teoretIskA UtgångsPUnkter Avhandlingsarbetet tar sin utgångspunkt i teoribildningar och perspektiv där

kommunikationens och interaktionens betydelse finns som en gemensam näm- nare. Föreställningen om att individ och omgivning formar och formas genom de handlingar och det ömsesidiga samspel som äger rum är central och bildar en gemensam ram inom vilken de teoretiska utgångspunkterna kompletterar var- andra. Som tidigare nämnts utgår jag i min studie från ett specialpedagogiskt perspektiv i mitt möte med problemfältet, det vill säga gymnasieskolans dag- liga praktik. Kortfattat har det kommunikativa relationsinriktade perspektivet (KoRP) berörts i föregående kapitel, men en närmare presentation görs i det följande avsnittet.

Till det teoretiska ramverket för avhandlingen hör den sociokulturella teo- ribildningens grundläggande idé om mediering. Jag har vidare tagit hjälp av dramaturgins metaforiska begreppsapparat och Erving Goffmans tankegångar för att ytterligare fördjupa förståelsen av det empiriska materialet. Det här ka- pitlet rymmer en övergripande redovisning av de teoretiska utgångspunkterna. I samband med rapporteringen av studiens resultat ger jag sedan exempel på hur begreppen har använts i analysen och tolkningen av data, vilket förväntas ge en mera utvecklad och nyanserad bild av teorianvändningen. Även i metodkapitlet (kap 6) görs kopplingar till teoretiska och metodologiska antaganden som fö- reträdesvis har med genomförandet av den etnografiska studien att göra, men som också berör grundläggande tankar om forskningens roll sett ur ett kritiskt perspektiv.

d

,

Det kommunikativa relationsinriktade perspektivet, KoRP, definieras som ett specialpedagogiskt perspektiv och representerar ett interaktivt synsätt framvuxet ur en rad empiriska studier där barn/elever som har eller som bedömts få svårig- heter i sin skolsituation har stått i fokus (Ahlberg, 1999, 2001; Ahlberg, Klas- son & Nordevall, 2002; Ahlberg, Målqvist & Welin, 2005; Jacobsson, 2002; Simeonsdotter Svensson, 2009).

I studiet av kommunikation och samspel inom gymnasieskolan har det an- greppssätt som KoRP förespråkar, visat sig vara fruktbart till följd av dess grund- läggande idé om att låta forskningsintresset riktas mot ”sambanden mellan sko-

lan som samhällelig institution, den sociala praktiken och den enskilde elevens förutsättningar att lära” (Ahlberg, 2007b, s 89). När det uppstår en obalans mel- lan skolans/samhällets krav och gymnasieelevens förutsättningar och behov upp- står en problematik som kan ta sig en mängd olika uttryck. Tecknen på att något inte fungerar kan bland annat visa sig i otillräckliga prestationer, ökad frånvaro, studieavbrott, programbyten, upplevelser av vantrivsel, skoltrötthet, utanförskap etc84_{. Eleverna blir en slags katalysator för forskningens synliggörande av vad}

som sker i skolpraktiken. Det kommunikativa relationsinriktade perspektivets företrädare menar att problematiken inte kan förläggas till vare sig individen eller den omgivande miljön. Kunskapsbildningen utgår från människan och de växlande sammanhang hon ingår i. Individens förutsättningar att lära, undervis- ningens innehåll, arbetssätt och arbetsformer, kamratrelationer, organisatoriska förutsättningar i form av exempelvis resurser och kompetenser, liksom styrande riktlinjer, bedömningsverktyg med mera, representerar olika nivåer, men har en samtidig inverkan på den berörda elevens skolpraktik. Beaktandet av den samti- dighet som utgör ett av KoRP:s främsta karakteristika, anser jag vara nödvändig för att kunna förstå komplexiteten som kännetecknar gymnasieskolans verksam- het och därmed också den enskilde elevens skolpraktik.

