Den teoretiska ramen som fastslogs i kapitel 2 i triangeln fakta, etik och hantverk har inte varit under någon djupare diskussion under intervjuernas gång. Förhoppningen var att detta skulle kunna lysa igenom i lärarnas svar, men de frågor som väcktes och de svar som gav hade framför allt karaktären av undervisningsinnehållet och urvalsprocessen, snarare än undervisningen i sig. Det är i så fall de etiska aspekterna av ämnet som har varit samtalets kärna, med några inslag om vilka faktaområden som anses vara viktiga. Här var lärarna mycket vaga i sin presentation av hur de undervisar och det står klart att en klassrumsobservation är den mer lämpliga metoden för att undersöka samspelet mellan etik, fakta och hantverk.
Dock finns det en hel del som pekar mot den diskussion som förs av Frykman, Ingelstam och Gustavsson angående den skolförmedlade kunskapens relevans i samhället. Reflektion och individualism är uppenbara ledord i läro- och kursplan, medan kunskapen som en kompetens på en marknad tas upp av tre lärare (Erik förbereder dem för arbetslivet, Björn och Daniel för snabblånen). Det är kompetens som man kan tolka på två sätt, dels som en försvar för ”människans autonomi och individuella utveckling framför marknadens och statens makt” för att återanvända citatet från von Wright.32 Dels kan det också ses som en anpassningsmetod till rådande normer, ett sätt att lyckas under den västerländska kapitalismens betingelser. Oavsett vilket perspektiv man vill anlägga så är variansrikedomen i urval i linje med det fragmentariserade postmoderna tillstånd som beskrivs hos Gustavsson. Tolkningsutrymmet i kursplanen och den långa rad faktorer som lärare hämtar sitt stoff från är väl de starkaste argumenten för att ett sådant tillstånd råder.
32
5 Slutdiskussion
Det här arbetet avslutas på ett något annorlunda sätt an vad som var tänkt från början. Det som skulle bli en analys av kunskapstraditioner och hur dessa uttrycks av samhällskunskapslärare kom istället att bli en diskussion och analys av urvalsprocessen, ämnesinnehåll och lärares förhållande till styrdokumenten. Under det här arbetets gång är det framför allt en bild son tonas fram. Det är det gigantiska informationsflöde som ska gallras och lyftas fram till värdefull kunskap. De lärare som har intervjuats har använt sig av en mängd sållningsprocesser, en del gemensamma, en del individuella.
I första hand är det i samarbetet med andra kollegor som ämnet mejslas fram. Oavsett om man väljer att samarbeta med ämneslag eller enskilda kollegor så är det i de ständiga diskussionerna som stoffet godkänns och görs legitimt. Ändå är det bland de äldre lärarna ingen som upplever någon större förändring av undervisningens baskunskaper. Utan det är framför allt detaljer som diskuteras, ämnesövergripande samarbeten och upplägget av vissa kursmoment. Hos den yngste av lärarna, som dessutom arbetar på en relativt ny skola, lever dock en stor kritisk diskussion till hela ämnets innehåll, upplägg och prioriteringar. Man kan se en ämnestradition i vardande som till viss del är baserat på andra styrdokument och skolfilosofier än den kommunala skolan. I de övriga skolorna innebär istället traditionen en trygghet och en hållpunkt att binda sin undervisning kring. Detta visade sig speciellt i fallet där det lokala styrdokumentets upplägg ger gott tidsutrymme, enligt den berörde läraren.
Brokigheten bland de akademiska traditioner som hamnar inom ämnet utgör också en dynamisk kraft värd att utreda. Eftersom tidspressen var ett tydligt inslag i ämnet finns det anledning att fundera om samhällskunskapen borde vara aktuell för ännu en delning, då det en gång i tiden skiljdes från historieämnet. Det är mycket lätt att flytta fokus till den enskilde lärarens eget intresseområde och förminska andra. Flera av lärarna nämnde att EU-avsnittet kommer att betonas ytterligare i styrdokument vilket gör att de måste ändra sin undervisning. Det i sin tur innebär att de inte i sin nuvarande undervisning tar upp ett försvarligt EU-avsnitt. Att lokala styrdokument finns behöver inte heller det garantera ett allsidigt ämne.
