Fakulteten för samhälls- och livsvetenskaper
Kristian Thorén
Att ösa ur ett hav
- Om kunskapssyn och urvalsprocesser hos
gymnasielärare i Samhällskunskap A
To Scoop from an Ocean
- Views of Knowledge and Material Selection amongst Social
Sciences Teachers in Swedish High Schools.
Samhällskunskap
Examensarbete 15 Högskolepoäng
Datum/Termin:
Handledare: Anders Broman Examinator:
Abstract
Teachers in social sciences have a broad subject field to base their education on. This term paper examines, thru interviews, which factors that have an influence on the subjects contents in the A course of Social Sciences at Swedish high schools. Having interviewed four active teachers at three different schools, it shows that control documents like subject- and national curricula have little to say about what kind of subject that should been taught. Teachers seem rather to rely on local collegiate consensus, the textbook, locally prepared control documents, and adjusting to program directions while choosing material. In the final discussion the risk of structuring the subject around the text book is being investigated, along the fact that new locally control documents need to be written even for basic planning structures. Given the fact that the control documents are couched in general terms, the paper finally claims on account on this matter that pupils rights’ for equal education are being jeopardized.
Sammanfattning
Lärare i samhällskunskap har en brett ämnesområde att arbeta inom. Detta arbete undersöker via intervjuer vilka faktorer som styr ämnesinnehållet i samhällskunskap A på gymnasiet. Efter att ha intervjuat fyra aktiva lärare på tre olika skolor visar sig att styrdokument som kurs- och läroplaner har ganska lite att säga till om angående vilket ämnesinnehåll som ska undervisas. Lärare litar i högre grad på kollegial samsyn, läroboken, lokala styrdokument och programinriktningar när de väljer stoff, än vad som skrivs i skolverkets specifika styrdokument för samhällskunskap A. I slutdiskussionen utreds risken för att ämnet struktureras efter läroböcker och att det krävs lokala styrdokument för grovstrukturer. Till slut diskuteras även elevens rättighet till likvärdig undervisning och hur de allmänt hållna skrivelserna gör att en sådan äventyras.
INDEX
S.
1 INLEDNING ... 5
1.1ETT ÄMNE OM, FÖR OCH I SAMHÄLLET... 5
1.2SYFTE... 6
1.3METOD... 7
1.3.1 Urval & begränsningar... 7
1.4GENOMFÖRANDET... 9 1.5DISPOSITION... 9 2 KUNSKAP I SKOLAN? ... 11 2.1LÄROPLANEN... 11 2.2SAMHÄLLSKUNSKAPEN... 12 2.3AKTUELL KUNSKAPSDISKUSSION... 13
2.3.1 Kunskapens distingerade karaktär... 13
2.3.1 Den senare tidens skola och ett utvidgat kunskapsbegrepp ... 14
1 Inledning
1.1 Ett ämne om, för och i samhället
Efter att ha varit ute och auskulterat, praktiserat och vikarierat i ämnet samhällskunskap så har jag upptäckt att det finns en diskussion om vad ämnet ska innehålla. Det är inte alltid klart vad som elever behöver ”kunna” utan det har ibland funnits oenighet bland kollegor. Denna oenighet har inte kunnat nystas upp genom att titta på styrdokumenten, utan kollegorna har lämnat diskussionen oavslutad, övertygade om att var och en har rätt. Detta är anledningen till det spännande område som uppsatsen tar upp - ämnesinnehållet och faktorerna som styr detta i ämnet Samhällskunskap.
I kunskapsmålen för Samhällskunskap A för gymnasiet anslås en rad kunskapsformer som eleven ska ha tillägnas sig efter avslutad kurs. Bland annat skall eleven ”ha kunskaper om det politiska systemets funktion[…]”, ”kunna lägga etiska och miljömässiga perspektiv på olika samhällsfrågor” och tillämpa ett demokratisk arbetssätt”1 I betänkandet till Lpf 94 återupplivade Läroplankommittén en formulering hos filosofen Immanuel Kant för att illustrera den nya läroplanens riktning och grundbult: ”upplysning är människans utträde ur sin självförvållade omyndighet… Våga vara vis! Ha tålamod att använda ditt eget förstånd”.2 Idén om den myndiga människan var mycket väsentlig.
Hur en sådan människa ska vara myndig och hur hon ska utvecklas inom skolan råder det olika uppfattningar om. Sedan detaljstyrningen av kursplanerna upphörde så har läraren fått en större frihet att lägga upp undervisningen efter hur denne tror att eleverna bäst kan tillgodogöra sig kunskap. Professionen innefattar just denna gallringsförmåga, från val av innehåll till examinationsformer. Detta urval måste ske på en saklig och försvarbar grund. Läraren måste med andra ord ha en kunskapssyn, en uppfattning om vad som är viktigt att lära sig som elev. Kursplanen är givetvis en
1
Kursplan för SH1201 – Samhällskunskap A, Skolverkets hemsida (2008-11-07)
2
sådan urkund, men även de ämneskunskaper läraren själv har lärt sig under sin utbildning spelar in. Professionen förutsätter också en inre drivkraft i motiveringarna ”varför detta stoff”, och ”varför denna undervisning?” Att närmare undersöka grundvalarna för skolans kunskapsuppdrag, att utbilda det uppväxande släktet, är ett ämne som går djupt in i vad det innebär att vara lärare och elev, och hur kunskapen ska uppfattas som meningsfull i samhället. Vad vore då inte en mer naturlig utgångspunkt för att studera kunskapssynen i svensk skola än ämnet Samhällskunskap? Motiven och kopplingen till samhällsuppdraget är mycket tydliga här - att ge elever kunskap om samhället för att fungera i samhället.3 Andra ämnen har också detta samhällsuppdrag nerskrivna i sina kursplaner, men samhällskunskapsämnet har detta som teoretisk och pedagogiskt fundament.4
1.2 Syfte
Det huvudsakliga syftet med denna uppsats är att undersöka lärares urval och ämnesinnehåll påverkar kunskapssynen hos samhällskunskapslärare. Den kommer att bygga på empiriskt material i form av semistrukturerade intervjuer med lärare som undervisar i A-kursen i Samhällskunskap.
Dock kommer några för undersökningen centrala sätt att se på kunskap att presenteras, för att kunna se lärares val i en historisk och teoretisk kontext. Dessa kommer sedan att sättas i relation till intervjuresultatet. Vidare skall lärares kunskapssyn jämföras med varandra för att se om det finns överensstämmelser för vad är ”viktig” kunskap hur denna ska läras in/ut. Lärares kunskapssyn är således ett samlingsbegrepp, om hur, vad och varför. Kunskap ses i den här uppsatsen inte enbart som innehåll eller fakta. Det är snarare ett sammelsurium av vilket stoff som väljs ut, hur det väljs ut, i vilken form den lärs ut och vad syftet är med detta arbetssätt.
Arbetet kommer att ha starka ontologiska ansatser. Den ställer frågan om vad kunskap är och hur den bör användas. Det som från början är ett stort filosofiskt
3
Första stycket i ämnesbeskrivningen för Samhällskunskap ägnas åt detta.
http://www.skolverket.se/sb/d/2503/a/13845/func/amnesplan/id/SH/titleId/Samh%E4llskunskap
4
Jämför en liknande beskrivning i ämnet Svenska där man fokuserar på språket som ett kunskapsinstrument, för att stärka den individuella och kulturella identiteten.
område med universella ansatser är i det här arbetet avgränsat till skolan och det specifika ämnet samhällskunskap. Blockämnet samhällskunskap är intressant eftersom den innehåller både mätbara och objektivt rationella slutsatser om samhället, samtidigt som den är en arena för skilda tolkningar om samhället, kanske mest tydligt uttryckt i undervisningen om politiska ideologier. Ämnet utgör därför ett spänningsfält av möjliga sätt att närma sig det.
1.3 Metod
1.3.1 Urval & begränsningar
De lärare som är aktuella för undersökningen är Annika, Björn, Erik, och Daniel. Alla fyra jobbar på gymnasieskolor i en större mellansvensk stad, på framför allt teoretiska program. Uppsatsen faller alltså även in under ämnet kunskapssociologi. Lärare tillhör olika generationer med möjlig diskrepans vad gäller synen på kunskap och hur den ska användas. Här finns givetvis faktorer som ålder, kön, och etnicitet som möjliga diskurser för kunskapsuppfattning. Jag kommer därför att redovisa en profil för varje lärare, där läsaren får följa varje lärares resa till läraryrket. Jag kommer i resultatet att närmare beskriva deras respektive bakgrund och skolorna de jobbar på. Antalet är begränsat till fyra eftersom jag anser att marginalnyttan av ytterligare intervjuobjekt är ringa.