Delaktighet, kommunikation och lärande utgör KoRP:s innehållsliga kärna och dessa tre grundläggande aspekter av skolans praktik betraktas som ett integrativt fält. De framstår som en oupplöslig triad genom att de förutsätter varandra och således är internt relaterade till varandra (jmf Svensson, 2009). Sökandet efter en större förståelse för samspelets och kommunikationens betydelse för delaktighet och lärande i olika sammanhang gör att intresset riktas mot att undersöka relatio- ner på och mellan olika nivåer. Det kan exempelvis handla om relationer mellan individer85_{, mellan aktörer och medierande verktyg}86_{, mellan kommunikativa}

kontexter som bygger upp den sociala praktiken, men också mellan skolan som institution och samhället i övrigt. Varje individ, grupp eller skola är dessutom bärare av sin historiska och kulturella ryggsäck som skapar relationer över tid. ”Det sitter i väggarna” är en kommentar som ofta används för att uttrycka hur aktuella förhållanden färgas av sin historia. Den teoretiska grunden för det kom- munikativa relationsinriktade perspektivet ligger i den sociokulturella teoribild- 84 Jmf tidigare forskning kap 3 (Alin Åkerman, 2001; Fischbein & Folkander, 2000; Korp, 2006; Sivertun, 2002 m fl).

85 Elever, lärare, skolledare, elevvårdspersonal, studie- och yrkesvägledare, vårdnadshavare etc.

86 Skolaktörerna och språket (genom vilket kommunikationen sker), nationella och lokala prov, betygsskala, meritpoängsystem, åtgärdsprogram, individuella studieplaner, handlingsplaner, från- varoregister, läroböcker, undervisningsmateriel m m.

ningen (Dysthe, 2003a; Dysthe & Igland, 2003b; Säljö, 2000, 2005; Wertsch, 1991, 1998) där handlingar i form av tänkande, kommunikation och fysiskt agerande utgör en grundläggande analysenhet. Kärnan ligger i att söka förståelse av mänskliga handlingar och samspel i relation till kontexter och olika kontex- tuella villkor, vilket också ligger till grund för en av mina forskningsfrågor (se fråga 2).

delAktighet - något merän deltAgAnde

På samma sätt som kommunikation är en förutsättning för delaktighet och lä- rande, blir delaktigheten ett villkor för kommunikationen. Skolans aktörer, det vill säga elever, personal och i viss mån också föräldrar, deltar i en mängd va- rierande språkliga och sociala sammanhang där de intar skiftande roller. De lär sig hur de ska förhålla sig till varandra och till de rutiner och traditioner som utvecklats (jmf Goffman, 1959/2000). Deltagarna tilldelas/påtar sig situerade identiteter (Säljö, 2005). Elevers deltagande i kommunikativa kontexter innebär inte per automatik att de är delaktiga, i betydelsen av att de har ett reellt infly- tande på den situation som de befinner sig i eller är aktiva i lärandeprocessen (jmf Dysthe, 1996).

Att definiera begreppet delaktighet är inte helt okomplicerat och självklart genom att det tillskrivs skiftande innebörder. För att undvika en alltför snäv el- ler för diffus definition leder Molins (2004) begreppsanalys till att han påvisar ytterligheterna, dvs han fastställer vad som utgör minimal respektive maximal delaktighet. Med utgångspunkt i författarens resonemang och enligt mitt sätt att se, handlar gymnasieelevers delaktighet om olika former av delaktighet. Dels kan vi tala om intrapersonell delaktighet som innebär att eleven är engagerad, har möjlighet att göra sina egna val, fatta beslut, delta i olika aktiviteter och sin läran- deprocess i stort. Därigenom kommer också begreppet inbegripa individens eget ansvar och delaktighetsbegreppet blir starkt kopplat till elevens aktiva medverkan och inflytande (Gustavsson, 2004). Dels rör det sig om interpersonell delaktighet, vilket är grundläggande sett ur ett sociokulturellt perspektiv. Möjligheten till delaktighet i samspelet, dvs vad som händer mellan individen och andra aktörer inom skolan och den fysiska, historiska och kulturella miljön som han/hon be- finner sig inom blir avgörande. Molin (2004) poängterar även begreppets såväl objektiva som subjektiva dimensioner. Formell tillhörighet i exempelvis en klass eller grupp är inte tillräckligt, utan det handlar även om elevens känsla av att ingå i en gemenskap, vara accepterad och respekterad. Även Björck-Åkesson och

