Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Extra anpassningar i tre skolor – En
studie om arbetet med extra anpassningar
beträffande elevers läs- och
skrivutveckling
Additional adjustments in three schools – a study about the work
with additional adjustments concerning students reading and
writing development
Johanna Hansson
Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium 2017-05-22
Examinator: Marie Jedemark Handledare: Elaine Kotte
2 Förord
Jag vill tacka de sex lärare som tog sig tid att bli intervjuade. Utan er hade detta examensarbete inte kunnat skrivas.
Jag vill också tacka min handledare, Elaine. Utan din hjälp och uppmuntran hade detta examensarbete inte blivit klart i tid.
Tack också till mina nära och kära. Utan er tvärsäkerhet över att jag skulle bli klar och er förståelse för att tiden inte räckt till åt er som den borde, hade det varit mycket svårare!
3
Sammanfattning/abstrakt
Titel: Extra anpassningar i tre skolor – En studie om arbetet med extra anpassningar beträffande elevers läs- och skrivutveckling. Additional adjustments in three schools – a study about the work with additional adjustments concerning students reading and writing development Författare: Johanna Hansson
Handledare: Elaine Kotte Examinator: Marie Jedemark
Utbildning: Speciallärarprogrammet, inriktning språk-, läs- och skrivutveckling (90 hp) Datum: 2017-05-22
Förväntat kunskapsbidrag: Uppsatsen kan bidra till en ökad medvetenhet om hur arbete med extra anpassningar kan se ut och hur det kan utvecklas.
Syfte: I juli 2014 infördes begreppet extra anpassningar i skollagen för första gången. Hösten 2016 publicerade Skolinspektionen sin första granskning av extra anpassningar och de hade då granskat arbetet på femton svenska skolor. Denna studie är inspirerad av Skolinspektionens granskning men fokuserar inte på extra anpassningar generellt. Istället är syftet med denna studie att undersöka extra anpassningar för en mer specifik elevgrupp: elever i läs- och skrivsvårigheter som riskerar att inte nå kunskapskraven. Studiens syfte är att identifiera och beskriva elevernas extra anpassningar samt skolans rutiner kring arbetet med att utveckla och följa upp dessa. Syftet med studien är även att undersöka och beskriva upplevelser av samarbete mellan lärare och elevhälsa då Skolinspektionens granskning antydde att detta kunde vara en viktig del i ett fungerande arbete med extra anpassningar.
Frågeställningar: Vilka exempel på extra anpassningar för att utveckla mellanstadieelevers läs- och skrivutveckling förekommer på skolorna i studien? Vilka rutiner finns på skolorna i studien gällande utveckling och uppföljning av extra anpassningar? Hur uppfattar lärarna, speciallärarna och specialpedagogerna i studien samarbetet kring utveckling och uppföljning av extra anpassningar?
Teori: Empirin i denna undersökning tolkas utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande samt tre perspektiv relaterade till specialpedagogik: kategoriskt, relationellt och discourse of inclusion.
4
Metod: Insamlingen av empiri genomfördes med hjälp av semistrukturerade intervjuer. Tre lärare och tre speciallärare/pedagoger intervjuades. Analysen gjordes utifrån en kvalitativ textanalys genom kodning.
Resultat och slutsatser: Resultatet är indelat i fyra underkapitel utifrån den kodning som gjordes av den insamlade empirin. Det första heter Extra anpassningar och däri sammanställs de extra anpassningar som används av informanterna i studien. De extra anpassningar som används av alla är lärverktyg via dator eller Ipad såsom stavnings- och ordpredikationsprogram samt specialundervisning, då främst intensivläsning. Både lärverktyg och intensivläsning lyfts fram som framgångsfaktorer i den forskning som beskrivs i forskningsbakgrunden. Det andra underkapitlet heter Ansvar och samarbete och där framgår det att ansvaret för de extra anpassningarna ligger hos klassföreståndaren/mentorn på de undersökta skolorna. Det framgår även att rutinerna för samarbete mellan lärare, elevhälsa och vårdnadshavare är olika men att det förekommer utvecklingsområden för samarbete på alla tre skolor i undersökningen. Det tredje underkapitlet heter Diagnoser och däri presenteras de svårigheter informanterna ser med extra anpassningar för exempelvis elever som har mer än en diagnos. Resultatet indikerar att elevhälsans främjande arbete på de tre skolorna visar utvecklingsmöjligheter kring elevers språkutveckling samt att diagnosen i sig inte är avgörande för arbetet med diagnosticerade elever. Det fjärde och sista underkapitlet heter Språkutvecklande arbetssätt. Undersökningens resultat tyder på att arbetet med elever som riskerar att inte nå kunskapskraven oftast fokuserar på individnivå. Den forskningsbakgrund och de teorier som undersökningen lutar sig på lyfter istället fram fördelar med att arbeta på gruppnivå.
Implikationer: En specialpedagogisk implikation som lyfts är ett utökat samarbete mellan lärare och elevhälsa och därmed ökad delaktighet för speciallärare i arbetet med extra anpassningar. En ytterligare specialpedagogisk implikation är speciallärarens medansvar för att utveckla ett språkutvecklande arbetssätt och därigenom flytta fokus från individ till grupp och från kompenserande insatser till lärande.
Nyckelord: elevhälsa, extra anpassningar, rutiner, samarbete, sociokulturellt perspektiv, språkutvecklande arbetssätt.
5 Innehållsförteckning
INLEDNING ... 7
SYFTE ... 9
PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR... 9
DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 9
TIDIGARE FORSKNING ... 12 SPRÅKUTVECKLANDE ARBETSSÄTT ... 12 ELEVHÄLSAN... 14 SPECIALUNDERVISNING ... 15 TEORETISK FÖRANKRING ... 18 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 18
KATEGORISKT OCH RELATIONELLT PERSPEKTIV ... 19
METOD ... 22
METODVAL ... 22
URVALSGRUPP ... 22
GENOMFÖRANDE ... 23
ANALYS OCH BEARBETNING ... 24
ETISKA ASPEKTER ... 25
RESULTAT ... 26
TEMA:EXTRA ANPASSNINGAR ... 26
Delanalys: extra anpassningar ... 27
TEMA:ANSVAR OCH SAMARBETE... 28
Delanalys: ansvar och samarbete ... 30
TEMA:DIAGNOSER ... 31
Delanalys: Diagnoser ... 32
TEMA:SPRÅKUTVECKLANDE ARBETSSÄTT ... 32
Delanalys: språkutvecklande arbetssätt ... 34
DISKUSSION ... 35
RESULTATDISKUSSION ... 35
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 38
METODDISKUSSION ... 39
6
REFERENSER ... 41
BILAGA 1 ... 44
BILAGA 2 ... 45
7
Inledning
Den 1 juli 2011 började den nuvarande skollagen gälla (Skollag, SFS: 2010:800), vilken ersätter skollagen från 1985. En ytterligare ändring genomfördes i juli 2014 med syfte att:
[F]örtydliga reglerna om stöd och särskilt stöd samt förenkla lärarnas arbete med åtgärdsprogram och annan dokumentation. Förslagen innebär bl.a. att om det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen. Den befintliga skyldigheten att göra en anmälan till rektorn ska ändras, så att en sådan anmälan ska göras först om det kan befaras att eleven, trots att stöd i form av extra anpassningar har getts, inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås. Om det finns särskilda skäl att anta att extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen inte skulle vara tillräckliga, ska en anmälan till rektorn göras direkt (Prop. 2013/14:160 s. 10 ff.)
Syftet med lagändringen var således att minska lärarnas dokumentation och därigenom omfördela deras arbetstid (Prop. 2013/14:160). Skolverket publicerade samtidigt reviderade allmänna råd för skolornas arbete med extra anpassningar och särskilt stöd (Skolverket, 2014). Hösten 2016 publicerade Skolinspektionen (2016) en kvalitetsgranskning av femton skolors arbete med extra anpassningar. Syftet med granskningen var att ”bedöma om elever som har behov av extra anpassningar får det i undervisningen” samt ”bedöma om anpassningarna utgår från elevernas förutsättningar och behov så att de kan nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling” (Skolinspektionen, 2016, s. 5). Granskningen visade att skolorna hade kommit olika långt i arbetet med extra anpassningar och att 11 av de 15 skolorna borde utveckla något av följande:
1. Arbetet med att utveckla och etablera arbetssätt med extra anpassningar är fortfarande i ett uppbyggnadsskede. Två år efter lagändringen, håller flera skolor fortfarande på med implementeringsarbetet. I flera skolor är det fortfarande oklart vad som avses med extra anpassningar och hur det genomförs med god kvalitet. Begreppet extra anpassningar kan även ibland sammanblandas med andra aktiviteter i undervisningen och med särskilt stöd.