Lärarnas professionella profiler kommer framför allt att sökas i urval, upplägg och undervisningsinnehåll. Analysverktyget kommer att hållas öppet, dels på grund av det inte finns någon större forskning gjord på området, dels för att bibehålla ett brett synfält.
också andra faktorer som är höljda för dem.5 När det gäller lärarkåren har de passerat fler kulturella sållningsprocesser, där kön, etnicitet och klass spelar mindre roll än den institutionaliserade kultur som är en del av lärarutbildningens syfte (att växa in i rollen som lärare) och som sedan förstärks i kollegiet.
Ett alternativ är att se lärarkåren som representanter för samhällets förväntningar på eleverna, och att eleverna representerar reaktioner på dessa förväntningar. Detta försvåras dock av att en lärares kunskapssyn är applicerbar på dennes ämnen, medan elevers kunskapssyn är aktuell i alla ämnen, dvs. eleven har troligtvis ingen uttalad och reflekterad specifik kunskapssyn i ämnet samhällskunskap. Att metodologiskt jämföra dessa grupper innebär alltså ett större arbete än vad uppsatsens omfång tillåter.
Inte heller är en observationsstudie av lärarna aktuell. Trots att det kan finnas en viss skillnad vad en lärare faktiskt berättar om sin undervisning och hur denne faktiskt undervisar, så har jag inställningen att lärare är väl medvetna om sin undervisningsmetod och har en genomtänkt plan som således bara skulle bekräftas om materialet skulle baseras på klassrumsobservationer. Dessutom skulle faktainsamlingen i sådana fall ske under ett helt läsår. De här två skälen, resursbrist och framför allt den försumbara skillnaden i validitet gör att intervjuer kan ses som den mest effektiva metoden. Desto viktigare blir det att jämföra de aktuella lärarnas uppfattningar för att se vilka möjligheter lärare har att sätta prägel på sitt ämne.
Även intervjun har sina brister. För det första finns det alltid i varje situation en risk att intervjuobjektet svarar efter mallen, det vill säga att han/hon anpassar sitt svar till vad denne tror att intervjuaren vill höra. Denna risk föreligger här eftersom svaren inte följs upp med observation. Å andra sidan innehåller urvalsprocesser inte någon etiskt problematik som lärare har för avsikt att dölja. Styrdokumenten, så som de kommer att presenteras framöver, är rätt tillåtande gällande denna del och det finns få kontroversiella inslag i detta.
5
De öppna frågorna innebär också att följdfrågorna blir olika beroende på vad intervjuobjekten svarar. En viss asymmetri är nog att föredra då intervjuobjektet tillåts frångå det ursprungliga ämnet och nya aspekter kan få komma fram.
En sista nackdel med intervjun är att en kvalitativ intervjuserie om fyra personer inte på något sätt kan avspegla alla samhällskunskapslärare. Det är inte heller denna studies syfte. Men för att öka studiens representativitet så är den geografiska spridningen fördelad på tre skolor. I det fallet där två av lärarna undervisar på samma skola har de dock inga arbetsuppgifter tillsammans, då en av lärarna har valt att ställa sig utanför ämneskonferensen som hålls varje år.
1.4 Genomförandet
Den första kontakten med lärarna togs via e-mejl. Tillsammans med uppsatsbeskrivning så fick lärarna valet att välja tid och plats. Samtliga valde sina arbetsrum eller lediga grupprum. Jag hade uppskattat intervjutiden till ca 30-40 minuter och lärarna valde att låta sig intervjuas under arbetsdagen mellan sina lektionspass. Innan intervjun ägde rum så fick var och en av lärarna ett par minuter på sig att läsa igenom den frågemall som skulle vara grund till intervjun. 6I denna hade jag delat upp frågorna i tre områden: Bakgrund, där läraren fick beskriva sin livsgång fram till idag; Ämnesstoff, som handlade om urvalsfrågor; och styrdokument, som innehöll specifika frågor om kurs- och läroplaner.
Intervjuerna drabbades inte av några störningsmoment utan kunde pågå i en lugn atmosfär. Tiden varierade mellan 17-33 minuter, och lärarna höll sig hela tiden till det aktuella ämnet.
1.5 Disposition
Kapitel 1 har tagit upp den inledande problematiken med samhällskunskapens bredd och vilken ledning styrdokumenten ger. Syftet presenteras där undersökningens mål är att söka kunskapssynen hos lärare i samhällskunskap genom att intervjuer
6
angående urval, upplägg och ämnesinnehåll. Här presentades också intervjun som metod, dess för- och nackdelar, samt skäl till varför andra metoder uteslutits.
Kapitel 2 tar upp läroplaner och kursplaner och deras användning i skolan. Här tas även styrdokumentens syn på kunskap upp. I kapitlets andra del relateras kunskapssynen till aktuell kritisk diskussion och forskning om kunskapsbegreppet i skolmiljön. Kapitlet tar även upp historiska tillbakablickar på hur kunskap kategoriseras och hur detta har påverkat pedagogiken under senare tid.
I kapitel 3 presenteras skolorna, de aktuella lärarna och intervjuerna. Var och en av lärarna presenteras med en personlig profil, därefter följer intervjun.
I kapitel 4 analyseras intervjumaterialet, jämförelser mellan lärare, kopplingar till styrdokument och teoretisk litteratur tas upp.
2 Kunskap i skolan?
2.1 Läroplanen
Skollagen och läroplanen är de två övergripande organiserande faktorerna för den svenska skolan. För gymnasiet gäller Läroplanen för de frivilliga skolformerna, som trädde ikraft 1994. Där skollagen främst beskriver rättigheten till undervisning, i vilken form och i hur stor omfattning, så visar läroplanen istället vilken värdegrund som skolan skall vila på. Eftersom skolväsendet drivs med kommunen som huvudman, så finns även lokala styrdokument som beskriver hur läroplanen är tillämpbar utifrån den enskilda skolans möjligheter. Under läroplanen så förgrenar sig sedan programmål, ämnesbeskrivningar och kursplaner. Även här finns det möjligheter att skapa lokala styrdokument alltefter skolans och undervisningens förutsättningar.
Läroplanen för de frivilliga skolformerna är mycket tydlig på punkten om kunskaper och lärande där det står att ”[k]unskap kommer till uttryck i olika former -- såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet -- som förutsätter och samspelar med varandra. Undervisningen får inte ensidigt betona den ena eller den andra kunskapsformen.” 7 I strävandemålen i paragraf 2.1, ”Kunskaper”, betonas en allomfattande och pluralistisk kunskapssyn som bygger på att eleven för det första ska erbjudas en kunskapsbas, men framför allt möjligheter att använda sig av kunskap som redskap för reflektion, kritisk granskning och problemlösning. Det är en vid beskrivning av vad kunskap är och det är snarare processen, att finna vägar att hitta och använda sig av kunskap, som lyfts fram än ett stoff. Det närmaste formuleringen är det svenska, nordiska och västerländska kulturarvet som i någon mån bör belysas.8 Eftersom läroplanen gäller alla nationella gymnasieprogram, särgymansiet och komvux, så hålls kunskapsbegreppet öppet för tolkning ner i de programmålen och vidare till kursplaner. Den kanske viktigaste insikten som presenteras i Lpf 94
7
Lpf94 §1.2 Gemensamma uppgifter för de frivilliga skolformerna, delkap. ”Kunskap och lärande”
8
angående vad elever ska lära sig är den att kunskapen är ett tolkningsbart och anpassningsbart begrepp och som sedan ska preciseras i kursplaner.
2.2 Samhällskunskapen
Ämnet Samhällskunskap har ändrat karaktär sedan det först dök upp som medborgarkunskap i fortsättningsskolans skolreform 1918-19, i samband med parlamentarismens förverkligande 1917 och den allmäna rösträtten som infördes 1918. 9 Först 1962 bröts det ur historieämnet och har sedan dess stärkt sin ställning. Sedan läsåret 1988-89 är det ett obligatoriskt kärnämne i gymnasieskolan.10 Statsmakten har alltså under lång tid betonat vikten av samhällskunskaper och via ämnesbeskrivning och kursplaner bestämt hur detta ska gestaltas.