Granlund (2004) betonar den subjektiva aspekten, det vill säga individens egen bedömning av sin delaktighet. ”Delaktighet avser involvering i en livssituation, vilket måste bedömas utifrån personens upplevelse och samspel i situationen och ej genom bedömning av en förmåga” (s 43).

Nationella och lokala styrdokument för gymnasieskolan, samt internationella konventioner och överenskommelser som Sverige förbundit sig att följa (Skol- verket, 1999) ställer krav på elevers delaktighet. Detta bottnar i grundläggande demokratiska principer om allas rätt till utveckling som förberedelse inför ett aktivt deltagande i samhällslivet och för utformande av reella möjligheter till inflytande över undervisning, sin skolsituation och sina studieresultat. Elevens delaktighet återspeglas i olika interaktionsprocesser inom gymnasieskolan och därigenom får det också konsekvenser för hur kommunikationen och lärandet kommer att gestaltas.

Vad gäller forskningsinsatser påtalar Tangen (2004) att en relativt begränsad del av studier som görs tar sin utgångspunkt i elevers (föräldrars) egna erfarenhe- ter, även om de används som kompletterande informationskällor vid insamling av data. I de fall studier utgår från elevernas egna upplevelser poängterar hon att för förståelsen av innebörden av ett visst studerat fenomen87 _{måste uppmärk-}

samheten också riktas mot de villkor och förutsättningar som råder inom den verksamhet där individen befinner sig.

Vi må både søke å gripe den enkeltes perspektiver på og tolkninger av eget skoleliv,

og prøve å avdekke sammenhenger mellom elevers erfaringer og de betingelsene

elevene tillbys i skolen, det vil si deres elevkår. (s 484)

På motsvarande sätt förespråkar KoRP en dubbelhet i sättet att närma sig forsk- ningsproblemet, vilket också varit min avsikt i studien av gymnasieskolans prak- tik. Uppmärksamheten måste riktas mot att synliggöra myntets båda sidor eller riktas mot ”både skogen och träden” för att använda Rogoffs (1990) metafor.

kommunikAtion – enförutsättning för kommunikAtiVA

kontexter

Inom KoRP riktas forskningsintresset mot olika kommunikativa kontexter inom den sociala praktiken och hur dessa sociala och språkliga sammanhang, formella såväl som informella, bygger upp och formar den dagliga verksamheten. Organi- seringen av verksamheten blir därför en sida av myntet genom att studien syftar 87 Tangen (2004) har studerat skollivskvalitet utifrån elevers erfarande av sitt första gymna- sieår.

till att kartlägga, beskriva och analysera kommunikativa kontexter inom gymna- sieskolan och där jag riktar uppmärksamheten mot elever som har haft, eller som anses behöva stöd i sin utbildning (se forskningsfråga 1).

Utöver formella möten i form av undervisningssituationer, konferenser, ut- vecklingssamtal etc, sker en rad spontana samtal mellan aktörer under dagens lopp, i exempelvis klassrum, korridorer och personalrum. Gymnasieskolan som institution88 _{är inte en statisk företeelse, utan tvärtom i en ständig förändrings-}

process där den återskapas genom mänsklig interaktion. ”Nya” kommunikativa kontexter uppstår, andra förändras och vissa försvinner89_{. Säljö (2005) menar}

att:

Institutioner skall uppfattas som processer och som företeelser som återskapas ge- nom mänsklig interaktion. Det finns hela tiden dynamik och förändring i institutiona- liserade verksamheter, de utvecklas och omformas genom människors sätt att agera. Institutioner är i rörelse och ständigt under tillblivelse, de åstadkoms av människor i samarbete. (s 48)

Organisatoriska förändringar och omstruktureringar kan bottna i framväxande och inifrån kommande behov. Enskilda aktörers eller gruppers initiativ och vi- sioner om skolans utveckling föranleder ibland tillkomsten av nya kommuni- kativa kontexter90_{. Förändringar kan också vara en följd av utifrån kommande}

regleringar och styrning av skolans verksamhet i form av lagar, förordningar och rekommendationer av olika slag eller centralt formulerade beslut på lokal nivå. Varje enskild skola har sin övergripande ledningsnivå, där beslut fattas och frå- gor rörande hela skolan behandlas, medan enskilda rektorsenheter inom skolan kan uppvisa varierande mönster när det gäller uppdragets genomförande. I nästa steg överlämnas bestämmanderätten till respektive arbetslag som arbetar fram gemensamma ramar för sitt arbete och ytterst vilar initiativtagandet på den en- skilde aktören t ex läraren, kuratorn eller specialpedagogen, när det gäller ansvar och verkställande av uppdraget.

88 Säljö (2005) presenterar varierande begrepp med hänvisning till olika företrädare; kulturella in- stitutioner, verksamhetssystem, institutionaliserade verksamheter, situerade aktivitetssystem, praktikgemenskaper.

89 En del är stabila till sin karaktär genom att de återkommer, har ett mer eller mindre uttalat syfte, en likartad sammansättning av aktörer och deras uppdrag står fast under en längre tid. Hit kan klasskonferenser och elevvårdsteamsmöten räknas och inte minst undervisningssituationer/ lektioner. Andra kommunikativa kontexter är sporadiska till sin natur och där skiftar aktörer, syfte och innehåll från gång till gång. Informella/spontana samtal och kontakter kan utgöra exempel på sådana kontexter.

90 På de studerade gymnasieskolorna kan som exempel nämnas samtal och aktiviteter i nya konstellationer som föranletts av omstruktureringar av schema/arbetssätt, införande av åtgärds- program eller en uppkommen problematik kring elevers relationer och beteenden.

Meningsskapandet inom olika kommunikativa kontexter är avhängigt traditioner, kultur och koder på den aktuella skolan, samtidigt som de olika kommunikativa sammanhangen förutsätter och innesluter en rad aktörer som har varierande bakgrund, erfarenheter och förutsättningar. Den na- turliga variationen av olikheter som individerna representerar, ger upphov till en mångfald av sätt att förstå och erfara världen. ”I det kommunikativa relationsinriktade perspektivet förläggs därför inte kunskapsbildning och meningsskapande till människan eller till praktiken.” (Ahlberg, 2007c, s 75). I min studie riktar jag därför inte enbart intresset mot skolans organi- sering av verksamheten utan också mot elevers erfarande och förståelse av sin delaktighet, kommunikationen i olika kontexter och det egna lärandet, metaforiskt uttryckt som den andra sidan av myntet (se forskningsfråga 3).

Kommunikation91 _{förutsätter relationer mellan människor i de sociala,}

kulturella och historiska sammanhang som individerna ingår i. Det är ge- nom språket som verktyg och icke-verbala handlingar, det vill säga de sätt med vilka vi interagerar med andra och vår omgivning, som kommunika- tionen sker och det är genom kommunikativa processer som individen blir delaktig i kunskaper och färdigheter. Sociokulturella aktiviteter ses därmed som en förutsättning för lärande och i Vygotskys teorier om utvecklingen av människans mentala processer understryks att ”social aktivitet och kulturella handlingsmönster som är historiskt betingade ligger till grund för bildandet av det individuella medvetandet” (Dysthe & Igland, 2003b, s 75).