2. Många skolor har inte identifierat vilka behov eleverna har. Granskningen visar att skolorna endast lyckas identifiera de sammantagna behoven i var tredje elevfall. Flera skolor diskuterar snabbt en eventuell åtgärd för eleven men analyserar inte alltid först hur behovet ser ut. Skolorna bedömer således ofta insats före behov.
8
3. Eleverna får sällan de extra anpassningar de behöver för att ges förutsättningar att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Endast för var fjärde elev matchar de extra anpassningarna som ges elevens behov. När det inte matchar kan det exempelvis handla om att de anpassningar som gjorts är alltför kortsiktiga eller att eleverna behöver fler anpassningar än de som gjorts.
4. Skolan följer sällan upp effekten av de extra anpassningarna. I nästan hälften av elevfallen följer skolan inte upp de extra anpassningarna, så att de ger avsedd effekt. (Skolinspektionen, 2016, s. 5-6)
Skolinspektionen (2016) anser att skolorna behöver säkerställa att alla som arbetar i skolan har kunskap om och arbetar med extra anpassningar på rätt sätt, analysera elevens behov innan anpassningarna sätts in, ge eleven alla de rätta anpassningar hen behöver samt följa upp att de extra anpassningarna fungerar. Då enbart femton skolor granskades kunde inte Skolinspektionen dra några generella slutsatser men såg följande mönster på de skolor där de extra anpassningarna fungerade: Lärare, elevhälsa, elev och vårdnadshavare samverkade och samarbetade, skolan hade rutiner för att hitta elever i svårigheter samt rutiner för att dokumentera, utarbeta och följa upp extra anpassningar. Dessutom startade lärarna arbetet med de extra anpassningarna direkt när behovet uppstod (Skolinspektionen, 2016).
Även utifrån mitt eget yrkesutövande upplever jag att förutsättningar för och medvetenhet om arbetet med extra anpassningar varierar mellan kommuner och även mellan skolor i samma kommun. Ett av de utvecklingsområden som Skolinspektionen (2016) nämner är att elevhälsans delaktighet i arbetet med extra anpassningar behöver stärkas. Specialläraren, som en del av elevhälsan, har således en betydelsefull funktion i utvecklandet av arbetet kring extra anpassningar. Skolinspektionens kvalitetsgranskning innebar att de utvalda skolorna fick välja ut några elever som hade extra anpassningar av olika karaktär (Skolinspektionen, 2016). Eftersom jag utbildar mig till speciallärare med inriktning språk-, skriv-, och läsutveckling kommer denna undersöknings fokus vara extra anpassningar kopplat till elevers läs- och skrivutveckling.
9
Syfte
I juli 2014 infördes begreppet extra anpassningar i skollagen för första gången. Hösten 2016 publicerade Skolinspektionen sin första granskning av extra anpassningar och de hade då granskat arbetet på femton svenska skolor. Denna studie är inspirerad av Skolinspektionens granskning men fokuserar inte på extra anpassningar generellt. Istället är syftet med denna studie att undersöka extra anpassningar för en mer specifik elevgrupp: elever i läs- och skrivsvårigheter som riskerar att inte nå kunskapskraven. Studiens syfte är att identifiera och beskriva elevernas extra anpassningar samt skolans rutiner kring arbetet med att utveckla och följa upp dessa. Syftet med studien är även att undersöka och beskriva upplevelser av samarbete mellan lärare och elevhälsa då Skolinspektionens granskning antydde att detta kunde vara en viktig del i ett fungerande arbete med extra anpassningar.
Preciserade frågeställningar
1. Vilka exempel på extra anpassningar för att utveckla mellanstadieelevers läs- och skrivutveckling förekommer på skolorna i studien?
2. Vilka rutiner finns på skolorna i studien gällande utveckling och uppföljning av extra anpassningar?
3. Hur uppfattar lärarna, speciallärarna och specialpedagogerna i studien samarbetet kring utveckling och uppföljning av extra anpassningar?
Definition av centrala begrepp
Extra anpassningar: Innebär enligt Skolverket (2014a) stödinsatser som görs av ordinarie
personal inom den ordinarie undervisningen för att en elev ska nå kunskapskraven i skolan. Dessa ska dokumenteras i elevens individuella utvecklingsplan i årskurser där dessa finns (årskurs 1-5) men för övriga årskurser finns det inget krav på dokumentation. Exempel på extra anpassningar är extra tydliga instruktioner, anpassade läromedel, särskilda lärverktyg, ledning i att förstå texter samt kortare perioder av arbete med speciallärare/specialpedagog. Det är
10
rektorns uppgift att se till att elevhälsan används för att identifiera behov och stödja lärare i arbetet med extra anpassningar. Skolan ska i detta arbete ha fungerande rutiner för personalens samarbete, dels gällande utarbetandet av de extra anpassningarna men även i den uppföljning som ska genomföras för att kontrollera om anpassningarna ger effekt eller måste förändras/intensifieras. Skolan ska också samverka med elev och vårdnadshavare (Skolverket, 2014a). Den enskilda skolans organisation och fördelning av resurser samt de enskilda lärarnas kompetens, förståelse och val av arbetssätt påverkar de extra anpassningarna. Det som kan vara ett ordinarie inslag i undervisningen för alla elever på en skola är på en annan skola en extra anpassning för enskilda elever. Med detta menar Skolverket (2014b) att läraren redan i planeringen av undervisningen behöver ta hänsyn till anpassningar. Skolverket (2014b) menar vidare att följande fem faktorer tillsammans har en god effekt på lärande: ett gott pedagogiskt ledarskap, tillitsfullt lärandeklimat, inkluderande arbetssätt, formativ bedömning och kollegialt lärande.
Särskilt stöd: Innebär enligt Skolverket (2014a) stödinsatser som genomförs för att en elev ska
uppnå kunskapskraven. Till skillnad från extra anpassningar är särskilt stöd mer omfattande och/eller varaktigt och kräver därför mer än ordinarie personal och ordinarie undervisning. Särskilt stöd sätts ofta in då de extra anpassningarna inte är tillräckliga för elevens behov av stöd. Exempel på stöd kan vara egen elevassistent, särskild undervisningsgrupp eller specialpedagogiskt stöd som är mer omfattande och/eller varaktigt än det stöd som ges som extra anpassning. Särskilt stöd ska beslutas av rektorn, föregås av en pedagogisk utredning, dokumenteras i ett åtgärdsprogram och därefter utvärderas. Åtgärdsprogram kan överklagas av vårdnadshavarna. Skolverket har utarbetat en modell för arbetsgången med extra anpassningar och särskilt stöd och den återfinns i bilaga 3 (Skolverket, 2014a).
Elevhälsa: I skollagen (2010:800) kan man läsa följande:
För eleverna i förskoleklassen, grundskolan, grundsärskolan, sameskolan, specialskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan ska det finnas elevhälsa. Elevhälsan ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser. Elevhälsan ska främst vara förebyggande och hälsofrämjande. Elevernas utveckling mot utbildningens mål ska stödjas.
För medicinska, psykologiska och psykosociala insatser ska det finnas tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator. Vidare ska det finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses. (Skollag 2010:800, § 25)
11
Socialstyrelsen (2016) beskriver att elevhälsans arbete ska vara hälsofrämjande, förebyggande och åtgärdande på organisations-, grupp-, och individnivå. Exempel på elevhälsans arbete kan innebära insatser kring elevers psykiska och fysiska miljö, handledning av lärare, olika insatser kring särskilt stöd samt samverkan med vårdnadshavare, skolans övriga personal samt externa instanser till exempel inom hälsovården. Socialstyrelsen (2016) har, trots att det inte går att säkerställa orsakssambanden, konstaterat att elevers välbefinnande påverkar skolprestationen och vice versa. Det innebär att det finns ett samband mellan svårigheter i grundskolan och psykisk ohälsa, elevhälsans uppgift är därför att se till båda.