Dagens Samhällskunskap är ett blockämne med flera akademiska ämnesdiscipliner och traditioner levande sida vid sida. Lärarutbildningen i ämnet vid landets högskolor och universitet har inslag av och ibland hela terminskurser av Statsvetenskap, Nationalekonomi, Sociologi, Rättsvetenskap, Geografi, Kulturgeografi och andra ämnesövergripande kurser.
Som läroplanen visar finns en mångfald av kunskapsbegrepp och kunskapssyner att bygga sin undervisning på. I ämnesbeskrivningen har man betonat vikten av att ”med demokratin som värdegrund bredda och fördjupa elevernas kunskaper om nutida samhällsförhållanden och samhällsfrågor.”11 Syftet är att ge eleverna förutsättningar för att bli aktiva samhällsmedborgare och bereda dem för att hantera samhällsförändringar. Förmågan till kritisk granskning av informationsflödet är också ett av syftena. Ämnesbeskrivningen framhåller också vikten av att förstå värdet av kulturell mångfald och att ta avstånd från förtryck.
I kursplanen så vidhålls dessa värden där eleven ska ”tillämpa ett demokratiskt arbetssätt”, ”lägga etiska och miljömässiga perspektiv på olika samhällsfrågor” och ”känna till hur åsikter och attityder uppstår”. Vidare ska eleven
9
”Samhällskunskap” artikel på nationalencyklopedins hemsida http://www.ne.se/artikel/299704/299704
10
Ibid
11
Ämnesbeskrivning för Samhällskunskap, ”Mål att sträva mot”,
”ha kunskaper om det politiska systemens funktion” och ”förstå hur politiska, ekonomiska, geografiska och social förhållanden har format och ständigt påverkar såväl vårt eget samhälle som det internationella samhället”.12
Samhällskunskapen innehåller faktakunskaper om faktiska förhållanden, understryker betydelsen av att diskutera dessa förhållanden, och uppmanar till att lära sig hantverket via politiska debatter och demokratiska överväganden. Hur detta sedan ser ut i den verkliga klassrumsverkligheten går inte att utläsa av ämnesbeskrivning eller kursplan. De senaste kursplanerna ger dock läraren så mycket pedagogiskt och epistemologiskt handlingsutrymme att det är relevant att empiriskt undersöka vilken kunskapskultur som lever hos samhällskunskapslärarna.
2.3 Aktuell kunskapsdiskussion
2.3.1 Kunskapens distingerade karaktär.
I tidskriften KRUT, Kritisk utbildningstidskrift, skriver Lars Ingelstam om kunskapskulturer, det vill säga gemenskaper där vissa värdeomdömen premieras, bland annat synen på vad kunskap är och hur den bör användas. Ingelstam använder sig av naturvetenskapens företrädare som motsatta ”de litterära intellektuella” 13 på en rad områden. De är båda elitgrupper i samhället, men legitimerar sin makt bland annat genom avsmak för den andres maktanspråk, eftersom den är legitim på felaktiga grunder. Diskussionen är nära Bourdieus resonemang om symboliskt kapital, men Ingelstam lutar framför allt åt Foucaults maktteorier.14 I korthet framhåller Foucault olika kulturers (eller diskursers) uppfattning av kunskap som framförhandlad, värdeladdad och till för att bekräfta makten. Detta ställer Ingelstam 12 Kursplan för SH1201 - Samhällskunskap A. <http://www.skolverket.se/sb/d/2503/a/13845/func/kursplan/id/3754/titleId/SH1201%20-%20Samh%E4llskunskap%20A> 13
Ingelstam, Lars, ”Låt flera kunskapskulturer blomstra tillsammans” i KRUT nr 177 (1/2005) s. 50
14
Pierre Bourdieu har undersökt samhällsgruppers olika strategier för att skapa makthierakier, och har för detta ändamål myntat begreppet symboliskt kapital. I praktiken betyder det att kapitalet är
mot det så kallade informationssamhället, där information slentrianmässigt likställs med kunskap. ”Information är data, som är ordnade, strukturerade, med någon avsikt, till exempel att sända ett visst antal ord i en viss följd från en människa till en annan. Kunskap, är sådan information som i någon grad förädlas, införlivas och tillägnats av en enskild människa. Kunskap är alltså bearbetad och mottagen information”.15
2.3.1 Den senare tidens skola och ett utvidgat kunskapsbegrepp
Jonas Frykman skriver intressant i Ljusnande framtid hur kunskapsbegreppet har vidgats till att även omfatta elevens kunskap om sig själv. ” [S]kolan förväntas förvalta elevens kulturella identitet. Lärarens roll som instruktör vid denna utveckling är tagen för given. Historiskt är detta ett mycket specifikt drag för de senaste decennierna av 1900-talet.” 16 Behovet att berätta sig själv är en självklarhet i det postmoderna samhället, menar Frykman och hänvisar till de stora berättelsernas fall och varje individs terapeutiska tvång att uppfinna sig själv.17 Det avsätts alltså skoltid för att fostra elever till reflexivitet. Handledning, och individuella planer är sådana exempel men också sådana händelser i klassrummet där elever ska ta personlig ställning till olika former av information.
En mer objektiv hållning har Bernt Gustavsson som på uppdrag av Skolverket har skrivit en sammanfattning av kunskapsbegreppet.18 Gustavsson berättar om utvecklingen från industri- till kunskapssamhälle där vi numera ser kunskap som en vara, eller ett produktionsmedel på en marknad. I ett så rikt informationsutbud som står eleverna till buds så bör enligt förmedlingspedagogiken lärarens uppdrag likna coachens eller handledarens där man lär eleverna att sålla information. Men man kan, som von Wright, försvara att skolans kunskapsuppdrag är att ”hävda människans autonomi och individuella utveckling framför marknadens och statens makt” 19 Den pedagogiska progressivismen, som denna riktning kallades, hade starka band till vänsterrörelsen på sjuttiotalet.
15
Ingelstam, Lars, ”Låt flera kunskapskulturer blomstra tillsammans” i KRUT nr 177 (1/2005) s. 53
16
Frykman, Jonas, Ljusnande framtid, Historiska Media, Lund 1998, s. 31
17
Diskussionen ligger nära Thomas Ziehes teorier även om någon kulturell friställning inte nämns.
18
Gustavsson, Bernt, Vad är kunskap, Skolverket 2004
19
Sökandet av kunskap premierades och formulerades ofta som projekt- tema- eller problemorientering. Man fann sina inspirationskällor främst i Paulo Freires frigörande pedagogik, men även bakåt i tiden hos folkbildningens företrädare som Ellen Key eller den amerikanske pedagogen och filosofen John Dewey.20
Den pedagogiska progressivismen lägger tonvikten vid processen, medan förmedlingspedagogiken betonar den färdiga produkten. Dessa kan ses som två ytterligheter som dock används parallellt i kunskapssökandet i klassrummet.
Vad gäller en sociologisk betraktelse på kunskapens samhällsrelevans kan man ta med tre faktorer. Dessa kan ha något motsägelsefulla samband. Det första är kunskap som en vara eller produktionsmedel på en marknad. Detta hänger ihop med det kapitalistiska systemets efterfrågan på hög kompetens, snarare än arbetskraft. Det andra är kunskap som självkännedom. I ett postmodernt samhälle behövs inte bara faktabaserad vetenskaplig kunskap utan även kunskap om vem jaget är i en alltmer fragmenterad värld. Det tredje är kunskap som just värdebärare. Vilken kunskap vi tillägnar oss betyder också att vi tillägnar oss tankestrukturer och världsåskådningar som konsekrerande21
Än viktigare är uppdelningen i fakta, etik och värde.22 I framför allt de naturvetenskapliga vetenskaperna finns föreställningen om den rena objektiva sakkunskapen. Denna är renad från etiska eller politiska överväganden. Men även en etisk kunskap är nödvändig för frågan om hur vi ska göra det mänskliga livet bättre. Denna etiska kunskaps syfte är att finna normer för vårt handlande. Till sist måste vi också ha kunskap om hur vi omsätter kunskaper till artefakter, oavsett det handlar om en stol eller ett samhälle. Denna praktiska kunskap är också nödvändig och kompletterar således en kunskapstriangel som kan vara utgångspunkten för utbildning.
20
Gustavsson, Bernt, Vad är kunskap, Skolverket 2004, s. 28
21
Konsekration, teologisk term, ung. ’invigning’ eller ’att upphöja något till helighet’. Brödet och vinet i nattvarden är ett sådant exmepel, elelr biskopsvigning. Här i överförd betydelse, att invigas i en diskursiv hegemonisk norm.