Läraren, liksom eleven, måste besitta kompetensen att välja. Denna skicklighet har inte bara med ett enormt informationsflöde att göra utan även på den lilla ledning som styrdokumenten ger. De stora berättelserna är döda, sade en gång Lyotard, och det gäller även för den eventuella berättelsen i ämnesbeskrivningen och kursplanen för samhällskunskap.33 Det har visat sig att det finns skilda vägar till kunskap, en viss men vagt formulerad faktabas att bygga sin undervisning kring, och ett stort mått av frihet att lägga upp undervisningen efter eget professionellt men också personligt tycke. Detta innebär i förlängningen att elever kan erbjudas två mycket skilda ämnen. Vissa av lärarna hade skrivit lokala styrdokument för att göra ämnet mer handfast, men det betyder bara att det råder konsensus kring ett ämnes innehåll på en skola.
Den naturliga frågan som reses är den om elevens rättighet till likvärdig utbildning tillgodoses. Svaret är inte enkelt att ge eftersom Skolverket tydligt visar att ämnet ska vara tolkningsbart och ämne för diskussion. Det verkar inte finnas någon normerande nationell kraft - som nationella prov -, mer än den oberoende FLS - Föreningen Lärare i Samhällskunskap. Den normerande kraft jag kan finna som sträcker sig över skolor, kommuner och län är läroböcker. Tre av lärarna ser att läroboken påverkar urvalet och kursupplägget, och det är kanske framför allt här som lärare kan känna att det finns något att samlas kring. Läroböcker har dock skilda ideologiska utgångspunkter, upplägg och innehåll och ska man anamma den teorin om att all information är maktbefläckad så kanske förlagens läromedel är en lika god strukturerande källa som statens riktlinjer.
Det ger dock inte svar på frågan om eleven erbjuds en likvärdig utbildning. Det står uttryckligt att ämnen ska programanpassas och ser vi till de nämnda lärarna så visar det sig framför allt i detaljfrågor. Utifrån de svar som har getts är att urvalet och upplägget skiljer mer mellan lärare än mellan en och samma lärares A-kurser på skilda program. Alla lärare är noga med att påpeka att de ska ge alla elever en likvärdig utbildning med avseende på stoffet. Det som är intressant är att endast en lärare har involverat elever i urvalsprocessen. Det finns visserligen inget krav att
33
Jean-François Lyotard, fransk filosof, kanske främst förknippad med begreppet postmodernism som han lade fram i La Condition postmoderne från 1979
elever ska ha en sådan rättighet, men som kursplanen säger, att eleven ska delta i demokratiska processer, är det nära till hands att ge dem den möjligheten.
Läraryrket har dock en lång tradition av hierarki bakom sig, vilket kanske inte är så konstigt i undervisningssammanhang, där man har sett elever som ickekomptenenta och läraren som beredd att dela med sig av sin kompetens. Den underställda positionen är mycket tydlig när det gäller utformningen av stoffet. Det kanske kan tyckas förbluffande att få lärare nämner elever som en bidragande faktor till undervisningens utformning, i synnerhet i ett ämne som ska värna demokratins värdegrund. Det är inte säkert att verkligheten ser ut som lärarna beskriver den. En klassrumsobservation kan ge mer information om sakernas läge, men det är ändå intressant att lärarna vid en förfrågan inte minner sig eleven som en resurs. Förhoppningsvis är det ett tankesätt som är i förändring, i synnerhet som läroplanen uppmuntrar att eleven ska ta en aktiv del i sin utbildning. Eleven är en ännu en möjlighet att loda djupare på det stora hav som är samhällskunskapen. Men utan sjökort får man lita på sitt eget omdöme.