Läs- och skrivsvårigheter på mellanstadiet: Enligt Bruce, Sventelius, Ivarsson och Svensson
(2016) lägger god struktur, explicit undervisning och lärarens språkliga medvetenhet grunden till en god läs- och skrivutveckling. Att arbeta proaktivt, till exempel genom att kompensera istället för att reparera i efterhand, är viktigt eftersom det minimerar risken att elevens självkänsla och motivation påverkas (Bruce et al., 2016). I mellanstadieåldern märks svårigheter främst i nya situationer där eleven inte känner till kontexten, samt vid tidspress och konkurrens. Svårigheterna kan då istället visa sig externaliserande genom ett utagerande beteende, eller internaliserande genom att eleven till exempel uttrycker huvudvärk och magont (Bruce et al. 2106). Från och med mellanstadiet skiftar fokus i skolan från att lära sig läsa till att använda sin läsfärdighet som ett verktyg för att tillgodogöra sig kunskap. För de elever som har svårigheter med avkodningsförmågan blir dessa ökade krav ofta problematiska (Lundgren, 2014). Äldre elever i läs- och skrivsvårigheter behöver därför undervisas i hur de kan kompensera svårigheterna och inte enbart ägna tid åt att träna avkodning (Sämfors, 2009).
12
Tidigare forskning
Detta kapitel innehåller tidigare forskning om språkutvecklande arbetssätt, elevhälsa och specialundervisning. Då fokus för undersökningen är arbetet på mellanstadiet finns det ingen forskning om tidigt läs- och skrivlärande representerad nedan.
Språkutvecklande arbetssätt
Tjernbergs studie (2013) visar flera framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande: En framgångsfaktor är att läraren använder varierade undervisningsformer för att kunna möta olika elever där de är i sin utveckling. Att sammankoppla läsande, skrivande och samtalande genom en gemensam bok vilken gruppen samtalar om och utgår från i sina skrivuppgifter är en annan framgångsfaktor. I detta arbete menar Tjernberg att läraren ska använda sig av genomtänka gruppsammansättningar som stärker enskilda elevers utveckling genom att de bidrar till gruppens lärande. Vidare visar Tjernberg (2013) att tydliga strukturer, ett positivt och tillåtande klassrumsklimat där olikheter accepteras samt scaffolding (stödstrukturer) är viktiga faktorer för att kunna utmana men också stötta olika elevers behov. Att använda lärverktyg är ytterligare en framgångsfaktor, främst om alla i klassen använder det så att det blir en naturlig del i undervisningen istället för något som utmärker elever i svårigheter. En framgångsfaktor som är specifik för elever i läs- och skrivsvårigheter är arbete med muntlig framställning. Förmågan att genomföra muntliga framställningar påverkas inte av läs- och skrivsvårigheter och därmed stärker detta arbete elevernas självkänsla och motivation (Tjernberg, 2013).
Graham och Herbert (2011) har genomfört en kvantitativ metastudie på amerikanska studier som behandlar kopplingen mellan läsning och skrivning. Deras hypotes var att läsförståelsen förbättras när man skriver om den lästa texten. De grundar detta på att när skribenten måste välja ut vad som är viktigt, strukturera sin egen text, reflektera över vad de har läst samt formulera det lästa med egna ord så ökar förståelsen för det lästa. Resultatet av Graham och Herberts studie visade att deras hypotes var korrekt, grundskoleelevers läsförståelse ökar när de skriver om det lästa, till exempel genom att göra sammanfattningar, göra anteckningar och ställa, alternativt svara, på frågor. Trots att de flesta studier i metastudien inriktade sig på vanliga skolklasser tycker sig Graham och Herbert ändå kunna se att läsförståelsen ökade extra mycket hos de svaga läsare som ingick i studien. Ett ytterligare resultat i studien visar att
13
läsförståelsen ökar hos elever som får ägna femton minuter extra om dagen åt att skriva olika sorters texter. Graham och Herbert diskuterar avslutningsvis att inte alla studier i deras undersökning har beskrivit metodiken bakom skrivundervisningen. Detta till trots konstaterar de att explicit undervisning kring olika textgenrer är en förutsättning för att skrivande ska kunna förbättra elevers läsförståelse (Graham & Herbert, 2011).
Bruce et al. (2016) och Föhrer och Magnusson (2003) menar att skrivsvårigheter ofta är det som är svårast att träna upp. Elever som har svårigheter med stavningen har också ofta en låg skrivhastighet vilket leder till kortare texter med lägre ordvariation. Det är därför angeläget att använda stavningshjälpmedel från tidig ålder. Det finns många bra tekniska lärverktyg idag men en förutsättning för att dessa ska stödja elevers läs- och skrivutveckling är att eleven verkligen får undervisning och träning i hur de fungerar. Då alla lärverktyg inte passar alla elevers skilda förutsättningar är det viktigt att hitta rätt lärverktyg till rätt elev. Detta görs bäst genom att testa och utvärdera lärverktyget tillsammans med eleven (Bruce et al., 2016). Första steget för att elever ska kunna dra nytta av lärverktyg via dator är att de får träna på att använda tangentbordet. Vanliga lärverktyg på datorn är därefter stavningsprogram, talsyntes, ordpredikation och taligenkänning (Föhrer & Magnusson, 2003).
Skrivundervisningen ska fokusera på hur man planerar, skriver och redigerar olika sorters texter (Wengelin & Nilholm, 2013). Detta är den skrivundervisning som Liberg (2014) kallar genrediskursen. Den går ut på att läraren systematiskt undervisar om hur olika genrer är uppbyggda till form och innehåll samt för vilka syften de används. Det är också viktigt att eleverna har mottagare till sina egna texter eftersom det stärker motivationen (Liberg, 2014). Rose och Martin (2013) förespråkar samma modell och delar in genrearbetet i olika steg. Deras modell börjar med att man tillsammans i gruppen läser och analyserar genren noga, därefter ska man gemensamt skriva en ny text och slutligen får eleverna skriva enskilt. På detta sätt är alla elever förbereda inför skrivandet och under det enskilda skrivandet kan läraren fokusera på de elever som behöver särskilt stöd (Rose & Martin, 2013).
En god läsutveckling kräver att man arbetar med läsförståelsestrategier, utvecklar elevernas avkodning, ordförråd, motivation samt kunskap om olika textgenrer. Bra läsundervisning på mellanstadiet innehåller även god samtalsmiljö, goda rutiner, lärare som modellerar lässtrategier, utvärdering av elevernas eget lärande samt daglig läsning (Anmarkrud, 2008). Gustafson (2009) tar upp att den bästa träningen för elever i läs- och skrivsvårigheter är när den
14
sätts in tidigt, är systematisk och intensiv, gärna i små grupper eller enskilt och att den upplevs som stimulerande och rolig av eleven.
Damber, Samuelsson och Taube (2011) undersökte läsförmågan hos 188 klasser i årskurs 3 i Stockholm med syfte att se vilka faktorer som skiljde sig åt mellan lågpresterande och högpresterande klasser. Studiens resultat visar att följande fyra faktorer var avgörande för de högpresterande klasserna: Det finns ett positivt klassrumsklimat, läraren har minst åtta års yrkeserfarenhet, litteraturen som läses är autentisk och används till annat, exempelvis bokrecensioner och brev till författaren. Den fjärde faktorn är att eleverna i dessa klasser lägger mer tid på att läsa, även på fritiden.
Allington (2011) menar att merparten av forskning om läsning utgår från yngre barn och därför utgår han själv från äldre elever i sin forskning. Allington (2011) presenterar därefter sina fem grundregler för att hjälpa svaga läsare i en amerikansk skolkontext. De två första grundreglerna är att skolan använder sig av texter som eleverna förstår och texter som skapar ett intresse hos läsaren. Den tredje grundregeln är att läsa varje dag, den genomsnittlige svaga läsaren läser cirka en-fem minuter varje dag och det krävs betydligt mer träning för att utveckla sin läsförmåga. Den fjärde grundregeln är att eleverna ska få träna sin läsförståelse eftersom det ofta är den, i kombination med ett lågt ordförråd, som skapar svårigheter för äldre svaga läsare. Den femte och sista grundregeln som Allington (2011) nämner är att lärarna måste förstå att det är deras textval och undervisning som skapar problem för eleverna. Sammanfattningsvis menar Allington (2011) att genom att följa de fyra andra grundreglerna, har lärare goda möjligheter att utveckla elevers läsning.