22
Fakta
Etik Hantverk
Kunskap
Denna tredelning går tillbaka till antiken och Aristoteles där vi ser episteme (säker kunskap, fakta), fronesis (mellanmänsklig kunskap, etik)och techne (praktisk klokhet, hantverk). Vi ska dock minnas att olika ämnen har olika discipliner, kulturer, som betonar olika aspekter av detta breda kunskapsbegrepp, och där det inte är möjligt eller ens önskvärt att föra in andra kunskapsdimensioner.23
Som synes finns det en mängd sätt att kategorisera kunskapsynen i. De jag har tagit upp här kan på olika sätt ha relevans för att strukturera empirin. Framför allt är det den sistnämnda tredelningen (se modellen) som är intressant för undersökningen. Jag kommer inte här att redovisa hur kunskapssynen flyter in i pedagogiska traditioner, utan det kommer att utredas vidare i det färdiga arbetet. Vi har dock nosat vid förmedlingspedagogiken (som framför allt inriktar sig på episteme, fakta) och den pedagogiska progressivismen (som innehåller delar av både fronesis och techne).
23
3 Resultat
3.1 Skolorna
Tre skolor är aktuella för undersökningen: Skola A, där Annika och Erik jobbar, skola B, där Björn har sin tjänst och skola C, där Daniel arbetar.
Skola A är kommunens största enhet där ca 1000 elever studerar. Skolan erbjuder utbildning på samhällsvetenskapsprogrammet, det estetiska programmet och det individuella programmet. Särgymnasiet har också lokaler på skolan och kan erbjuda flera inriktningar.
Skolan byggdes under sextiotalet och har sedan dess vunnit ryktbarhet för flera av sina utbildningar, framför allt inriktningarna inom de estetiska programmen. Eleverna här ligger i den nationella toppen i övergången från gymnasiet till högskola.24
Skola B har 950 elever inom programmen HP, NV, NVSP, SP, IV och IB. IB, International Baccalaureate är en internationellt organiserad utbildning som har funnit vid Skola B i snart tio år. Skolbyggnaden var från början länets enda högre allmänt läroverk och har tidigare varit en självklar karriärväg för många realskolelever. Traditionen är därför högst levande, inte minst i arkitekturen.
Skola C startade sin verksamhet i Karlstad under 2001. Skola C är en del av en större friskolekoncern med ett etablerat namn som återfinns i flera av landets större städer. 360 elever går här på specialanpassade program.
3.2 Annika
Annika var tjugotre år när hon började på lärarprogrammet. Innan dess funderade hon på att läsa till journalist, beteendevetare, kurator eller jurist. Att det blev lärare var mest en slump, dock var valet av ämnen - Samhällskunskap och Religion - självklart, då de tangerade de föregående yrkeskategorierna. ”Det är väl ett intresse för samhället
24
och intresset för människan som gör att jag är samhällsvetare.” Parallellt med lärarprogrammet läste Annika även Rättskunskap och undervisar även i detta ämne. När hon sedan tog examen i början av nittiotalet så fanns ett vikariat på den aktuella skolan och där har hon sedan stannat. Undervisningen har skett inom en rad olika program, dock inte yrkesförberedande teknikprogram (som inte erbjuds på skola A) eller vård- och omsorgsprogrammet.
Vid tiden för intervjun undervisar Annika på samhällsvetenskapsprogrammet, dock bara i B- och C-kurser. Hennes svar återspeglar dock den tid hon hade A-kurser, och hur hon idag indirekt har kontakt med ämnet genom kollegor och elever som hon tar över i B-kursen.
3.2.1 Annikas urval
Annika är mycket noga med att poängtera blockämnets karaktär gentemot andra ämnen. På grund av det innehåller olika ämnesdiscipliner så måste A-kursen hinna med att erbjuda eleven ett brett utbud.
A: Det är vad det är, A-kursen är ett smörgåsbord där man plockar in sociala frågor, plockar in opinionsbildning, statsskicket självklart, man nosar på ekonomin. Ekonomin är ju ett väldigt, väldigt stort område inom samhällskunskapen men man går igenom det som är mer ”basicekonomi”. Oftast får den internationella delen handla om att man tar upp aktuella händelser, sätter dem i sitt sammanhang, går igenom FN. EU är ju klart uttryckt, från om med egentligen nu då, ska vara med som en särskild del. Man har alltid haft med det ändå kan jag säga men nu är det ju klar uttalat. Det är ungefär de momenten som jag tog up med dig som kommer med. (Intervju med Annika)
Den här uppfattningen är väl utbredd bland ämneslärarna på samhällsprogrammet och det faktum att dessa elever också kommer att läsa B-kursen är dock inget som påverkar själva stoffet menar Annika. De elever hon tar emot i B-kursen har i stort sett likadana förkunskaper som om själv hade undervisat dem i.
K: Då finns det vissa måsten som eleverna absolut måste ha med sig över hela spannet?
K: Ja, just det. Nu pratar du ju ändå om att vi styrs av kursbeskrivningar och kursplan, men hur stor frihet tycker du att du har över innehållet, att välja ut vissa saker?
A: Det är ju ändå, det finns ju ändå en frihet. Även om du tittar på programmål som till viss del ska genomsyra så är det ju så att de ger en bild utav ”vad” men egentligen inte ”hur”. Och det gör ju det att man har en stor frihet tillsammans med eleverna. Det finns ju massor med olika sätt att belysa en sak på. Och det finns ju massor med stoff att utgår ifrån. Där tycker jag ändå att det finns en frihet. (Intervju med Annika)
Det blir väldigt tydligt vad kursmålen syftar till när man ser dem i sitt sammanhang, menar Annika, och förklarar vidare att det finns vissa måsten som hon tillsammans med andra kollegor helt klart ser som grundläggande (vilket har nämnts här ovan). Hon visar dock att det främst handlar om styrning av ämnesområden där hon själv i samråd med andra kan fylla med eget stoff. Hon kan däremot något avundsjukt titta på andra ämnen som inte brottas med urvalsfrågor på samma sätt som samhällskunskapen. Framför allt syftar hon på de naturvetenskapliga ämnena som har en fast kunskapsbas att stå på, men även engelska och svenska ser hon som mer detaljstyrda än hennes egna ämnen. Detta beror framför allt på de nationella proven. Med de nationella proven skapas en nationell samordning av en viss kunskapsbas som det påminns om varje läsår och som disciplinerar dessa lärare gentemot styrdokumenten på en helt annan nivå än i de ämnen som saknar nationella prov. Annika lägger ingen värdering i om det är bra eller dåligt utan konstaterar att det ligger i samhällskunskapens karaktär att förbli öppen för tolkning. Det ligger en vinst i de diskussioner som förs i arbetslag menar Annika, ”det finns en risk att det blir för mycket konkretisering så man förlorar en del av reflektionen kanske.” Hon fortsätter med att berätta att möjligheterna att samarbeta över ämnesgränser är stora i och med detta:
A: Vi ser var vi har beröringspunkter Ibland är det ju så att ämnen tangerar varandra och då är det ibland så att vi säger ”jamen om du läger fokus där så gör inte jag det” så man inte riskerar att ta det gång på gång utan har elverna fått din vinkling så kanske jag tar en annan vinkling. (Intervju med Annika)
aktuella kommunen har lagt ut 90 timmar på 100 poäng (gäller i alla ämnen) gör att vissa moment helt enkelt inte hinns med. Kursplaner är skrivna för en 100-timmars kurs och det som får strykas är framför allt värderingsövningar och fördjupningar inom de flesta områdena. Alla områden kommer med, men det är de grundläggande kunskaperna som står kvar och diskussionerna och användandet av stoffet som försvinner. Det får man i så fall ta upp på B- och C-kurserna, om eleven har sådana.
3.3 Björn
Björn hade flera alternativ att välja bland när han efter militärtjänstgöringen hade jobbat några år. Han har alltid velat arbeta med människor och hade i grunden ett stort intresse för samhällsfrågor. Han funderade först att bli jurist, men bestämde sig senare att studera ekonomi på ett universitet. Efter 3 terminer bytte han istället bana för att bli lärare. Där läste han nationalekonomi, statsvetenskap och sociologi. Det andra ämnet i hans ämneslärarexamen är historia. Efter sin att ha jobabt som lärare i en större stad under 80-talet så flyttade Björn till den aktuella staden -92 och har jobbat på ett par andra skolor innan han fick möjlighet att välja mellan två skolor, det blev skola B.
På skola B så undervisar Björn i två ettor på samhällsvetenskapen och en trea på naturvetenskapsprogrammet.
