Vetenskapsteoretiska utgångspunkter
Mina vetenskapsteoretiska utgångspunkter, bygger på socialkonstruktivismens sätt att beskriva hur människor konstruerar verkligheten i interaktion med andra. Grundtanken om de begrepp vi använder oss av för att förstå vår omvärld och samspel mellan människor inom ett visst område eller tidsepok.
Berger och Luckmann (2008) beskriver att socialkonstruktivism är en samhällsvetenskaplig inriktning med lång tradition inom samhällsvetenskapen både inom filosofi och sociologi som hävdar att verkligheten, eller aspekter av verkligheten, är socialt konstruerade, det vill säga att de är produkter av mellanmänsklig interaktion och kollektivt handlande. Enligt detta perspektiv konstrueras verkligheten i ett socialt samspel mellan individ och samhälle och undersöker hur verkligheten konstrueras. Människor skapar normer som formar den objektiva verklighet som vi sedan internaliserar. Berger och Luckmann (2008) menar att vi påverkas av strukturer och vi kan även genom våra handlingar påverka strukturer. Det sker en ständig interaktion och kommunikation mellan människor och vi påverkas av våra
upplevelser och våra handlingar påverkas av våra upplevelser. Vi upplever saker på olika sätt och verkligheten ser olika ut för olika människor. Människans existens är inte frivillig och vi ser på verkligheten som tvingande. Vi lever i en gemensam, intersubjektiv värld och delar vardagslivets verklighet med andra människor som vi ständigt interagerar och kommunicerar med. I min studie och arbetet med föreställningskartorna sker denna interaktion och
kommunikation mellan skolledarna.
Språket är ett sätt att uppfatta och producera. Vi kan använda symboler eller tecken för att uttrycka känslor. Det som produceras genom interaktion uppfattar vi som en objektiv verklighet. Socialisationen är en ständigt pågående process där språket utgör dess viktigaste innehåll och redskap. Människan och samhället utvecklas och sekundär socialisation krävs för att vårt kunskapsförråd inte skall begränsas. Efter att först lagt en grund för all annan socialisation, börjar vi i den sekundära socialisationen internalisera ”subvärldar” eller ”undervärldar”. I den sekundära socialisationen behöver man inte ha känsloladdade relationer till signifikanta andra utan relationerna kan vara till exempelvis lärare, mentorer eller handledare, även kallade institutionella funktionärer som förmedlar kunskap. Identitet formas i interaktionen mellan människor och samhället och för att den ska bli begriplig måste den lokaliseras menar Berger & Luckmann (2008). Människan kan ses som en
åskådare som spelar olika roller i olika kontexter. Vi är olika personer i olika sammanhang; på jobbet, privat eller när vi är ensamma eller när vi möter andra människor.
29
Den socialkonstruktivistiska teorin har ambitionen att förklara hur människor uppfattar och formar sin sociala verklighet. Detta synsätt har haft betydelse i val av metod. Det har också betydelse för karaktären på den kunskap som produceras inom ramen för den här studien, vars syfte är att undersöka hur skolledare som arbetar tillsammans, konstruerar skolans ledarskap när de talar med varandra om fördelningen av arbetsuppgifter.
I min studie använder jag mig av de variationsbeskrivningar som Döös, Wilhelmson & Backström (2013) har skapat för att kategorisera och diskutera de sociala konstruktioner som utgör studiens resultat.