Elevhälsan
Skolverkets (2009) sammanställning av samverkan i olika kommuner lyfter fram tre nivåer för ett fungerande arbete i skolors elevhälsa. Dessa går att applicera på olika sorters svårigheter i skolan:
Skolan behöver arbeta både främjande, förebyggande och åtgärdande. På den främjande nivån handlar det om en god lärande miljö, goda relationer och aktivt arbete med skolans värdegrund. På den förebyggande nivån handlar det om att uppmärksamma riskfaktorer som skolsvårigheter och signaler på att barnet eller
15
den unge far illa. På den åtgärdande nivån handlar det om att ha rutiner och agera professionellt när problem har uppstått. Om skolor inte arbetar systematiskt med alla tre nivåerna agerar de ofta Ad hoc, det vill säga de rycker ständigt ut som brandsläckare vid akuta problem utan att ha beredskap inför nästa gång. (Skolverket, 2009, s. 107)
Skolverket (2009) lyfter även fram benämningen ”tre S” vilken står för styrning, struktur och samsyn. Tillsammans skapar de förutsättningar för en god gruppsamverkan. Styrning handlar främst om ledningens engagemang, till exempel genom att ge elevhälsan mandat och resurser. Struktur handlar om att förebygga hinder i arbetet genom att reda ut begrepp, ansvarsfördelning och andra oklarheter. Samsyn handlar om att skapa en god kommunikation inom elevhälsan så att det finns tillit till varandras kompetens, vilket är extra viktigt då gruppen består utav medlemmar med skiftande utbildningsbakgrunder (Skolverket, 2009).
Höög (2014) pekar i sin studie av 33 svenska skolor på att elevhälsoarbetet är mycket varierande på skolorna. Gemensamt för många av skolorna är att elevhälsoarbetet fokuserar på akuta åtgärder istället för på förebyggande åtgärder som föreskrivs i skollagen. I studien diskuteras också att det inte framkommit någon modell för elevhälsoarbetet som framstår som ultimat (Höög, 2014). En vanlig modell för elevhälsan enligt Jakobsson & Lundgren (2013) är att ansvarig lärare anmäler ett ärende till skolans elevhälsoteam (EHT) där de professioner som enligt skollagen (2010:800, § 25) bör ingå träffas på regelbundna möten. Läraren får där muntligt eller skriftligt berätta vad ärendet handlar om. Därefter gör den i teamet som utifrån ärendets innehåll anses bäst lämpad, en fördjupad utredning. Slutligen fattas beslut om vilka åtgärder som behöver genomföras.
Specialundervisning
Ahlberg (2007b) menar att specialpedagogisk forskning och specialpedagogisk verksamhet, specialundervisning, skiljer sig åt. Specialundervisningens bakgrund under 1900-talet har främst varit att exkludera elever, att särskilja de som enligt tidens kategorisering inte passar in i den ordinarie undervisningen. Salamancadeklarationen (Svenska unescorådet, 2006) som antogs av FN, däribland Sverige, år 1994, förespråkar istället inkludering och det svenska begreppet ”en skola för alla” lyftes fram politiskt redan på 1980-talet. Ahlberg (2007b) menar vidare att mycket av den specialpedagogiska forskning som presenteras idag även den
16
förespråkar inkludering eftersom exkludering inte visat sig ge positiva effekter. Trots dessa forskningsresultat och politiska beslut gällande inkludering är det fortfarande vanligt med specialklasser och speciallösningar i svenska skolor. En förklaring till detta ser Ahlberg (2007b) i den diskrepans som finns i styrdokumenten: samtidigt som de förespråkar inkludering ska alla elever nå samma krav under samma tid. Andra förklaringar till varför fokus i skolan idag fortfarande ligger på individnivå ser hon i de diagnosticeringar som görs och i att skolorna inte har fått något vetenskapligt stöd för att möjliggöra en god inkludering (Ahlberg 2007b).
Haug (2015) har gjort en kvantitativ studie för att undersöka skillnaderna mellan ordinarie undervisning och specialundervisning på norska skolor under ett läsår. Studien visade att det mesta av specialundervisningen var i ämnena norska, matematik och engelska. Resultatet visade även att cirka 8 procent av skoleleverna får specialundervisning och att 75 procent av dessa får det under sju timmar eller mindre varje vecka. I den ordinarie undervisningen var 85 procent av undervisningen i helklass medan i specialundervisningen var två tredjedelar av undervisningen i mindre grupper, nästan en tredjedel enskilt och endast fem procent av specialundervisningen var i klassen. Så den största skillnaden mellan ordinarie- och specialundervisning enligt Haug (2015) är att eleverna i den senare hade sin undervisning utanför klassen och klassrummet. Skillnader som utmärkte sig i undervisningen var att i specialundervisningen fick eleverna mer vuxenstöd, det var oftare muntliga uppgifter samt att det användes en större del individanpassade läromedel. En annan skillnad var att eleverna var mycket mer aktiva i specialundervisningen än i den ordinarie undervisningen. Dessa skillnader menar Haug (2015) leder till bättre lärandevillkor i specialundervisning än i ordinarie undervisning. Undersökningen visade också att om elevantalet i den ordinarie undervisningen minskar blir den mer lik specialundervisning, vilket enligt Haug (2015) tyder på att mindre klasser ger förbättrad undervisning.
Specialundervisningen ryms inom elevhälsan och speciallärarens uppgift är att handleda lärare och/eller arbetslag samt att ge stöd till elever i klassen, i mindre grupp eller enskilt (Jakobsson & Lundgren, 2013). I skollagen (2010:800) står det att ”Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål”. Det innebär att det inte krävs någon diagnos för att få specialundervisning men enligt Jakobssons studie (2002) kan en diagnos till exempel påverka omgivningens förståelse och förhållningssätt. Vårdnadshavarna i Jakobssons (2002) studie uttryckte att det blev lättare att
17
ställa krav på samhället, till exempel på skolan. Representanter för skolan menade att diagnosen är betydelsefull för arbetet kring elever där svårigheterna i skolmiljön tidigare setts som diffusa. Men gällande de elever där svårigheten varit tydlig från början har diagnosen inte någon betydelse för arbetet (Jakobsson, 2002).
18
Teoretisk förankring
Detta kapitel behandlar först det sociokulturella perspektivet, ett perspektiv på lärande. Därefter behandlar det tre olika specialpedagogiska perspektiv på skolproblem: kategoriskt perspektiv, relationellt perspektiv samt discourse of inclusion. Kortfattat kan det kategoriska perspektivet och det relationella perspektivet sägas vara varandras motpoler, där det förstnämnda beskriver elever med svårigheter medan det sistnämnda beskriver elever i svårigheter (Emanuelsson, Rosenqvist och Persson, 2001). Discourse of inclusion är ett perspektiv som enligt Skidmore (2004) är en vidareutveckling av de kategoriska- och relationella perspektiven då de var för sig går miste om helhetsbilden av skolproblem.
Sociokulturellt perspektiv
Jakobsson (2012) menar att det finns flera varianter av sociokulturellt perspektiv som alla har sina olikheter men som delar en gemensam grund om hur lärande fungerar. Perspektivet utgår från Vygotsky som menar att tänkande och handling utvecklas i mellanmänskligt samspel och mellan människor och artefakter. Viktiga begrepp inom det sociokulturella perspektivet är artefakter (verktyg), mediering, appropriering samt närmaste utvecklingszon (Jakobsson, 2012). Dessa begrepp förklaras nedan.
Artefakterna, redskapen, vi använder oss av för att lära kan vara fysiska, till exempel en sten, men också intellektuella, till exempel skriftspråket. Vad redskapen har gemensamt är att de förlänger våra förmågor så att vi kan utvecklas längre än vad vi annars kunnat. Om man skulle ta bort verktygen från människan skulle hennes kunskap minska dramatiskt då många av de verktyg vi använder idag har utvecklats under många generationer och underlättar vårt tänkande och lärande utan att vi är medvetna om det (Säljö, 2011). Ett exempel på detta är skriftspråket, med hjälp av det kan vi pausa en tanke (genom att skriva ner den) för att sedan plocka fram den igen när den behövs, istället för att lägga energi på att hålla den i minnet. Språket är enligt Säljö (2014) det viktigaste verktyget vi har, med hjälp av språket kan vi bland annat beskriva och förklara omvärlden och samtidigt visa våra värderingar och de antaganden om världen som vi gör. Andra exempel på betydelsefulla verktyg är teknologiska artefakter såsom datorer men även teorier, räknesystem och språk.