3.3.1 Björns urval
Björn och ämneslaget på skolan har sedan länge ett lokalt styrdokument som de lägger upp sin undervisning kring. Detta styrdokument är en tolkning av de ämnesbeskrivningar, kursplaner och måldokument som skolverket gett ut och som sedan fått en lokal prägel på den aktuella skolan. Alla lärare i samhällskunskap har A-kursen uppdelad i tre områden: Demokratifrågor, nationalekonomi, och EU. De bitarna ”är obligatoriska för oss att undervisa” menar Björn. Det förs en ständig diskussion om ämnesstoffet lärare emellan som har sin formella topp under läsårets början:
anledning till att förändra det upplägg vi har haft och då är det kanske inte frågan om att ta bort någonting utan snarare att lägga till någonting som är obligatoriskt också. Men vi har inte hittat någonting som vi skulle vilja lägga till utan vi håller fast vid det här. Sedan får vi se hur den här nya gymnasiet säger ja och utifrån själva ämnet i sig. Det vet jag så lite om än. Men just nu ser vi inget behov att förändra upplägget.25 (Intervju med Björn)
För ett par år sedan upptäckte dock Björn med kollegor att det behövdes en mer betonad privatekonomisk del i samhällskunskapen. Efter att ha infört detta moment hos handelsprogrammet så togs beslutet att införa denna undervisning i alla A-kurser.
K: Varför då, om jag får fråga?
B: Det finns ett ganska stort behov av en privatekonomisk bild också inte bara nationalekonomi utan också om ja, hur man som ung hanterar sina pengar. Att man tänker på det här med kontokort, snabba krediter och så vidare. Det är ju något som är väldigt lätt att få idag och då är det bra att vi tar upp det och gör dem uppmärksamma på att de ska vara försiktiga. (Intervju med Björn)
Därutöver har Björn stor frihet att utforma sina lektioner under viss ledning: K: Inom de här områdena… Känner du att du själv har frihet att välja stoff? B: Jajemen. Ja, det är ju klart att i mångt och mycket styrs man utav boken
också. Och det är ju inte helt fel. Finns det bra läromedel så ska man ju använda dem. (Intervju med Björn)
Boken ifråga, Reflex, tycker Björn utgör en bra grund att stå på.26 I området som rör EU som kräver ständig uppdatering hämtar han istället material från Europaparlamentet. Han kompletterar också med andra media för att ge ämnet aktualitet.
När vi kommer in på A-kursen så poängterar Björn att han ger eleverna samma stoff att arbeta med, däremot hinner han med fler moment i de äldre klasserna. Han är noga med att säga till eleverna att betygskriterierna är desamma, även om treorna generellt får högre betyg då mognaden och studiemotivationen är högre i den sista årskursen.
Den här skillnaden mellan årskurser gör att Björn ibland inte upplever sig hinna med allt han vill i sin undervisning. I treorna är han nöjd, men när det kommer
25
En ny gymnasiereform var på gång under intervjutiden och det är den som Björn hänvisar till.
26
till ettornas undervisning så önskar han att det fanns mer tid. Framför allt saknas det tid till ekonomiavsnittet som är speciellt svårforcerat för ettorna. Att A-kursen (och för övrigt resten av undervisningen) var upplagd så som styrdokumenten var utformade från början: ”Varför inte hundra timmar hundra poäng, varför inte hundra poäng hundra timmar?”
3.4 Daniel
Daniel hade tidigt bestämt sig för två tänkbara jobb: lärare eller egen företagare. Att det blev lärare handlade om att han efter gymnasiet återvände till skolan som elevassistent. Som sådan fick han en ny inblick i skolans värld och Daniel kom även att vikariera som obehörig lärare och kände att ”det här var min grej!”27 Daniel beskriver sin egen studiegång som oinspirerad och att han själv var ”väldigt slö”. Men när han var ute och vikarierade så kom han i kontakt med en lärare som hade ämneskombinationen samhällskunskap och historia. Daniel upptäckte då vilka spännande ämnen det var och sökte in på lärarutbildningen och genomgick den med samma ämneskombination.
Vid tiden för intervjun har Daniel haft sin examen i två år och jobbar sedan dess på ett fristående gymnasium i samma stad som de övriga lärarna. De utbildningar som erbjuds och som Daniel även undervisar på är varianter på det samhällsvetenskapliga programmet, handelsprogrammet och omvårdnadsprogrammet. Merparten av undervisningen är dock i samhällsklasser.
3.4.1 Daniels urval
Daniel upplevde det som att han behövde lära om sig när han började jobba som lärare. De kunskaper han fick på lärarprogrammet låg på en helt annan nivå och och är en slags djupkunskap, som kanske inte alltid kommer fram i undervisningen men som snarare utgör en god grund för Daniels självtillit i sin lärarroll. Ändå gäller det att tänka om, ”du måste kanske till och med läsa en lärobok här för att förstå.”
Skolan som Daniel jobbar på är relativt liten och ämneslaget består därför av Daniel och en kollega. Även skolans vice rektor har samhällskunskap i grunden men
27
undervisar inte längre, inte heller sitter denne med i ämneslaget. Detta innebär att Daniel och kollegan samordnar och diskuterar varandras undervisning i hög grad. De har ett stort mått av frihet att lägga upp kursen som de vill:
D: Givetvis så tittar man ju på kursplanerna och de är ju ganska tolkningsbara, kan man ju tycka. Man ska känna till politiska förutsättningar, ekonomiska förutsättningar och så vidare. Det är ju väldigt tolkningsbart. Jag och min kollega har funderat lite och det här året satsar vi framför allt på demokrati. Framför allt ideologier, svenska partier, det amerikanska presidentvalet och sen går vi in lite på internationella relationer, rika/fattiga länder. (Intervju med Daniel)
Det är alltså lätt att anpassa undervisningen efter stora politiska händelser och kursplanen säger väldigt lite om hur läraren kan lägga upp undervisningen. ”Jag skulle kunna prata om Madagaskar i en vecka och få in det i kursen på något sätt” säger Daniel men menar ändå att det är positivt att läraren har en sådan frihet. ” Det är kul att man inte känner sig låst. Samtidigt sneglar man ju lite på samhällsböckerna, det gör man ju, vad som finns där.” Istället för styrdokumenten så är det läroboken som till viss del strukturerar undervisningen, i det här fallet heter läromedlet Zigma28, men den har liten praktisk användning för eleverna. ”Vi använder den väldigt sällan faktiskt. Det är svårt att fördjupa sig i den många gånger. Den har ekonomiavsnitt, EU-avsnitt och de har varit väldigt användbara, det gör att man kan hålla sig innanför ramarna.” säger Daniel och berättar vidare om arbetssättet, där skriftliga och muntliga prov har bytts ut mot inlämningsuppgifter och powerpointpresentationer. Här faller läroboken som skriftlig källa, exempelvis när det gäller att redovisa politiska partier, där boken ger mycket knapphändiga uppgifter. Där är internet en mycket bättre uppgiftslämnare, menar Daniel. Läroboken står för strukturen, internet för stoffet.
Det är inte bara viktigt att vara aktuell i sin undervisning utan i aktualitetstänkandet finns också viljan till att ständigt förändra sin undervisning, ”Egentligen är det svårt och svara på ’varför har du valt det här?’ Det blir ganska naturligt. Det finns lite diskussion, men ändå känns det som att vi är hyfsat överens om allting direkt nästan. Sen försöker man lägga in något annorlunda också för att inte arbeta efter en mall.”
28
Det finns dock en del måsten som Daniel ser det, och framför allt gäller det avsnittet om Sveriges riksdag och regering. Där har han och kollegan valt att lägga upp avsnittet som ett rollspel där eleverna ska vara riksdagsledamöter och lägga fram motioner, mötas i partigrupper, vara med i utskottsarbetet, samtala med regeringen etcetera. Även EU måste behandlas, enligt Daniel för att det står med i förslagen i de nya kursplanerna.
När det handlar om att anpassa undervisningen efter gymnasieprogram så gäller det framför allt på detaljnivå. I det nämnda riksdagsspelet så handlar motionerna om vårdfrågor på omvårdnadsprogrammet medan arbetsmarknadspolitiska frågor tas upp på det samhällsvetenskapliga programmet. Anpassningen får inte dras till den gräns att det handlar om två olika kurser som erbjuds, menar Daniel utan han vill hellre prata om färgning. När det gällde presidentvalet så valde han att ta upp vårdpolitiken respektive välfärdsystem på de olika programmen för att programfärga dem.