Utifrån den socialkonstruktivistiska teorin som vetenskapsteoretisk utgångspunkt i studien har jag funnit hermeneutiken användbar för att beskriva hur jag har tolkat mina resultat. Begreppet hermeneutik är en forskningsansats för att tolka resultat. Då jag avser försöka förstå och tolka aktörerna och deras beskrivningar av det delade ledarskapet passar det bra. Gilje & Grimen (2007) beskriver att hermeneutiken omfattar exempelvis tolkning av texter och försök till förståelse. Begreppet kommer av det grekiska ordet hermeneuein, efter guden Hermesoch betyder tolka, utlägga, förkunna för att försöka förstå och finna mening. Man måste kunna tolka för att förstå och som sociala aktörer tolkar vi hela tiden olika fenomen. Ibland verkar fenomen oklara och det krävs mer av oss för att finna meningsfullhet. Det kan bland annat bero på att meningen är oklar eller att författaren uttryckt sig oklart. Ibland kan vi inte komma fram till meningen överhuvudtaget. Hermeneutiken består både av att försöka skapa en metodlära för tolkning av meningsfulla fenomen och att beskriva de villkor som gör det möjligt att förstå meningar (Gilje & Grimen 2007). Ett centralt begrepp inom hermeneutiken är den så kallade hermeneutiska cirkeln som innebär att en del endast förstås genom en bild av helheten samtidigt som helheten förstås av delarna (Aspers 2007). Utifrån ovanstående tänker jag närma mig problemet genom ett hermeneutiskt
förhållningssätt. I mitt arbete med de data som konstrueras inom ramen för min
undersökning har jag pendlat mellan teori och empiri för att förstå innebörden i det som deltagarna i studien uttrycker när jag intervjuar dem. Tolkningen sker både under
konstruktionen av föreställningskartan och efteråt. När vi tolkar ett fenomen kan vi förstå det utifrån tidigare erfarenheter och bakgrund. Vi möter aldrig världen helt
förutsättningslöst utan förförståelse eller fördomar. Vi kan använda oss av dessa
erfarenheter för att veta vad vi ska leta efter och hur vi ska lägga upp tolkningen av data i vårt arbete. Alla tolkningar är beroende av mina personliga erfarenheter (Gilje & Grimen, 2007). Inom hermeneutiken ligger detaljerna som grund för helheten och helheten skapar förståelse för detaljerna. Både förförståelse och kontext är därför nödvändiga i den
hermeneutiska tolkningen. Den hermeneutiska cirkeln skapar ett samband mellan det som ska tolkas, förförståelse och sammanhanget. Helheten och delarna i en ständig rörelse framåt (Gilje & Grimen, 2007).
Schaffar(2015) redogör för en av de många uppdelningar som finns inom forskningens tankemodeller: den mellan nomotetiska och idiografiska. Inom de nomotetiska
30
existerar avgränsat och oberoende av varandra. Inom skolans område skulle detta kunna vara en modell för skolledarskapet som passar alla, oberoende av kontext. Inom ett idiografiskt förhållningssätt ses däremot det sammanhang inom vilket individen existerar som betydelsefullt. Forskare som är grundade i den senare tanketraditionen menar att individen behöver bli förstådd utifrån dennes specifika situation och då blir tanken om en ultimat modell för skolledarskapet en omöjlighet. Vilken av forskningens tankemodeller som forskaren är anhängare av spelar därför en avgörande roll för resultatet (Schaffar, 2015). Schaffar (2015) menar att hermeneutik och existentialism betonar att mänskligt beteende inte kan reduceras till sannolikhet och lagbundenhet utan att tappa det som präglar vår förståelse för människans säregenhet, individualism och fria vilja att handla och besluta, samt ta ansvar för sina handlingar. Därför kan pedagogiska frågeställningar i många
avseenden inte besvaras med hjälp av nomotetiska metoder. Ofta behövs det ta hänsyn till att människan är unik och befinner sig på en plats där hennes förmåga att tolka sig själv och sin omgivning, hennes rättighet och skyldighet att ta ställning till vad som är viktigt för just henne. Schaffar (2015) menar att samma objekt kan undersökas både nomotetiskt och idiografiskt. Stora åsiktsskillnader om hur man borde gå tillväga finns inte enbart mellan olika vetenskaper utan just också inom en och samma disciplin. Hermeneutik och existentialism betonar att mänskligt beteende inte kan reduceras till sannolikhet och lagbundenhet utan att tappa det som präglar vår förståelse av vad det säregna mänskliga livet är så som människans individualism, fria vilja att handla och besluta, samt kravet på att ta ansvar för sina handlingar. Därför kan pedagogiska frågeställningar i många avseenden inte besvaras med hjälp av nomotetiska metoder. Ofta behöver hänsyn tas till att människan är unik och befinner sig på en plats där hennes förmåga att tolka sig själv och sin omgivning, och hennes rättighet och skyldighet att ta ställning till vad som är viktigt för just henne. För att vetenskapligt närma sig denna sida av människan behövs ett idiografiskt tillvägagångssätt (Schaffar, 2015).