19
Säljö (2014) menar att mediering innebär att en människa lånar kunskap från någon eller något och genom det lär sig och utvecklas. Mediering är något som sker hela tiden i vardagen eftersom det inte går att undvika att lära sig, även om människan inte alltid är medveten om att hon gör det. Det en människa lär sig sker dock genom ett raster som är beroende av den kultur hon socialiseras in i. Olika kulturer har olika kommunikativa, sociala och materiella förutsättningar och kunskap är därmed beroende av den kontext den lärande befinner sig i, vi tolkar världen utifrån det sammanhang vi befinner oss i. Skaffar människan sig tillgång till olika kontextualiseringar kan hon förstå olika uppfattningar av kunskap och handlingar (Säljö, 2014). Säljö (2014) skiljer också på primär och sekundär socialisation där det förstnämnda sker i vardagligt samspel med andra, till exempel i familjen, medan det sistnämnda är abstrakt och sker utan kontext med lärande som mål. Ett exempel på sekundär socialisation är det lärande som sker i skolan.
Enligt Säljö (2011) innebär lärande att man approprierar sätt att förhålla sig till och bearbeta världen man befinner sig i med hjälp av mentala och fysiska redskap (artefakter). Jakobsson (2012) beskriver att lärande sker genom appropriering, då människan gör en förmåga eller handling till sin egen genom att gammal och ny kunskap sammanförs i en medierande handling. Medierande aktiviteter där människan samarbetar och därmed utvecklas kallar Jakobsson (2012) den närmaste utvecklingszonen, ett annat begrepp för Vygotskys proximala utvecklingszon. I den närmaste utvecklingszonen används scaffolding (stödstrukturer) för att tillsammans med någon annan klara av det som vi i nuläget inte klarar av att göra själv (Jakobsson, 2012).
Kategoriskt och relationellt perspektiv
Det kategoriska perspektivet, eller som Ahlberg (2013) kallar det, individperspektivet, utgår från elevens egenskaper, bakgrund och skolsituation. Grunden till perspektivet finns inom medicin och psykologi och det utgår från att eleven har svårigheter och är eller behöver bli diagnosticerad. I detta perspektiv är det eleven, individen, som är i fokus för skolproblemet (Ahlberg, 2013). Elever som beskrivs enligt detta perspektiv är elever med svårigheter och grunden till elevens svårigheter förklaras ofta med hjälp av en medicinsk och/eller psykologisk diagnos. Alternativt förklaras skolsvårigheterna utifrån elevens hemförhållanden, till exempel i elevens sociala och/eller kulturella bakgrund (Emanuelsson et al, 2001, Skidmore, 2004). Det
20
kategoriska perspektivet är ett historiskt sett tongivande perspektiv som enligt Skidmore (2004) har påverkat läroplaner och skolors organisation länge och som sedan 1980-talets början har fått många och starka motreaktioner. Konkret i undervisningen innebär det kategoriska perspektivet att eleven ska anpassa sig till undervisningen och speciallärarens roll blir då att hjälpa eleven med detta utifrån hens svårigheter (Berg Nestlog & Tinglev, 2010).
Motpolen till det kategoriska perspektivet är det relationella perspektivet, även kallat det inkluderande perspektivet, som främst har sin bakgrund i pedagogik och sociologi. Det relationella perspektivet har sitt främsta fokus på det som händer i klassrummet istället för på hur man kan kategorisera de som befinner sig där (Ahlberg, 2007a). Det relationella perspektivet har därmed sitt fokus på relationer och interaktion och enligt detta perspektiv har skolproblem sin grund i diskrepans mellan elev och skolmiljö. (Ahlberg, 2013). I undervisningen innebär detta konkret att den anpassas till eleverna och att speciallärarens roll blir att delta i arbetet kring detta (Berg Nestlog & Tinglev, 2010). När Aspelin & Persson (2011) beskriver sin version av det relationella perspektivet menar de att relationer är en förutsättning för att elever ska kunna nå kunskapsutveckling. Lärarens roll i relationen är viktig och det är hen som ansvarar för den, direkt genom sitt eget agerande och i sin relation till eleven och indirekt genom att bidra med kunskap som eleven kan bearbeta samt genom att skapa en god miljö för lärande. Det är i mellanrummet mellan lärare och elev som lärande sker, inte enbart i eleven själv eller enbart genom lärarens agerande. Aspelin & Persson (2011) menar att om läraren enbart ser eleven som ett subjekt, någon som ska bli någon, missar hen relationsprocessen och möjligheten att möta eleven där hen är och därmed även möjligheten att bidra till elevens kunskapsutveckling. Viktiga begrepp enligt detta perspektiv är relationer, kommunikation och mänskliga möten (Aspelin & Persson, 2011).
”Discourse of inclusion” (Skidmore, 2004, s. 113) är Skidmores version av ett specialpedagogiskt perspektiv. Discourse of inclusion är utvecklat då Skidmore (2004) menar att de två perspektiven ovan inte innefattar skolans komplexa verklighet utan bara ser delar av helheten. Skidmore (2004) lyfter därför fram tre nivåer som påverkar lärande: individen, institutionen och samhället och menar att det inte är möjligt att utgå från en nivå utan att alla nivåerna samspelar (Ahlberg, 2007a). Ahlberg (2013) lägger till en nivå och menar att det finns fyra: individnivå, gruppnivå, skolnivå och samhällsnivå. Skidmores (2004) ”discourse of
21
inclusion” utgår från sociokulturell psykologi och Vygotskys proximala utvecklingszon, det vill säga att lärande ska ske i zonen mellan det som eleven klarar själv och det som eleven enbart kan göra tillsammans med någon annan. Grundtanken i discourse of inclusion är att skolan ska anpassas till eleven och inte tvärtom och fokus hamnar därför på skolans organisation, läroplan och pedagogik. Viktiga begrepp inom perspektivet är scaffolding (stödstrukturer) och relationer (Skidmore, 2004).
22
Metod
Metodval
När syftet och frågeställningarna för undersökningen var fastställda blev det tydligt att empirin behövde samlas in ute på skolor och metodvalet stod därmed mellan enkäter, intervjuer och observationer. I enkäter är det inte möjligt att ställa följdfrågor och de ställer höga krav på välformulerade frågor för att informanterna ska kunna fördjupa och förklara sina uppfattningar och synsätt (Bryman, 2011). Vid användande av observation som metod finns det risk att ett liknande problem hade uppstått: observatören kan se vad som görs men för att få förklaringar till vilka uppfattningar och synsätt som ligger bakom handlingarna är inte observation en tillfredställande metod för insamling av empiri. (Bryman, 2011). Denna undersökning utgår istället från kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Valet av metoden semistrukturerade intervjuer beror på att syftet med studien är att få kännedom om informanternas arbetssätt och uppfattningar, vilket underlättas av att de får tala fritt. Kvalitativa semistrukturerade intervjuer innebär att det inför intervjuerna förbereds en intervjuguide men att informanternas svar styr ordningen på frågorna. Informanternas svar tillåts också leda till andra följdfrågor utöver de som finns i intervjuguiden och på så sätt kan svaren fördjupas. (Bryman, 2011).
Urvalsgrupp
Elevers läs- och skrivutveckling pågår ständigt och vilka anpassningar som ska sättas in skiljer sig därför åt utifrån var i utvecklingen eleverna befinner sig. Att undersöka extra anpassningar i alla delar av utvecklingen hade varit ett för brett område och jag behövde därför begränsa undersökningen. Jag valde att begränsa den till elever på mellanstadiet eftersom det är det stadie som jag har mest erfarenhet av och för närvarande arbetar på.
Det första kriteriet för att delta i undersökningen var utifrån begränsningen ovan, informanten skulle arbeta på mellanstadiet. Ett annat kriterium var att hen skulle ha en viss yrkeserfarenhet, med ett minimum av fem yrkesverksamma år. Det tredje kriteriet var att informanten skulle undervisa i svenska eftersom undersökningens syfte handlar om läs- och skrivutveckling. Utifrån dessa tre kriterier gjorde jag ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2011) vilket innebar att jag skickade ut förfrågningar till yrkesverksamma lärare i min närhet. Att studien utgår från ett
23
bekvämlighetsurval beror på det faktum att det är en mycket liten studie som gör det omöjligt att göra ett representativt urval och därmed dra generella slutsatser (Bryman, 2011). Undersökningens syfte är istället att beskriva några exempel utifrån frågeställningarna.
