fanns inte representerad i frågorna till specialläraren/pedagogerna men två av dem tog ändå upp det under intervjun och då som en utvecklingsmöjlighet på den egna skolan. L2 menar att:
tänker du så här att du ska gå in och göra bara fem olika anpassningar för olika elever så kan det ju bli så väldigt jobbigt, det handlar ju hela tiden i det här arbetet att få en att ”men vad kan du göra för att göra det så bra för så många som möjligt? Vad blir bäst för många?” Och lägga in det i min undervisning. För att köra på så som jag alltid har gjort men jag gör det här för Kalle behöver det, och det för att den behöver det, alltså det blir en massa pålagringar. Jag tror inte alls på det. Nej. Utan då måste man följa forskningen för att se vad är bra för så många som möjligt i klassrummet och sen så anpassa sig efter det liksom.
34
[V]i försöker ju tänka så att det som gynnar de här eleverna de gynnar alla egentligen. Sen har vi ju gått den här, du vet, läslyftet SO/NO men så känner jag att vi egentligen skulle behöva ha in mer av detta, språkutvecklande undervisning, lite mer känner jag. Men det, det får kanske bli ett utvecklingsområde, att man får använda det mer för vi har ju ändå det teoretiska känner jag men där är ju många modeller där som man skulle kunna använda lite mer.
Delanalys: språkutvecklande arbetssätt
Tjernberg (2013) menar att det är framgångsrikt att sammankoppla läsande och skrivande och det visar även Gramham & Herberts metastudie (2011). Skrivandet i sig utvecklas också mycket med det genrearbete som Liberg (2014) och Rose & Martin (2013) beskriver. I ett sådant arbetssätt finns tydliga stödstrukturer (scaffolding) och medierande aktiviteter inom den närmaste utvecklingszonen såsom det sociokulturella perspektivet menar att lärande sker (Jakobsson, 2012 och Säljö, 2011). I intervjuerna framgår ett sådant arbetssätt främst hos L2 ner hen beskriver sitt arbete med att läsa och skriva om böcker: Planeringen är gjord utifrån att kunna möta alla elever inom sin närmaste utvecklingszon och det finns tydliga stödstrukturer på gruppnivå. L2:s undervisning utgår därmed även från ett relationellt perspektiv genom att fokus ligger på det som händer i klassrummet istället för på den enskilde individen (Ahlberg, 2007a). Även Skolverket (2014b) rekommenderar detta sätt att planera sin undervisning. Eventuellt arbetar de andra intervjuade lärarna på ett liknande sätt men det framgår inte i intervjuerna utan istället framträder fortfarande ett kategoriskt synsätt: det finns en planering för klassen och för att alla ska klara av denna undervisning gör man individuella anpassningar för enskilda elever (Berg Nestlog & Tinglev, 2010).
35
Diskussion
I detta kapitel diskuteras först studiens resultat utifrån studiens tre frågeställningar. Därefter följer en diskussion av resultatet kopplat till studiens teoretiska perspektiv där en potentiell förklaring ges till varför det kategoriska perspektivet är det mest synliga i denna undersökning. Under rubriken specialpedagogiska implikationer diskuteras betydelsen av ett språkutvecklande arbetssätt och samarbete på olika nivåer. I metoddiskussionen finns kopplingar tillbaka till metodkapitlet och en diskussion om metodvalets för- och nackdelar. Detta kapitel avslutas med fyra förslag på fortsatt forskning.
Resultatdiskussion
Syftet med denna studie är att undersöka extra anpassningar för en specifik elevgrupp: elever i läs- och skrivsvårigheter som riskerar att inte nå kunskapskraven. Studiens syfte är att identifiera och beskriva elevernas extra anpassningar samt skolans rutiner kring arbetet med att utveckla och följa upp dessa. Syftet med studien är även att undersöka och beskriva upplevelser av samarbete mellan lärare och elevhälsa då Skolinspektionens granskning (2016) antydde att detta kunde vara en viktig del i ett fungerande arbete med extra anpassningar. Nedan följer en sammanställning av svaren på de tre frågeställningarna och reflektioner kring dessa.
1. Vilka exempel på extra anpassningar för att utveckla mellanstadieelevers läs- och skrivutveckling förekommer på skolorna i studien?
De extra anpassningar som förekommer på de undersökta skolorna finns i tabell 1. De som nämndes av alla var lärverktyg via dator eller Ipad och specialundervisning. Alla extra anpassningar som nämns i undersökningen finns med som exempel hos Skolverket (2014a, 2014b). De extra anpassningar som nämns gällande läsning är inläst text, stöd vid läsande och specialundervisning. Gällande skrivning nämns lärverktyg via dator eller Ipad, muntliga prov (istället för skriftliga), längre provtid, stöd vid skrivande och specialundervisning.
Alla skolor i undersökningen har tillgång till inlästa läromedel via webbsidan Inläsningstjänst och alla elever i undersökningen har rätt till inläst skönlitteratur via Legimus. Trots detta är det bara L1, L2 och S3 som nämner detta som en extra anpassning. Eftersom det nämns av någon
36
från varje skola innebär det att inlästa texter används på alla skolorna men det innebär också antingen att de inte används av alla, alternativt att det är en så naturlig del av undervisning att det inte längre ses som en extra anpassning (Skolverket, 2014a). Det sistnämnda alternativet är enligt Tjernberg (2013) en framgångsfaktor för läs- och skrivlärande men utifrån undersökningens resultat som visar på ett övervägande kategoriskt perspektiv bland informanterna är det mest troligt att inläst text inte används.