lärAnde – en situerAd kunskApskonstruktion

Det återskapande som kännetecknar olika sociala praktiker blir också karakteris- tiska för människan som ingår i dessa skilda sammanhang. Den ömsesidiga väx- elverkan och dynamiken i samverkan, leder till att individer och praktik formar varandra. ”All communication is like art. It may fairly be said, therefore, that any social arrangement that remains vitally social, or vitally shared, is educative to those who participate in it” (Dewey, 1916, s 6). Individen som person och handlande subjekt transformeras och ”hon approprierar en myriad av kunskaper och färdigheter i en oändlig ström av kommunikation” (Säljö, 2005, s 48). För alla lärandeprocesser är kommunikationen avgörande och kunskaper skapas i 91 Ordet kommunikation kan härledas från latinets communico som betyder göra (ha) något gemen- samt eller dela (Norstedts latinsk-svenska ordbok, 2001). Ordet communicatio innebär ett ömsesidigt utbyte (delgivande) av något, vilket förutsätter relationer.

samspelet mellan individen och den historiska och sociokulturella miljö som han/hon är en del av (Lave & Wenger, 1991; Säljö, 2000, 2005; Vaage, 2003; Wertsch, 1998). Dysthe (2003a) betraktar lärandet som en ”gemensam kun- skapskonstruktionsprocess” (s 52) och betonar att kunskapen ”existerar aldrig i ett vaccum; den är alltid ’situerad’, dvs. invävd i en historisk och kulturell kon- text” (s 34).

Det situerade lärandet leder till ett vidgat lärandebegrepp, vilket stämmer överens med den syn som framträder i gymnasieskolans läroplan (Lpf 94). Det handlar om kunskaper av olika slag och en stark betoning ligger på allsidig ut- veckling och personliga kompetenser (jmf Båth, 2006). Lärandet handlar inte endast om specifika ämneskunskaper eller färdigheter, utan eleverna är dessutom involverade i en lärandeprocess om sig själva som individer och de roller eller identiteter som de måste vara förtrogna med för att kunna fungera i olika sam- manhang inom skolan, men också som privatmänniskor och samhällsmedbor- gare utanför skolans väggar.

Att beforska individers tänkande låter sig inte göras, men hur informanterna talar om och beskriver sina uppfattningar och sin förståelse blir ett viktigt kom- plement till de observationer som görs av den gymnasiala verksamheten. Eleverna som ingår i den föreliggande studien ger efter genomgången utbildning uttryck för ett lärande som inte enbart kan knytas till ämneskunskaper och praktiska fär- digheter, utan också i hög grad till ett lärande som har påverkat deras personliga utveckling i positiv eller negativ bemärkelse. De beskriver hur de formats och omformats som människor under den treåriga perioden (se kap 8).

Lärandet knyts inte heller enbart till skolan, utan livssituationen som helhet. Även här ger läroplanen en antydan om att skolan inte själv kan bidra med all kunskap eleverna behöver. Utifrån ett sociokulturellt synsätt är lärandet ound- vikligt, ständigt pågående och därmed inte heller en process som skolan som in- stitutionell miljö äger ensamrätten till. I förordet till Lave & Wengers bok (1991) beskriver Hanks lärandet som ”a feature of practice, which might be present in all sorts of activities, not just in clear cases of training and apprenticeship” (s 18). Redan i början av förra seklet höjde dock Dewey (1916) ett varningens tecken för att det i ett framväxande komplext samhälle uppstår en splittring mellan det ”artificiella” lärandet som formell utbildning innebär och de erfarenheter som individer får i informella sammanhang.