Den slutgiltiga grupp som deltog i undersökningen var tre lärare och tre specialpedagoger varav en dessutom har en examen som speciallärare. Informanterna kommer från tre olika kommunala skolor i Sydsverige och specialläraren/pedagogerna är valda utifrån att de arbetar tillsammans med de utvalda lärarna. Då jag utbildar mig till speciallärare hade det varit intressant att alla tre var speciallärare men jag hade svårt att hitta speciallärare i min närhet och utifrån undersökningens syfte ansåg jag inte att det var av yttersta vikt att det var just speciallärare, huvudsaken var att de tillhörde elevhälsan, hade specialpedagogisk kompetens och utöver det uppfyllde undersökningens tre kriterier. Av lärarna så är det en som undervisar i årskurs 4, en i årskurs 5 och den tredje i årskurs 6. Utifrån etiska aspekter har jag benämnt informanterna med bokstäver och siffror, S betyder att det är en speciallärare/pedagog medan L står för lärare. De har dessutom fått nummer från 1-3 beroende på vilken skola de arbetar på, exempelvis är L1 lärare på den första skolan som jag använder och S1 arbetar då tillsammans med hen. Informanterna i studien arbetar på tre olika skolor. Alla skolorna är ungefär lika stora, de har ungefär 250 elever var. Två av skolorna är F-6-skolor och den andre är en 4-9-skola. Den sistnämnda skolan ligger i samma kommun som en av F-6-skolorna så det är två kommuner representerade i studien. Båda kommunerna är relativt små men det finns fler F-6 respektive 4-9-skolor i båda kommunerna var på denna undersökning inte kan dra slutsatser om kommunerna i sin helhet utan enbart de enskilda skolorna.
Genomförande
Första steget var att skicka ut missivbrev (se bilaga 1). Detta gjordes via mail. Efter att informanterna tackat ja bokades det en tid då vi möttes på informanternas arbetsplats. Intervjuerna genomfördes på en plats där intervjun inte skulle avbrytas. Inför intervjun hade informanterna fått ta del av intervjuguiden (se bilaga 2), både för att kunna förbereda sig och för att ha en förförståelse för vad intervjun skulle fokusera på. Intervjuerna spelades in via mobiltelefon och transkriberades sedan i sin helhet.
24
Frågorna i intervjuguiden är inspirerade av den intervjuguide som Skolinspektionen (2016) gjorde till sin kvalitetsgranskning. Men medan Skolinspektionens studie undersökte extra anpassningar generellt så utgår denna undersökning specifikt från läs- och skrivutveckling vilket gör att intervjuguiderna skiljer sig åt.
När intervjuerna var avslutade transkriberades de snarast möjligt. I den nerskrivna versionen av intervjuerna fattas uttryck såsom informanternas ”ehh” och intervjuarens ”mm”. Dessutom är språket i transkriptionen till stor del skriftspråkligt vilket innebär att talspråkliga ord som ”dom” har skrivits som ”de” alternativt ”dem”. Detta är bearbetningar av empirin som gör texten lättare att läsa utan att förståelsen av det sagda går förlorad.
Analys och bearbetning
I analysen av materialet användes metoden kvalitativ analys genom kodning, vilket innebär att den som genomför undersökningen först läser igenom materialet förutsättningslöst, därefter läser hen igenom materialet igen och kodar det i marginalen. Nästa steg är att granska koderna och koppla det till litteraturen för att sedan skapa hypoteser. Fokus för granskningen är koder som återkommer på flera ställen i materialet, alltså likheter mellan informanterna, men även sådant som skiljer sig åt, koder som återfinns i några delar av materialet men inte i andra. Sista steget är att gå tillbaka och se om hypoteserna stämmer (Bryman, 2011). Svårigheter med metoden kodning är bland annat att det finns risk för att kontexten förloras, att informationen fragmenteras och att forskaren fastnar i det första intrycket av empirin (Bryman, 2011, Thornberg & Fejes, 2015). Jag bedömer att riskerna för kontextförlust är små utifrån att kontexten i intervjuerna är begränsad, lärare berättar om sitt arbete med extra anpassningar gällande läs- och skrivutveckling på mellanstadiet. Att det är ett begränsat material, enbart sex intervjuer gör att risken för fragmentering minskar. En ytterligare anledning till att riskerna minimeras är att jag är medveten om dem och har försökt att förhålla mig till dem under analysen. Jag har även reflekterat över min egen förförståelse och mina värderingar under analysens gång. För att minimera risken av att fastna i första intrycket följde jag den modell som Bryman (2011) beskrev ovan. Dessutom valde jag att göra en tredje omläsning och då koda om empirin igen och därefter jämföra med den kodning som gjordes några dagar tidigare. På så sätt kunde jag jämföra kodningen och reflektera över varför det emellanåt skiljde sig åt och varför de emellanåt var lika. En annan risk med textanalys är att forskaren är för självsäker i
25
sina slutsatser och generaliserar mer än vad som egentligen är befogat (Thornberg & Fejes, 2015). Detta var en risk som togs i beaktande redan i formuleringen av undersökningens syfte och frågeställningar: undersökningen handlar om tre skolor och kan därmed enbart dra slutsatser utifrån dessa.
Etiska aspekter
Missivbrevet skrevs utifrån Vetenskapsrådets (2002) fyra huvudkrav gällande forskningsetiska principer om information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande. Undersökningen har därefter följt dessa. Det innebär bland annat att det enbart är författaren som har tillgång till inspelningar och transkriberingar och att lärarna i undersökningen är anonyma, vilket då även innefattar skolorna de arbetar på. De har också fått ta del av texten innan publicering för att kontrollera hur de är citerade, för att själv kunna avgöra att de inte kan identifieras av utomstående, något som rekommenderas av Vetenskapsrådet (2002). Under intervjun talade lärarna/pedagogerna utifrån en enskild elev och vid de tillfällen då de har nämnt elevens namn har jag valt att inte transkribera det utan istället benämna alla E, som i elev. Jag har dessutom valt att ta bort sådant från citaten som kan känneteckna en viss skola eller elev. I något enstaka fall märks detta i resultatkapitlet i denna uppsats genom att delar mitt i en citering är borttaget.
26
Resultat
Kapitlet utgår från de teman som utkristalliserat sig under analysen av empirin. Varje tema återfinns i en underrubrik och de är: extra anpassningar, ansvar och samarbete, diagnoser samt språkutvecklande arbetssätt.
Tema: Extra anpassningar
I tabell 1 nedan finns en sammanställning av de extra anpassningar som nämns i intervjuerna samt vem som nämner dem:
Extra anpassning Lärare Speciallärare/ specialpedagog
Placering i klassrummet L2 S1
Läxhjälp L3 S1
Lärverktyg via dator/Ipad vid skrivande L1 + L2 + L3 S1 + S2 + S3
Inlästa läromedel L1 + L2 S3
Inläst skönlitteratur L1 + L2
Förenklade texter L3 S3
Muntliga prov L1 + L2+ L3
Läs- och skrivhjälp vid prov L2 + L3
Längre provtid L2
Stöd vid glosförhör på engelska L1
Stöd vid högläsning L1
Specialundervisning under skoltid L1+ L2+ L3 S1 + S2 + S3 Specialundervisning utanför skoltid L1 S3
Två uppsättningar böcker L2
Bildstöd L2 S3
Checklistor/Korta, tydliga instruktioner L2 S3
Avskalat klassrum L3 S3
Tabell 1: Extra anpassningar. L1 = Lärare på Skola 1, S1 = Speciallärare/pedagog på skola 1 och så vidare.
Tabellen visar att lärarna ger fler exempel på använda extra anpassningar än specialläraren/specialpedagogerna. Tabellen visar även att de mest frekvent nämnda extra anpassningarna i undersökningen är lärverktyg via dator eller Ipad och specialundervisning. Andra frekvent nämnda extra anpassningar är inlästa läromedel och muntliga prov.