Andra utgångspunkter
Jag använder mig av ett organisationspedagogiskt perspektiv på ledarskap när jag gör min analys. I analysen använder jag Döös, Wilhelmson & Backströms (2013) beskrivningar av olika typer av delat ledarskap när jag analyserar data. Därefter gör jag en analys med utgångspunkt i ett organisationsteoretiskt och mer specifikt organisationspedagogiskt perspektiv. Med utgångspunkt i organisationsteorin och organisationspedagogik väljer jag att studera det delade ledarskapets villkor, processer och innehåll. Jag fokuserar på interaktionen och processen mellan individerna och vad som kan härledas till arbetsprocesser och förändringsprocesser.
31
Metod
Intervjuer
För att fånga upp och synliggöra skolledares sätt att leda tillsammans i praktiken genomfördes kvalitativa intervjuer med hjälp av föreställningskartor. Frågorna var semistrukturerade. Intervjuerna genomfördes februari-mars 2018. Intervjuerna gjordes parvis med skolledare som själva uppfattar att de har ett delat ledarskap.
Intervjuerna tog sin utgångspunkt i frågeställningen: Hur har man delat upp arbetet? Varför har man delat upp arbetet på detta sätt? Genom att låta respondenterna interagera med varandra och intervjua skolledarna parvis, vilket kanske ingen tidigare forskare har gjort, dokumenterades och åskådliggjordes skolledarnas erfarenheter med hjälp av en
föreställningskarta. Båda skolledarna fick komma till tals och beskriva sina arbetsuppgifter och tillsammans skapa den gemensamma föreställningskartan. Intervjun byggde på att frågor ställdes i syfte att få fördjupad kunskap kring vad skolledarna ansåg vara av vikt, överordnat, underordnat och hur saker hängde samman. Därefter fick skolledarna frågan kring uppdelningen av arbetsuppgifter och hur det kommer sig att arbetet fördelats på detta sätt. Intervjuerna spelades in och transkriberades delvis.
Den kvalitativa forskningsintervjun ger kvalitativ kunskap och har som syfte att förstå den intervjuades vardagsliv ur dennes perspektiv. Kvalitativa metoder ger en möjlighet att nå kunskap om andra dimensioner och sammanhang än kvantitativa metoder.
Intervjuprocessen är flexibel och strukturen liknar ett vanligt samtal men bygger på ett professionellt angreppssätt och frågeteknik. Den kvalitativa forskningsintervjun är just kvalitativ och har som mål att få fram kvalitativa beskrivningar av den intervjuades livsvärld baserad på ord och inte siffror (Bryman, 2016). Den kvalitativa intervjun har sin grund i fenomenologins sätt att se på världen och våra möjligheter att nå kunskap om den. Metoden avser att se och lyssna och inte lägga in sina egna värderingar i intervjun utan försöka se gemensamma drag och kopplingar. Den är både tolkande och beskrivande. Ett intresse av att förstå sociala fenomen utifrån aktörens uppfattningar om verkligheten ligger till grund. Fenomenologin bidrar till att klargöra förståelsen i en kvalitativ forskningsintervju där det handlar om att ställa öppna frågor som inte tillför något specifikt innehåll till det samtal som förs utan som endast hjälper respondenten att utveckla sina svar.
Föreställningskartor
Användningen av föreställningskartor avser att fördjupa samtalet och samtidigt synliggöra och ge en helhetsbild av respondentens föreställningsvärld. Att samtala med och skapa en föreställningskarta är ett sätt att tydliggöra och förstå en annan människas
föreställningsvärld. Samtalsledarens uppgift är att med fördjupade frågor bidra till att den intervjuade upptäcker och formulerar sina egna föreställningar och att dessa åskådliggörs på
32
ett tydligt sätt i föreställningskartan. Den som intervjuar får en fördjupad förståelse för hur den andre tänker och upplever saker. Föreställningskartan konstrueras tillsammans med intervjupersonen. Tillsammans ser man ett mönster växa fram och kan upptäcka samband mellan faktorer, likheter, olikheter, motsägelser, teman, oklarheter etcetera (Scherp, 2016; Scherp & Scherp, 2017). Människan skapar sina egna föreställningar om verkligheten utifrån sina erfarenheter och i kommunikation och samspel med andra. Ur det sociala samspelet och genom erfarenheter strävar sedan människan att förstå sin värld, få den begriplig och meningsfull. Metoden leder till ett fördjupat samtal och ger en bild över intervjupersonernas tankemönster. Den visar också samband och ger förståelse genom att synliggöra saker som tidigare legat dolda (Sandberg & Targama, 1998). Eftersom föreställningskartan skrivs tillsammans med de intervjuande medför det hög validitet eftersom justeringar och missförstånd kan redas ut under samtalets gång (Scherp, 2016). Genom intervjuerna finns möjlighet att fånga många dimensioner och perspektiv, vilket är en av den kvalitativa intervjuns styrkor (Kvale & Brinkmann, 2014). I Sverige har metoden främst använts i den forskning kring skolutveckling som bedrivits vid Karlstads universitet sedan början av 2000-talet (Scherp 2016; Scherp, Scherp & Thelin 2013, som i sin tur hänvisar till Miles & Khattri (1995). Föreställningskartan kan ses som en tankestruktur och en grafisk representation av en individs föreställningar om ett visst fenomen och har sin teoretiska grund i ett
konstruktivistiskt och gestaltteoretiskt perspektiv på lärande och utveckling. Föreställningskartan kan visa både innehåll och hur saker förhåller sig till varandra.