Daniel har som nämnts beskrivit kursplanerna som mycket tolkningsbara. Därför har Daniel och hans kollega översatt betygskriterier för att de ska bli begripliga för eleverna. Det formella språket har anpassats till det innehåll som Daniel och kollegan valt ut och därefter har de beskrivit kursen genom betygskriterier. ”För att uppnå G ska du kunna det här och det här och det här. För VG ska du klara det här och det här […]” De här kriterierna är skrivna för varje uppgift som Daniel ger ut och de ger honom och eleverna en god ledning vad samhällskunskap är. Därför ser inte Daniel att det behövs några förändringar i styrdokumenten. ” Det som finns idag – finns det någon som inte tycker att det fungerar? Jag har inte hört det. Alla verkar jättenöjda. De jag har pratat med - det är väl sju-åtta lärare - är nöjda.” Dock ser Daniel att privatekonomi ska bli en del av A-kursen. Han har denna del i B-kursen där han bland annat tar upp sms-lån, men detta ska flyttas över till a-kursen.
Många lektioner går åt till elevernas förberedelser och den tid Daniel kan ägna sig åt aktiv undervisning är alldeles för liten. Men han är på det hela taget nöjd med situationen. ” Frågan är varför man förändrar, är det för förändringen skull eller är det finns ett behov av det?”
3.5 Erik
Det var ingen självklarhet att Erik skulle bli lärare. Istället kom han in på ”det berömda bananskalet”29. Erik började sin karriär genom att hoppa av gymnasiet. Han uppger att han ville jobba och inkomsten lade han på resor. Det var under dessa resor som intresset för samhällen och kulturer växte och formade hans framtidstankar. Efter sju-åtta år i arbetslivet och på resande fot så ville Erik bli journalist. Han började plugga på komvux för att läsa upp betygen och gick även på folkhögskola. När han väl var klar och var beredd att flytta till en ort med journalistutbildning så träffade han sin blivande fru och började istället på lärarutbildningen i den stad han nu jobbar i.
Efter examen så jobbade Erik på ett yrkesförberedande gymnasium där han undervisade på de praktiska och de få teoretiska programmen som fanns. Detta gjorde han i fem-sex år då han tog tjänstledigt för att undervisa på lärarprogrammet där han hade ansvar över bland annat praktiken. På universitetet stannade Erik ett år innan han fick en tjänst på det nuvarande gymnasiet.
På Skola A undervisar Erik främst i A-kursen på det estetiska programmet, men han har även kurser på media- och samhällsprogrammet.
Erik har Religion som sitt andra ämne, ett naturligt val eftersom båda ämnena handlar om ”ett genuint intresse för människor”. Han har även historieämnet där han inte är fullt formellt behörig, men som han av organisatoriska anledningar ändå undervisar i.
3.5.1 Eriks urval
På ett övergripande plan så finns det som Erik ser det tre intressesfärer som påverkar undervisningen:
29
E: Här har vi alltså en inneboende paradox som går ut på att vi har ett uppdrag som staten har gett oss som vi inte ska ta lätt på, utan staten är för mig min huvudman. Och mitt uppdrag är att liksom i någon mån faktiskt leva upp till de påbud som finns därifrån. Mot det ska man ställa elevernas rätt att få kunna påverka och utforma sin egen undervisning. Sen ska jag också få finnas med, med mina perspektiv och min erfarenhet. Vad jag faktiskt anser som lärare men också som en vuxen människa med erfarenhet anser att det här ska finnas med. Så det blir en mix av allt det här.
K: Det blir tre krafter...
E: Det är ju det. Jag ska inte säga att någon är viktigare än den andra utan att de samverkar. Ibland är det ena viktigare än det andra så att säga. Sen kan jag i och för sig tycka då va att jag känner mig ganska mycket mer styrd i ämnet Samhällskunskap än till exempel i ämnet Religion. Det finns friheter även i samhällskunskapsämnet men jag tycker ändå att de pekar mer med hela handen där än vad man gör i andra kursplaner. K: Vad är då viktigt utifrån kursplan eller läroplan?
E: Mm. eh. Samhällskunskapen syftar ju faktiskt till att få elever att klara sig i samhället som fullvärdiga samhällsmedborgare[…](Intervju med Erik)
Utgångspunkten för Erik är ett förhållningssätt som utgår från frågan ”Varför ska vi göra det här?” och där svaret måste utgå från styrdokumenten, eleverna och läraren. Det finns pedagogiska och kunskapsmässiga mål och viljor i styrdokumenten som måste kompareras med vad eleverna vill och vad Erik själv uppfattar som viktigt. Jag nämner att samhällskunskapen på lärarprogrammet är uppdelad i olika ämnen och frågar hur man får tänka när man ska sammanföra dessa delar till en helhet. Genast knyter Erik samhällskunskapsundervisningen till sitt andra ämne och ser en möjlig väg att gå, genom att utvidga och samordna undervisningen med sitt andra ämne, Religion:
E: Det här är en jättestor fråga. Hmm. Det som... Jag har lite den fördelen att jag kan liksom kan samordna min undervisning eftersom att jag, åtminstone i en del klasser men inte alla, har religionen också. Och jag har historia också i en del klasser. Det gör att jag kan plocka. Det göra att jag kan bolla med mig själv hur jag vill att ämnena ska harmonera. Det är också en viss dialog lärare emellan hur vi jobbar med det och hur vi ska samordna det hela då va. Det funkar inte hela vägen men ibland så tycker jag att det blir rätt bra. Men visst, ibland blir man ensam. En isolerad ö som kör sina grejer när det gäller vilka urval man gör. (Intervju med Erik)
var för sig. Men det finns självklart uppenbara skillnader när man går från de idéteoretiska likheterna till undervisningens praktiska innehåll:
E: Man pratar också om det här att, det kanske hänger ihop med Religionen, det här om vad det innebär att vara människa, att vara en social varelse. Att man är tvungen att vara delaktig i någonting, och hur svårt det är att ställa sig utanför. Hur gärna man än skulle vilja göra det så är det nästan omöjligt att göra det. För att det är ett demokratiskt samhälle. Det är något som väger tungt: att ge dem redskap för att klara tillvaron och det kan vara praktiska saker som att göra en budget eller liksom att göra en deklaration, söka ett jobb eller…(Intervju med Erik)
Erik fortsätter att betona den reella nyttan av samhällskunskapen, och berättar att A-kursen i samhällskunskap läses i trean av eleverna på estetprogrammet. Detta präglar tydligt hans undervisning då han vet att det alltmer går upp för eleverna att de efter studenten hamnar i en ny situation där det är viktigt att ha vissa kunskaper:
E: [D]et i sig styr faktiskt urvalet. Jag vet ju att de här ska ut på arbetsmarknaden, följaktligen är det ganska naturligt att de här på våren, oavsett vad de själva vill - Självklart måste vi kika på hur man söker ett jobb. "Vad händer om jag inte får något jobb? Vilka rättigheter har jag? Vad gäller på arbetsmarknaden? Vilka lagar gäller?” Du vet, skyldigheter/rättigheter. (Intervju med Erik)
Det finns ett mycket tydligt elevperspektiv med i utformandet av stoffet, och det är viktigt att eleverna ska ha vissa teoretiska kunskaper som ska kunna omsättas i praktiken. Den teoretiska basen, som Erik kallar baskunskap, får till stor del
läroboken stå för även om det är en balansgång mellan vad Erik anser vara väsentligt och vad läroboken anser vara det.
E: […]Om man tittar på läroböcker i samhällskunskap är de stereotypa. De är väldigt lika allihop.
K: Hur mycket använder du den?
E: Jag är inte slav under den. Jag använder mig av den beroende på vilka elever man har. Det är en trygghet att ha den. Den ger faktiskt en slags bas att stå på, sen kan man göra en massa utflykter utanför boken. [/]Ibland kan jag själv känna det att vi är för styrda av dem därför att de gör ju så här: De har ju delat upp samhället i vissa områden,
De kunskaper eleverna inhämtar i läroboken ska vara likvärdig för alla klasser som Erik undervisar, ”kunskapsmässigt och svårighetsmässigt ska det vara identiskt.” Det finns vissa basala kunskaper som elever måste ha för att överhuvudtaget kunna föra en saklig och förnuftsmässig diskussion:
K: Ja, men då finns det ändå ett grundstoff som du vill att de ska lära sig. E: Ja, vissa basala saker måste de ju kunna för att kunna diskutera och gå
vidare så at säga. Om du pratar om svenska statsskicket, så måste man ju kunna sådana basala saker som vad är regering och vad är riksdag. Det kan ta rätt lång tid att bena ut för den som är arton år. Det är inte självklart. Det är när baskunskaperna finns som man kan ha de
intressanta diskussionerna som vad ska man ha makt till och så vidare. Varför kan makt vara positivt varför kan makt vara negativt. DE måste ju kunna det här va. De här baskunskaperna och det är oftast det som boken står för mest. (Intervju med Erik)
Grundstoffet står läroboken för, medan lärarens uppdrag är att binda ihop informationen till ett sammanhang. För just samhällskunskapen är detta extra viktigt då det handlar om frågor som rör våra liv i allra högsta grad. Erik ger exempel på diskussioner om vad man ska ha makt till och de positiva och negativa aspekterna av att tilldela någon makt. Det är frågeställningar som man måste uppnå och kunna diskutera, men utan bra koll på de grundläggande kunskaperna saknar eleverna förståelsen.