27
Lärverktyg som nämns av informanterna är ordpredikationsprogram och stavningsprogram, exempelvis App writer cloud, Intowords och Stava rex. Gällande specialundervisning är det olika arbetssätt som tas upp: L2 berättar att det var en specialpedagog som lärde eleven lärverktygen och S1 berättar att hen har läsgrupper varje vecka. Alla tre speciallärare/pedagoger berättar dessutom att de är ”behjälpliga i klassrummet”, vilket innebär att de tillsammans med undervisande lärare arbetar med elever inne i klassrummet utifrån den undervisande lärarens planering och de behov av stöttning av enskilda elever som hen ser. På två av skolorna ligger det dessutom specialundervisning på morgonen utanför skoltid. Modellen för detta arbete liknar varandra på de två skolorna och L2 förklarar att:
Det som vi har haft återkommande har ju varit intensivläsning där man har läst tre veckor, eller fyra veckor har det nog varit, där man har läst varje morgon mellan åtta och tjugo över åtta. Så har eleven kommit tidigare så att man har läst innan skolan börjat och det har ju återkommit vid flera tillfällen. Så har man gjort en paus på några månader och sen har man kört igen.
L3 beskriver morgonundervisningen på följande sätt: ”läraren kommer till mig så får jag säga att nu har jag en period, det är kö till de tiderna får man säg. Sen är det många elever som tycker att de inte vill gå ifrån vanliga lektioner så då tycker de det är bra”.
Delanalys: extra anpassningar
Lärverktygen är tydliga exempel på artefakter som genom mediering förlänger elevernas förmågor enligt ett sociokulturellt perspektiv på lärande (Säljö, 2011). Genom att använda till exempel ordpredikation kan eleverna under sitt skrivande fokusera på exempelvis textgenrens typiska drag istället för på stavning och på så sätt utveckla detta mer. Enligt Tjernberg (2013) är det en framgångsfaktor i läs- och skrivlärandet att använda lärverktyg överlag men det har mer effekt i de grupper där alla använder det istället för att vara utmärkande för vissa elever. S3 berättar att hen har försökt starta upp ett arbete där alla elever på skolan får undervisning och träning i att använda kommunens lärverktyg. Detta arbete är dock inte igång än utan liksom på de andra skolorna i undersökningen är det enbart de elever som har extra anpassningar som får lära sig och uppmuntras till att använda lärverktyg.
28
I intervjuerna framgår det att de elever som har behov av att utveckla sin läsning får specialundervisning individuellt eller i en mindre grupp tillsammans med specialläraren/pedagogen. På alla tre skolor i undersökningen sker detta genom intensiv lästräning under några veckor, något som lyfts fram som framgångsrikt av både Anmarkrud (2008) och Gustafson (2009). Även Damber et al (2011) och Allington (2011) visar att intensiv lästräning leder till positiva resultat för svaga läsare. Deras forskning visar även att klassrumsklimatet, lärarens roll i läsandet, valet av text och hur det lästa används är viktigt (Damber et al, 2011, Allington, 2011). Vilka arbetsmetoder som används på skolorna i denna undersökning framgår dock inte av den insamlade empirin.
Utifrån de extra anpassningar som nämns förefaller det vara ett kategoriskt perspektiv som är rådande hos informanterna i undersökningen. De extra anpassningar som används är på individnivå och eleven ska, liksom Berg Nestlog & Tinglev (2010) beskriver, hjälpas för att kunna anpassa sig till undervisningen. Den extra anpassningen ”avskalat klassrum” är den enda som tyder på ett relationellt perspektiv eftersom den involverar hela gruppen och lärmiljön anpassas till eleven istället för tvärtom (Ahlberg, 2013). Av de fyra nivåer som Ahlberg (2013) nämner (individ, grupp, skola och samhälle) är det därmed i princip bara individnivån som används i arbetet med extra anpassningar hos informanterna.
Tema: Ansvar och samarbete
Ansvaret för att dokumentera extra anpassningar ligger på mentorn/klassföreståndaren på alla skolorna vilket bekräftas av både lärare och speciallärare/pedagoger.
När det gäller samarbetet kring extra anpassningar mellan mentor/klassföreståndare och elevens andra lärare uttrycker L2 det så här: ” [i] de teoretiska ämnena där har jag på arbetslagsmöten och även andra möten pratat om vilka svårigheter som finns och hur man bäst kan hantera det för att få det till att fungera”. L1 uttrycker istället att ”det är mer att vi diskuterar och bestämmer tillsammans hur vi ska göra när det gäller det allmänna”. På L1:s skola utvärderar lärarna tillsammans hur de extra anpassningarna har fungerat ungefär var tredje månad och förändrar dem vid behov.
29
L3 talar inte så mycket om samarbetet med andra lärare utan lyfter istället fram samarbetet med S3: ”Då är det så att jag och S3 träffas en dag i veckan och planerar hur vi ska göra”. Under dessa möten utvärderas också de extra anpassningarna. L3 berättar även att elevhälsoteamet har genomgångar för skolans lärare och ger därefter exempel på ämnen som de informerat om. Några genomgångar har handlat om olika diagnoser såsom dyslexi, språkstörning och CVI och vilka anpassningar lärarna kan göra för att stötta elever med dessa diagnoser. Andra genomgångar har handlat om skolans ärendegång gällande extra anpassningar och särskilt stöd.
Samarbetet med elevhälsan är alltså regelbundet varje vecka hos L3 medan det ser annorlunda ut på de två andra skolorna: L2 uttrycker att samarbetet med elevhälsan främst har varit då hen sökt stöd för att kunna starta en logopedutredning samt vid punktinsatser såsom intensivläsning. När det gäller samarbetet med elevhälsan hos L1 uttrycker hen det så här:
Alltså i början, den första eleven som hade det (dyslexi, förf. anm.), gjorde man kanske en planering, eller så gjorde vi en planering i samråd med elevhälsoteamet men med de andra har vi inte gjort det, då har vi haft lite på fötterna och vet vad man ska använda och vad man ska göra och så, så då har vi inte haft samma behov av det stödet. Utan det är mer att man diskuterar lite grann ”vi gör så här, vi gör så här”. Det är mer ett samspel så det är inte samma. Man tar inte in lika mycket information för man vet hur man jobbar med det här.
De bilder av samarbetet som lärarna ger bekräftas av speciallärarna/pedagogerna på respektive skola. På den skola där S2 arbetar är stora delar av elevhälsan ny och arbetet med att skapa nya samarbetsrutiner är igång. Gällande de tidigare rutinerna menar S2 att hen generaliserar men att:
inga åtgärdsprogram har funnits och ingenting utan allt har bara varit tillbaka till klassen ”extra anpassningar, extra anpassningar”. Men att det inte har varit någon tydlig gång kring det. Och heller inte att man har haft möjlighet att analysera elevärenden på djupet utan att det har varit mycket skrap på ytan är väl de signaler som man har fått.
När det gäller samarbetet med vårdnadshavare är bilderna från de tre skolorna mer lika varandra. Utarbetande och utvärdering av extra anpassningar lyfts i intervjuerna fram som lärarnas ansvar, vårdnadshavarnas bidrag till samarbetet är främst att motta information. På alla skolorna skrivs de extra anpassningarna in på skolans lärplattform där både elever, vårdnadshavare och lärare har tillgång att läsa dem. Samarbetet mellan skola och vårdnadshavare gällande extra anpassningar sker främst på utvecklingssamtalen hos L3. Hos L2 är samarbetet med vårdnadshavarna regelbundet under hela terminen. L1 menar, liksom L2,
30
att det finns ett gott samarbete med vårdnadshavarna och kontakten med dem sker vid behov, till exempel när det görs förändringar i de extra anpassningarna.
Att eleven är delaktig i utarbetandet och uppföljningen av de extra anpassningarna är inget som lyfts fram i intervjuerna, dock ger både L1, L2, S1 och S3 exempel på att eleverna är delaktiga: S1 berättar om en elev som har önskat att få lästräna enskilt på måndagar men tillsammans med andra elever övriga skoldagar. L1 berättar om överenskommelser hen har gjort med elever gällande engelskläxa och högläsning. L2 berättar om elever som tillsammans med hen bestämmer när de ska arbeta i klassrummet eller tillsammans med specialpedagog och S3 berättar att hen lagt sin intensivträning utanför skoltid eftersom flera elever uttryckt att de inte vill missa den ordinarie undervisningen.
Delanalys: ansvar och samarbete
Enligt Skolverket (2014a) ska skolan samverka med elever och vårdnadshavare gällande extra anpassningar. De tre lärarna i undersökningen skriver som ansvarig mentor/klassföreståndare in elevernas anpassningar på skolans lärplattform och de informerar vårdnadshavarna som mest sällan under utvecklingssamtalen varje termin men två av de tre lärarna har tätare kontakt med vårdnadshavarna. Eleverna är delaktiga i utarbetande och uppföljning på så sätt att de kommer med synpunkter på sina extra anpassningar, synpunkter som det enligt informanterna tas hänsyn till.