Det är alltså inte en fråga om vi lär utan vad och hur vi lär. Kunskap ses inte heller som något objektivt eller obestridligt. Den är ”knuten till argumentation och handling i sociala kontexter, och som resultat av aktiva försök att se, förstå

och hantera världen på ett visst sätt” (Säljö, 2000, s 26). En och samma situation kan därför uppfattas och förstås på olika sätt, genom att vi ser världen utifrån olika perspektiv och perspektivtagandet är grunden för lärande. ”Våra uppfatt- ningar av företeelser, sådana dessa kodifierats i språkliga kategorier, är med och skapar det vi uppfattar som verkligheten.” (Säljö, 2000, s 27) Detta blir också en viktig utgångspunkt i studiet av gymnasieskolan där elevernas erfarenheter, såsom de beskrivs av dem själva, bryts mot andra aktörers synpunkter och ut- talanden i olika sammanhang.

Sett ur ett sociokulturellt perspektiv blir elevernas möjlighet till ett fram- gångsrikt genomförande av sin utbildning och med uppnående av formella ut- bildningspolitiska mål, avhängigt den sociala aktiviteten, kommunikativa pro- cesser och kontextuella villkor i övrigt som den institutionaliserade miljön har att erbjuda. I studiet av lärande innebär det att

(…) föremålet för analysen inte är den enskilda eleven som lärande person eller läraren eller läromiljön utan hela aktivitetssystemet som består av samverkande in- divider, situationer, aktiviteter, ämnesinnehåll och de mer omfattande kontexter som bidrar till att ge mening åt det som sker. (Dysthe, 2003a, s 52)

Genom KoRP:s betoning av samtidighet i studiet av relationer inom och mel- lan olika nivåer (se ovan) har de tre aspekterna delaktighet, kommunikation och lärande kommit att användas som ett raster genom vilket det empiriska mate- rialet har analyserats, med syfte att kunna urskilja faktorer som har betydelse för inkluderings- respektive exkluderingsprocesser inom gymnasieskolan (se kap 8).

d

hAndlingAr

Vygotsky (1978, 1997) utvecklade idén om mediering92_{, som har kommit att bli}

ett centralt begrepp inom den sociokulturella teoribildningen. Människan står inte i omedelbar kontakt med sin omgivning utan relationen till omvärlden är medierad93_{. Detta innebär att hon använder och samspelar med olika verktyg}94

när hon agerar, försöker hantera och tolka olika situationer. Vygotsky belyser i 92 Vygotskys framläggande av mediering kan ses som en kritik mot reflexologin, dvs att lärande handlar om enkla kopplingar mellan stimuli och respons, vilket reducerar betraktandet av mänsk- liga beteenden till betingade reaktioner.

93 Som synonym till medierad handling används också förmedlad handling (Knutagård, 2003).

94 Omväxlande används olika begrepp vid beskrivning av det sociokulturella perspektivet, så- som medierande verktyg, medierande redskap, kulturella verktyg, artefakter (Dysthe, 2003a; Säljö, 2000,

sina resonemang de intellektuella verktygens (psychological tools) roll för män- niskors handlingar och för hur vi varseblir och förstår vår omvärld med hjälp av dem. I kommunikationen människor emellan intar språket en särställning och benämns därför ofta som verktygens verktyg. I olika verksamheter och aktiviteter integreras tänkande, språk och mänsklig handling.

Men språket är den mest unika beståndsdelen i mänsklig kunskapsbildning och, mer generellt, i vår förmåga att samla och kommunicera erfarenheter med varandra. Ord och språkliga utsagor medierar således omvärlden för oss och gör att den framstår som meningsfull. Med hjälp av kommunikation med andra blir vi delaktiga i sätt att beteckna och beskriva världen som är funktionella och som gör att vi kan samspela med våra medmänniskor i olika aktiviteter. (Säljö, 2000, s 82)

Ytterligare exempel på tillgängliga resurser i form av medierande verktyg är våra kunskaper, erfarenheter, skriftspråket, bilder, symboler, scheman och praktiska hjälpmedel av allehanda slag, allt ifrån det enklaste redskap till avancerad tek- nisk utrustning. Samtliga får betydelse för hur vi varseblir och hanterar vår om- värld. Ofta görs en indelning i fysiska respektive intellektuella verktyg95_{. Wertsch}