Däremot hinner han inte med allt som han anser vara delar av A-kursen. Det vidgade perspektivet på världspolitiken är något som ofta får nedprioriteras på grund av tidsbrist.. ”Det blir väldigt lätt att lära ut hur vi lever i Europa idag. Jag brukar få med ett projekt som handlar om just relationen fattiga - rika i världen, eller nord-sydkonflikten. Det är oftast det som får stryka på foten när vi inte hinner med”. Han upplever också att de lärare som har elever som även läser B-kursen sparar stoff från A-kursen för att ta upp där:
Erik har länge frågat eleverna inför varje kursstart vad som intresserar dem, men inför årets kursstart uteblev den diskussionen. Detta på grund av att resultatet har varit likadant från år till år och det blir en ”skendemokratisk process som egentligen bara lurar eleverna”. Det Erik har sett från föregående år är att sociala frågor, och som han uttrycker det, ”brott och straff”, är något som ligger nära elevernas vardag och fattningsförmåga. Som Erik har betonat vid ett flertal tillfällen är likaså arbetsmarknaden högintressant för eleverna. ”Det är mycket mer spännande än ett lagförslag i riksdagen”, tillägger han.
4 Analys
4.1 Sammanställning
Styrande faktorer för urvalet
Annika Björn Daniel Erik
Kollegor X X X X Elever X Lärobok X X X Lokalt styrdokument X X Andraämnet X X Internet X Styrdokument X X X Tidspress X X X X Programinriktning X X X
hon inte i kursplaner utan är snarare en fråga av lokal utbildningspolitisk art. Annika har ett ideal som slås sönder av ekonomiska rationaliseringar, där undervisningen pressas ihop inom varje block och det framför allt är tiden för reflektion och diskussion som försvinner.
Björns kunskapssyn är framför allt ett resultat av kollegial diskussion och kollegialt samtycke. Det styrdokument som han tycker är utmärkande för hans urval är lokalt och beslutat på en ämneskonferens för ett antal år sedan. Denna ram måste Björn hålla sig inom, men han anser att den innehåller ett stort mått av frihet.
Till styrdokumentet så lägger han även till läroboken som en starkt bidragande faktor till urvalet. Han är i stort nöjd med lärobokens innehåll och tillämpar den som ett gott underlag.
Björn verkar på det hela taget nöjd med upplägget, urvalet och tiden han har till sitt förfogande. Han når med andra ord upp till de mål som framförhandlats och fastslagits i det lokala styrdokumentet. I mångt och mycket står han för en realistisk men också områdescentrerad kunskapssyn. Eleverna får den kunskap de har möjlighet att tillskansa sig under en begränsad tid och Björn vet vilket tempo han kan ha i olika klasser. Det gör att han sällan överraskas av lektionsbortfall och bortprioriteringar, han räknar redan med dessa. Som nämnts har han på senare tid i samråd med övriga ämneslaget även lagt till en privatekonomisk del i A-kursen. Detta, att framför allt hinna med alla områden, är möjligtvis viktigare än fördjupningen om jag tolkar Björns påståenden rätt. Detta områdescentrerade kunskapssyn kanske med ett annat ord kan beskrivas som holism, det vill säga att helheten är mer än summan av delarna.30 Det är viktigare att eleverna får en samlad kunskap om samhällskunskaperna än fördjupade studier inom några områden. Björn ser att fördjupningen framför allt kommer i B-kursen.
Daniels ämne är till skillnad från Björns aktualitetsbetonat och förändringsbenäget. Daniel återkommer flera gånger i intervjun till styrdokumentens tolkningsmöjlighet, och ser ett problem med att eleverna inte alltid förstår vad som
30
krävs av dem. Därför har han och en kollega utarbetat en egna uppgiftsbundna betygskriterier. Eleverna ska i varje moment se vad som betygsätts. Om eleverna erbjuds en förklarande text om betygskriterier så är det inte lika lätt för Daniel att förklara vad som bör läras ut. Läroboken står för strukturen och sedan diskuteras ämnet fram tillsammans med kollegan. Daniel verkar dock ha en grundkunskap som sedan fylls med stoff som varierar från år till år. Den modesta programanpassningen Daniel berättar om ligger i linje med skolverkets rekommendationer31
Eriks kunskapssyn går att karaktärisera utifrån den tredelning han utgår ifrån i stoffurvalet och den frågeställning som utgör grunden för undervisningens utformning. ”Varför gör vi detta?”. En kritisk – i ordets breda bemärkelse - hållning bör bestå och ompröva innehållet gång på gång. Det visar sig dock att det inte bara är styrdokumenten, elevernas inflytande och lärarens intresse och ämnesuppfattning som är med och styr. Erik nämner även läroboken som utgör en strukturerande del av faktakunskapen, ”en slags bas att stå på”, där kapitelrubrikerna ibland överensstämmer med kursupplägget eller vice versa. Informella samtal med kollegorna är även de ett försök att finna samstämmighet så att elever får ungefär samma stoff att arbeta med. Eriks undervisning influeras också av hans andraämne i de klasser det sådant är möjligt. Till sist betonar Erik att han tillämpar samma struktur i A-kursen, oavsett program, men att betoningar kan falla olika beroende på klass och intresse, esteternas tidsmässiga närhet till arbetslivet utgjorde en sådan faktor för urvalet.
Sammanfattningsvis ser vi en stark kollegial påverkan som också är önskvärd av både lärare och kommun. Ämneslaget eller kollegorna på arbetsrummet fungerar inte helt överraskande som informellt bollplank eller formellt beslutande. I två av fallen har diskussionerna lett till utformningen av lokala styrdokument. I de fall som styrdokumenten kommer på tal i intervjuerna så nämns den frihet den till synes ger läraren, men flera av lärarna upplever den ändå som att kursplanerna i samhällskunskap ger en klarare styrning än andra ämnens dito. En lärare anser dock att avsaknaden av nationella prov gör att det saknas normerande kunskaper, speciellt då det handlar om ett så brett ämne som samhällskunskap. Det finns en stor spridning
31
i förändringsbenägenheten hos de olika lärarna, skalan går från den som förändrar stoffet i hög utsträckning till den som på grund av det lokala styrdokumentet gör små förändringar.
Vidare finns en viss korrelation mellan de som nämner styrdokumenten och de som anser att tidspressen spelar in. Det som borde vara med får alltså inte plats. Alla de berörda lärarna nämner den minskade lektionstiden som en klart negativ faktor, medan den som inte anser att tiden påverkar undervisningen ändå har anpassat sin undervisning efter rådande förhållanden. De lärare som nämner att de integrerar samhällskunskapen nämner också tidspressen som bidragande orsak till det ämnesintegrerande undervisningen.
Tabellen innehåller inga skalor om hur starkt en viss kategori påverkar urvalet, för i kategorin lärobok så faller svaren ut olika. De som använder läroboken nämner alla att de sätter ramarna för kursen i mer eller mindre grad. Två av lärarna nämner även faran i att förlita sig på att bokens struktur är den rätta för kursen som helhet, men använder likväl den eftersom den överrensstämmer med deras tolkning av kursens utformning.
Det finns således flera gemensamma faktorer som påverkar urvalet. Kollegor, tidspress, läroboken, styrdokument och programinriktning är de dominerande faktorerna. Sist kommer material från Internet och elever. Den lärare som nämner eleverna säger dock att eleverna önskar ungefär samma upplägg varje år och att det till sist blir ett utslag av skendemokrati att låta eleverna vara med och utforma undervisningen.