Det är enligt Skolverket (2014a) rektorns ansvar att se till att elevhälsan används i arbetet med extra anpassningar men rutiner kring detta samarbete är inte tydligt på alla skolor i undersökningen. Detta bekräftar Höögs (2014) studie vars resultat visar att elevhälsoarbetet varierar mellan skolor. På den skola där S3 och L3 arbetar finns en ärendegång för när elever riskerar att inte nå kunskapskraven. Ärendegången finns tillgänglig på lärplattformen och elevhälsan har haft en genomgång för kollegiet gällande den. Dessutom har S3 schemalagd planerings/handledningstid med alla de lärare hen arbetar med. Inga liknande rutiner nämns på de två andra skolorna utan där är det upp till läraren att ta kontakt med elevhälsan om hen känner behov av stöd.
Enligt Skolverket (2014a) ska det finnas rutiner för samarbete mellan elevens alla lärare och även rutinerna kring detta ser olika ut på alla tre skolorna. Gemensamt är att alla informanterna
31
uttryckte att detta var en rutin som de vill förbättra alternativt utveckla. Ur ett sociokulturellt perspektiv är detta önskvärt. Flera av lärarna uttrycker svårigheter i att hitta rätt metoder för att lyckas med alla elever (se tema: diagnoser nedan). Genom att samtala med andra lärare och därmed få tillgång till andra kontexter kan lärarna därmed appropriera, lära sig att använda, nya metoder (Säljö, 2011).
Tema: Diagnoser
Inför intervjun fick lärare och speciallärare/pedagoger i uppgift att tänka på en specifik elev som intervjun kunde utgå från, denne elev skulle vara i läs- och skrivsvårigheter. De elever som valdes ut var alla diagnosticerade hos logoped, två med dyslexi och en med språkstörning. Två av de tre lärarna i undersökningen hade själva upptäckt att det fanns läs- och skrivsvårigheter och varit de som initierat utredning hos logoped för den elev som de valt att utgå från i intervjun. Den tredje lärarens elev var redan utredd och diagnosticerad när hen började i klassen och extra anpassningar fanns redan. När L2 fick frågan om när de extra anpassningarna kom igång var svaret: ”Ja efter de där två veckorna när man blev klok på att här finns det svårigheter ju.” Ett liknande svar gav även L1.
Under intervjuerna framkom det att de tre eleverna i undersökningen hade diagnosen ADHD gemensamt och informanterna spekulerade i att det var kombinationen av diagnoserna som hade lett till svårigheter i skolan. Till exempel nämner L2 först de många styrkor som hen ser hos sin elev och tar sedan upp svagheter:
Och svagheterna har väl varit det som ADHD:n har ställt till med. Förmågan att koncentrera sig har ju varit svårt och då har det blivit svårt med mycket när man måste upp hela tiden och ha koll på vad alla andra gör, vilket har blivit bättre under de här åren, det har lugnat sig väldigt men det är väl svagheterna som jag ser. Och kanske kombinationen med dyslexi och ADHD, att man behöver kanske fokusera extra och det här med att lära sig datorn också har man då svårt att koncentrera sig det gör ju inte att det blir lättare precis. Så den här krocken där emellan som har blivit till en svaghet tänker jag.
Trots att det bara var en av eleverna som hade diagnosen språkstörning togs skolproblematiken kring detta upp även i intervjuerna på en av de andra skolorna och lyftes fram som en verklig utmaning. Som hos L2:
32
Man tänker och försöker komma fram till vad som skulle vara det bästa och ändå så räcker det inte. Det är en frustration tänker jag […] Även om man får du vet, från logopeden eller utredningen, vad man ska göra så ibland så stöter man på patrull och det är svårt alltså […] Att det är den anpassningen som behövs och det kan ta lång tid att bli klok på, vad som är ett vinnande koncept liksom.
Delanalys: Diagnoser
Bilden som lärarna i undersökningen ger av när extra anpassningar kommer igång stärker den bild som Jakobsson (2002) ger om att diagnosen inte har någon betydelse för arbetet kring de elever där svårigheten varit tydlig redan innan diagnosticerandet, då är arbetet redan igång.
I intervjuerna framkommer det att lärarna upplever ett behov av stöd gällande sitt arbete kring elever diagnosticerade med ADHD och språkstörning och då på en åtgärdande nivå. Skolverket (2009) menar att elevhälsan ska arbeta systematiskt på de tre nivåerna främjande, förebyggande och åtgärdande så att de inte behöver agera Ad hoc. Gällande det främjande arbetet tas utveckling av lärmiljön upp som ett exempel och detta går att koppla samman med de svårigheter som lärarna upplever kring elever som blivit diagnosticerade med ADHD. Genom ett främjande arbete för att skapa en bättre lärmiljö kan möjligheterna för eleverna att lyckas i skolarbetet öka. Lärarnas upplevelse av brist på stöd går också att sammankoppla med Ahlbergs (2007b) förklaringar till varför politiska beslut om inkludering inte genomförs i den utsträckning som är önskvärt, det saknas stöd och kunskap för att lyckas.
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande där samtal används för att öka kunskaper genom appropriering (Säljö, 2014), kan det stöd som eftersöks av informanterna skapas genom att delge varandra metoder för att möta elever i olika svårigheter inom deras närmaste utvecklingszon.
Tema: Språkutvecklande arbetssätt
En av intervjufrågorna till lärarna var ”Berätta om hur du planerar din undervisning för att anpassa utifrån elevens behov.” Som nämnt tidigare planerar L3 tillsammans med specialpedagogen en dag i veckan och i L3:s klassrum görs det individuella lösningar för den specifika eleven, till exempel får eleven stöd när det ska skrivas och läsas. L1 har också
33
individuella lösningar för specifika elever, exempelvis kan eleven få en annan variant av glosförhör i engelska och vid högläsning inför klassen har lärare och elev en överenskommelse om att eleven ska läsa först av alla för att därefter istället kunna koncentrera sig på att lyssna. I samband med detta berättar L1 om klimatet i klassen och att elever som har en långsammare avkodning än de övriga ändå vill läsa högt och att detta accepteras av resten av klassen.
När frågan ställs till L2 uttryckte hen sig i ett längre resonemang:
Genom att man har haft klasser där många har behövt de här anpassningarna så försöker jag att tänka på det från början och inte bara göra till de som har det behovet. T.ex. om man ska läsa en bok så ska man sammanfatta bokens innehåll, man ska kanske fundera på budskapet, man ska kanske berätta om någon person så, då brukar jag, då har jag gjort flera gånger tankekartor där det står liksom kanske ”barn i världen” och sen kommer uppgifterna så här runt omkring som en tankekarta och det blir väldigt tydligt hur man kan liksom bara bocka av istället för att man har den här listan men en massa text. Och när jag började dela ut dem till […], så började de andra titta och säga att ”det var ju skitbra, en sån vill jag också ha”. Och då tänker jag att egentligen så spelar det ju ingen roll utan att jag försöker att göra det enkelt, begripligt från början så att, det hörs ju, det är ju fel att säga jag gör inga anpassningar men jag gör ett upplägg som passar dem väldigt bra men som egentligen kan passa vem som helst så egentligen gör jag ingen skillnad utan jag har hela tiden dem i huvudet när jag gör det. Det är för dem jag gör. Jag planerar för att dem ska förstå det och sen får de andra ha samma för det är inget fel på den planeringen, det funkar för dem också har det visat sig.
Frågan ”Berätta om hur du planerar din undervisning för att anpassa utifrån elevens behov” fanns inte representerad i frågorna till specialläraren/pedagogerna men två av dem tog ändå upp det under intervjun och då som en utvecklingsmöjlighet på den egna skolan. L2 menar att:
tänker du så här att du ska gå in och göra bara fem olika anpassningar för olika elever så kan det ju bli så väldigt jobbigt, det handlar ju hela tiden i det här arbetet att få en att ”men vad kan du göra för att göra det så bra för så många som möjligt? Vad blir bäst för många?” Och lägga in det i min undervisning. För att köra på så som jag alltid har gjort men jag gör det här för Kalle behöver det, och det för att den behöver det, alltså det blir en massa pålagringar. Jag tror inte alls på det. Nej. Utan då måste man följa forskningen för att se vad är bra för så många som möjligt i klassrummet och sen så anpassa sig efter det liksom.