Föreställningskartan är en slags tankekarta, en mindmap. I samtalet blir föreställningskartan ett verktyg i dialogen och bidrar till att förstå komplexa frågor bättre. Att skapa en
föreställningskarta är ett förhållningssätt kopplat till problembaserad utveckling. Den som intervjuar försöker begripa hur den som blir intervjuad tänker. Intervjuaren skriver ner tankar, formulerade som ord, som kommer fram i samtalet. Föreställningskartan blir en produkt av det gemensamma samspelet i samtalet mellan den som blir intervjuad och den som intervjuar. Föreställningskartan kan ge en förenklad bild av något komplext, klargöra begränsningar, vara ett filter, visualisera, utmana och väcka nyfikenhet. Man kan upptäcka mönster tillsammans i ett lärande samtal med syfte att ta tillvara kloka tankar och idéer. Föreställningskartan blir samtidigt en dokumentation som kan utgöra underlag för fortsatt utveckling och arbete. Enligt Scherp, Scherp & Thelin (2013) som hänvisar till Miles & Khattri (1995) som är de som utvecklat metoden som lämpar sig särskilt väl när man vill undersöka särskilt komplexa föreställningar. Föreställningskartor är ett hjälpmedel i en intervju med syfte att undersöka och förstå den som blir intervjuad. Miles och Kahttri (1995) har använt sig av metoden i flera av sina studier för att försöka förstå vad som bidrar till förändring och utveckling, struktur och innehåll. När en föreställningskarta konstrueras krävs att idéer genereras och beskrivs och att det därefter klargörs hur dessa står i relation till varandra. Under kategoriserandet av idéer reduceras komplexiteten vilket medför att struktur och relationer mellan olika delar framträder tydligare. Tankekartan, liksom andra kartor utgör en symbolisk representation av verkligheten vilket gör den till en bra metod att undersöka komplexa föreställningar. Föreställningskartor som metod följer enligt Kvale och Brinkmann
33
(2014) de kriterier som finns och som anses karaktärisera en bra kvalitativ intervju. Att ställa korta intervjufrågor och få längre intervjusvar som är rika, omfattande, relevanta och
spontana från den man intervjuar ger mer uttömmande svar. Att följa upp och klargöra vad den som blir intervjuad menar. Att intervjun sker i samspel och där tolkningar bekräftas under tiden intervjun pågår. Intervjun blir självkommunicerande eftersom historian som berättas är sann (Kvale & Brinkmann, 2014). När föreställningskartan tagit form söks mönster som grund för kunskapsbildning. En induktiv eller deduktiv ansats kan användas. Antingen kategoriserar data genom att utgå från befintliga kategorier och sorterar in materialet vilket är deduktivt. Man kan även arbeta induktivt och låta kategorierna växa fram ur materialet (Scherp, 2016; Sandberg & Targama, 1998). Jag har valt att ha en induktiv ansats.
Enligt Scherp (2016) byggs föreställningskartan upp på följande sätt:
Skolledarna som ska intervjuas ombeds skriva upp sina arbetsuppgifter på Post-it-lappar (två olika färger) och försöka begränsa sig till ett ord eller ett begrepp – på sin höjd en mening. Därefter uppmanas de att en och en läsa upp vad de skrivit på sina lappar.