Nästintill alla extra anpassningar som tas upp av informanterna är, som nämnt tidigare, individanpassade och det är enbart en av de tre lärarna som beskriver att hen arbetar språkutvecklande på gruppnivå för att möta elever som riskerar att inte nå kunskapskraven. Två av de tre speciallärarna/pedagogerna uttrycker en önskan om att utveckla det språkutvecklande arbetssättet på gruppnivå. Ses detta utifrån ett sociokulturellt perspektiv på informanternas lärande går det att tolka som att extra anpassningar ses som individuella lösningar på grund av de kulturella värden och antaganden som finns inom den kultur som informanten befinner sig. Lärare som är socialiserade in i ett kategoriskt raster på skolproblem kommer också att handla utifrån detta synsätt. Liksom lärare som är socialiserade in i en kultur med ett synsätt som mer påminner om relationellt perspektiv eller discourse of inclusion-perspektiv på skolproblem kommer att handla utifrån det.
2. Vilka rutiner finns på skolorna i studien gällande utveckling och uppföljning av extra anpassningar?
Utifrån denna undersökning bekräftas Skolinspektionens (2016) resultat att rutinerna kring extra anpassningar ser olika ut på olika skolor och att det finns anledning att arbeta vidare med att skapa, alternativt utveckla, sådana rutiner. Även Höögs (2014) resultat angående att skolors elevhälsoarbete varierar, bekräftas. På en av skolorna är elevhälsan delaktig i utarbetandet av elevens extra anpassningar genom regelbunden handledning/planering men på de två andra skolorna är det lärarna som utarbetar dem. För L1 beror detta på att hen inte upplever att stöd av elevhälsan behövs utan att stöd från lärarkollegor är tillräckligt. För L2 beror frånvaron av samverkan med elevhälsan och lärarkollegor på att det inte finns några sådana rutiner på skolan. L2 informerar sina kollegor om vad som ska göras men rutinen är att utveckling och uppföljning av extra anpassningar är mentorns/klassföreståndarens eget ansvar. Hos L3 finns rutiner kring extra anpassningar och skolan har formulerat en egen ärendegång. I denna står det bland annat
37
att vårdnadshavare ska informeras. Att informera vårdnadshavarna är det som görs på de andra skolorna också. Vårdnadshavarna nämns inte som delaktiga i arbetet med att utveckla extra anpassningar på någon av skolorna, vilket de ska vara enligt Skolverket (2014a). Elevens egen delaktighet i utvecklingen och uppföljningen av de extra anpassningarna var inte en specifik fråga under intervjun men det framgick ändå att de, i högre grad än vårdnadshavarna, är delaktiga i detta, både tillsammans med lärare och speciallärare/pedagoger. Elevens delaktighet består främst i att utvärdera redan aktiva extra anpassningar.
3. Hur uppfattar lärarna, speciallärarna och specialpedagogerna i studien samarbetet kring utveckling och uppföljning av extra anpassningar?
I tabell 1 framgår det att lärarna ger fler exempel än specialläraren/pedagogerna på extra anpassningar. Detta ger en indikation på att samarbetet mellan lärare och speciallärare/pedagoger gällande extra anpassningar inte är fullt utvecklat utan behöver stärkas, något som bekräftas av speciallärare/pedagoger i undersökningen. En annan skillnad mellan lärare och speciallärare/pedagoger som går att utläsa i tabell 1 är att de tre lärarna tar upp muntliga prov och även andra extra anpassningar gällande provsituationer men dessa situationer nämns inte av specialläraren/pedagogerna. Detta tyder på att de elever i undersökningen som i den vardagliga undervisningen får specialpedagogiskt stöd, lämnas utan stöd vid bedömningssituationer. Att specialundervisning tas upp i undersökningen innebär att det finns ett samarbete mellan lärare och speciallärare/pedagoger gällande extra anpassningar.
Av de tre lärarna var det enbart L2 som uttryckte en önskan kring ökat samarbete med speciallärare/pedagoger. De två andra lärarna var nöjda med det samarbete de hade, trots att det såg väldigt olika ut (L3 hade planering med specialpedagog varje vecka och L1 tog kontakt vid behov). Däremot uttryckte alla speciallärare/pedagoger i undersökningen en önskan om ett ökat samarbete och mer delaktighet i utformande och utvärdering av extra anpassningar. En annan önskan som uttrycktes starkt av S2 och S3 var ett ökat samarbete på gruppnivå och inte enbart på individnivå, båda förespråkar ett språkutvecklande arbetssätt. Utveckling av ett sådant arbetssätt kan vara en del av det förebyggande uppdrag som elevhälsan har i sitt uppdrag enligt Skollagen (2010:800).
Resultaten av denna undersökning visar att informanterna utgår från ett kategoriskt perspektiv på lärande när de berättar om extra anpassningar. En förklaring till detta är att extra
38
anpassningar enligt skollagen (2010:800) handlar om att anpassa undervisningen på individnivå för någon som riskerar att inte nå kunskapskraven, därmed är den enskilde elevens svårigheter i fokus för arbetet med extra anpassningar. Detta innebär således att det redan i skollagens skrivelse finns ett kategoriskt perspektiv. Det sociokulturella perspektivet på lärande menar dock att lärande sker i samspel (Jakobsson, 2012), vilket kan sammankopplas med Skidmores (2004) discourse of inclusion som utgår från att lärande inte bara påverkas av individen utan även av institutionen och samhället. Enligt de två teorierna ovan (Skidmore, 2004, Jakobsson, 2012) borde elevhälsan inte fastna på den åtgärdande nivån med extra anpassningar, där den enskilde elevens svårigheter är i fokus. Istället ska elevhälsan verka främjande och förebyggande genom att driva utvecklingen framåt på andra nivåer, till exempel på institutionsnivå utifrån vilka arbetsmetoder som ger bäst resultat för flest. Genom ett sådant främjande och förebyggande arbete kan behovet av extra anpassningar minska.