4.2 Teoretisk analys
Den teoretiska ramen som fastslogs i kapitel 2 i triangeln fakta, etik och hantverk har inte varit under någon djupare diskussion under intervjuernas gång. Förhoppningen var att detta skulle kunna lysa igenom i lärarnas svar, men de frågor som väcktes och de svar som gav hade framför allt karaktären av undervisningsinnehållet och urvalsprocessen, snarare än undervisningen i sig. Det är i så fall de etiska aspekterna av ämnet som har varit samtalets kärna, med några inslag om vilka faktaområden som anses vara viktiga. Här var lärarna mycket vaga i sin presentation av hur de undervisar och det står klart att en klassrumsobservation är den mer lämpliga metoden för att undersöka samspelet mellan etik, fakta och hantverk.
Dock finns det en hel del som pekar mot den diskussion som förs av Frykman, Ingelstam och Gustavsson angående den skolförmedlade kunskapens relevans i samhället. Reflektion och individualism är uppenbara ledord i läro- och kursplan, medan kunskapen som en kompetens på en marknad tas upp av tre lärare (Erik förbereder dem för arbetslivet, Björn och Daniel för snabblånen). Det är kompetens som man kan tolka på två sätt, dels som en försvar för ”människans autonomi och individuella utveckling framför marknadens och statens makt” för att återanvända citatet från von Wright.32 Dels kan det också ses som en anpassningsmetod till rådande normer, ett sätt att lyckas under den västerländska kapitalismens betingelser. Oavsett vilket perspektiv man vill anlägga så är variansrikedomen i urval i linje med det fragmentariserade postmoderna tillstånd som beskrivs hos Gustavsson. Tolkningsutrymmet i kursplanen och den långa rad faktorer som lärare hämtar sitt stoff från är väl de starkaste argumenten för att ett sådant tillstånd råder.
32
5 Slutdiskussion
Det här arbetet avslutas på ett något annorlunda sätt an vad som var tänkt från början. Det som skulle bli en analys av kunskapstraditioner och hur dessa uttrycks av samhällskunskapslärare kom istället att bli en diskussion och analys av urvalsprocessen, ämnesinnehåll och lärares förhållande till styrdokumenten. Under det här arbetets gång är det framför allt en bild son tonas fram. Det är det gigantiska informationsflöde som ska gallras och lyftas fram till värdefull kunskap. De lärare som har intervjuats har använt sig av en mängd sållningsprocesser, en del gemensamma, en del individuella.
I första hand är det i samarbetet med andra kollegor som ämnet mejslas fram. Oavsett om man väljer att samarbeta med ämneslag eller enskilda kollegor så är det i de ständiga diskussionerna som stoffet godkänns och görs legitimt. Ändå är det bland de äldre lärarna ingen som upplever någon större förändring av undervisningens baskunskaper. Utan det är framför allt detaljer som diskuteras, ämnesövergripande samarbeten och upplägget av vissa kursmoment. Hos den yngste av lärarna, som dessutom arbetar på en relativt ny skola, lever dock en stor kritisk diskussion till hela ämnets innehåll, upplägg och prioriteringar. Man kan se en ämnestradition i vardande som till viss del är baserat på andra styrdokument och skolfilosofier än den kommunala skolan. I de övriga skolorna innebär istället traditionen en trygghet och en hållpunkt att binda sin undervisning kring. Detta visade sig speciellt i fallet där det lokala styrdokumentets upplägg ger gott tidsutrymme, enligt den berörde läraren.
Läraren, liksom eleven, måste besitta kompetensen att välja. Denna skicklighet har inte bara med ett enormt informationsflöde att göra utan även på den lilla ledning som styrdokumenten ger. De stora berättelserna är döda, sade en gång Lyotard, och det gäller även för den eventuella berättelsen i ämnesbeskrivningen och kursplanen för samhällskunskap.33 Det har visat sig att det finns skilda vägar till kunskap, en viss men vagt formulerad faktabas att bygga sin undervisning kring, och ett stort mått av frihet att lägga upp undervisningen efter eget professionellt men också personligt tycke. Detta innebär i förlängningen att elever kan erbjudas två mycket skilda ämnen. Vissa av lärarna hade skrivit lokala styrdokument för att göra ämnet mer handfast, men det betyder bara att det råder konsensus kring ett ämnes innehåll på en skola.
Den naturliga frågan som reses är den om elevens rättighet till likvärdig utbildning tillgodoses. Svaret är inte enkelt att ge eftersom Skolverket tydligt visar att ämnet ska vara tolkningsbart och ämne för diskussion. Det verkar inte finnas någon normerande nationell kraft - som nationella prov -, mer än den oberoende FLS - Föreningen Lärare i Samhällskunskap. Den normerande kraft jag kan finna som sträcker sig över skolor, kommuner och län är läroböcker. Tre av lärarna ser att läroboken påverkar urvalet och kursupplägget, och det är kanske framför allt här som lärare kan känna att det finns något att samlas kring. Läroböcker har dock skilda ideologiska utgångspunkter, upplägg och innehåll och ska man anamma den teorin om att all information är maktbefläckad så kanske förlagens läromedel är en lika god strukturerande källa som statens riktlinjer.
Det ger dock inte svar på frågan om eleven erbjuds en likvärdig utbildning. Det står uttryckligt att ämnen ska programanpassas och ser vi till de nämnda lärarna så visar det sig framför allt i detaljfrågor. Utifrån de svar som har getts är att urvalet och upplägget skiljer mer mellan lärare än mellan en och samma lärares A-kurser på skilda program. Alla lärare är noga med att påpeka att de ska ge alla elever en likvärdig utbildning med avseende på stoffet. Det som är intressant är att endast en lärare har involverat elever i urvalsprocessen. Det finns visserligen inget krav att
33
elever ska ha en sådan rättighet, men som kursplanen säger, att eleven ska delta i demokratiska processer, är det nära till hands att ge dem den möjligheten.
Käll- och litteraturförteckning
Litteratur:
Almgren, Hans, Höjelid, Stefan & Nilsson, Erik, Reflex – Samhällskunskap för gymansieskolan. A-kurs plus. Gleerups Kristianstad 2004
Bengtsson, Bengt-Åke, Zigma samhällskunskap A + B + C , Stockholm Almqvist och Wiksell 2003
Gustavsson, Bernt, Vad är kunskap? Fif nr: 5 Skolverket 2004 Broady, Donald, ”Den dolda läroplanen” i KRUT nr. 127 (3/2007)
Broady, Donald, och Börjesson, Mikael, ”Gymnasieskolans sociala karta” i Utbildningsvetsnkap 2005 – Resultatdialog och framåtblick, Vetenskapsrådets rapportserie 13:2005
Frykman, Jonas – Ljusnande framtid, Historiska media Lund 1998
Hargreaves, Andy Läraren i det postmoderna samhället, Studentlitteratur Lund 1998 Hartman, Svan G., Lärares kunskap – Traditioner och idéer i svensk
undervisningshistoria, Linköping 1995
Ingelstam, Lars, ”Låt flera kunskapskulturer blomstra tillsammans” i KRUT nr 177 (1/2005)
Läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, Skolverket 1994. Rudvall, Göte “Bildning för vår tid” i KRUT nr 117 (1/2005),
Rudvall, Göte, Bildning – Kunskap – Demokrati – En vänbok till Gunnar Bergendal, Studentlitteratur, Lund 1996
Elektroniska källor:
Nationalencyklopedins hemsida www.ne.se Skolverkets hemsida www.skolverket.se
Muntliga källor:
”Annika”, 2008: muntl. Intervju på skola A 28.11.2008 ”Björn”, 2008: muntl. Intervju på skola B 26.11.2008 ”Daniel”, 2008: muntl. Intervju på skola C 16.12.2008 ”Erik”, 2008: muntl. Intervju på skola A 24.11.2008
Bilaga 1
Bakgrund
• Hur kom det sig att du blev lärare? • Varför just ämnet samhällskunskap? • På vilka gymnasieprogram undervisar du?
• Hur länge har du varit samhällskunskapslärare på gymnasienivå?
Ämnesstoff
• Hur hanterar du de olika ämnen som blockämnet samhällskunskap består av? • Hur går urvalet till? Vad påverkar din inställning?
• Finns det måsten, dvs. delar som är oumbärliga för eleven att lära sig? • Anpassar du din undervisning gällande innehåll, undervisningsformer osv. ? • Diskuterar du ämnesstoff med dina kollegor? Finns en samfälld syn?
• Har ämnets karaktär förändrats under din undervisningstid?
Kurs- och läroplaner
• Hur har du användning för kurs- och läroplaner? • Har du erfarenhet av tidigare läroplaner?