De får därefter uppmaningen att placera ut sina post-it-lappar på ett meningsfullt sätt på ett stort papper. Detta kan innebära att placera lappar som hör ihop tillsammans, saker som är över- och underordnat etcetera
Vägledande frågor: Hur blir det om ni placerar ut era lappar på ett meningsfullt sätt? Hänger något ihop? Är något överordnat något annat?
När detta gjorts inleds ett samtal med syfte att klargöra vilka föreställningar och innebörd de olika lapparna representerar och få en djupare förståelse för detta. Detta görs med hjälp av förståelsefördjupande frågor som är icke styrande.
Exempelvis:
Du har skrivit...hur tänkte du då?
Kan du hjälpa mig att förstå hur du menar med…? Det där lät intressant. Kan du beskriva det närmare? Kan du utveckla det du just sa lite mer?
Hur menar du då? Är det så här du menar?
Vad lägger du in i begreppet….?
Vad grundar du dig på när du säger att….? Hur kommer det sig att du säger så….? Hur ser du själv på det du beskriver?
34 Vilka konsekvenser ser du av detta?
Med tanke på…vilka blir konsekvenserna?
Vilka erfarenheter har du som grundar sig på det du säger? Finns det andra perspektiv?
Ser du andra möjligheter?
(Scherp, 2012)
Intervjuaren antecknar, så ordagrant som möjligt med den intervjuades ord, ner kärnan i den intervjuades svar direkt på det stora papperet och bredvid den Post-it-lapp som det gäller. Intervjuarens strävan är att inte påverka den intervjuade. Lärdomar och föreställningar markeras med streck och pilar, ringas in, stryks under. Avslutningsvis sammanfattas intervjun utifrån den karta som växt fram under intervjun. De som intervjuade ges möjlighet att
korrigera missförstånd eller komplettera sina svar (Scherp, 2016; Sandberg & Targama, 1998).
Vad är man överens om vad är man inte överens om?
Avslutningsvis ställs följande frågor:
Hur kommer det sig att ni har ni delat upp arbetet på just det här sättet? Varför har ni delat upp arbetet mellan er på detta sätt?
Vilka är möjligheterna med att leda tillsammans på det här sättet? Vilka är svårigheterna/begränsningarna?
Förberedelser
Inledningsvis skickades en fråga om deltagande vid intervjun ut via epost. I medföljande missiv (Bilaga 1) informerades om studiens syfte och metod samt att de som tillfrågades, genom att bekräfta sin medverkan, bekräftade att de tagit del av informationen och ger samtycke till att delta i studien. Jag erbjöd en plats att genomföra intervjun på men lämnade även öppet att de själva kunde välja plats för intervjun. Innan intervjuerna påbörjades informerades respondenterna åter om syfte och upplägg för intervjun och fick ge ett muntligt samtycke.
Innan jag påbörjade intervjuerna gjorde jag en intervjuguide (Bilaga 2) som i princip blev min minneslista över exempel på fördjupande frågor jag skulle kunna använda mig av under intervjun för att inte tappa fokus. Jag såg det som mycket viktigt att undvika att ställa
35
ledande frågor. Jag skrev även ner några inledande frågor om bakgrundsfakta och några avslutande frågor för att knyta ihop och ge möjlighet att rätta till något av det som sagts (Bryman, 2016).
Innan intervjuerna genomfördes gjordes en pilotintervju för att testa om upplägget fungerade i praktiken. Jag valde att inkludera pilotintervjun i min undersökning.
Bearbetning av data
En första bearbetning och analys gjordes under själva intervjuerna, när föreställningskartan växte fram genom respondenternas kategorisering och resonemang kring hur deras
uppfattning om hur saker hängde ihop och förhöll sig till varandra. Delar av intervjuerna transkriberades. Främst de delar där svar som respondenterna gav hade direkt koppling till mina forskningsfrågor. Det insamlade materialet fotograferades, bearbetades och
analyserades i ett försök att bidra till kunskapsbildning. Kartornas innehåll, likheter och olikheter, strukturella uppbyggnad både som helhet och i delar studerades. Frågor jag ställde mig: Vilket budskap uttrycker föreställningskartan? Hur förhåller sig de innehållsliga delarna
till varandra genom pilar eller andra kopplingar? Finns det begrepp som är mer centrala än andra? Finns kopplingar till andra begrepp? (Scherp, 2017) Jag försökte förstå hur delat