Den här undersökningens resultat analyseras genom det sociokulturella perspektivet på lärande samt ett praktiskt/pragmatiskt perspektiv på inkludering som delar in
inkluderingspraktiker utifrån tre aspekter: rumslig, social och didaktisk. I det här avsnittet analyserar jag delar av resultatet genom valda teorier.
6.1 Resultatanalys
När respondenterna talar om inkluderande undervisning av elever i läs- och skrivsvårigheter framkommer i resultatet gemensamma uppfattningar om att gemensam aktivitet främjar delaktighet och att den sociala interaktionen leder till ett ökat lärande. Respondenterna exemplifierar gemensamma lärande praktiker med gemensamt skrivande genom
genrepedagogik, att högläsa text tillsammans och att i dialog med eleverna diskutera texter.
En gemensam uppfattning är att dialogen mellan pedagog och elever samt elever emellan, möjliggör att allas röster blir hörda och att undervisningen därmed lättare kan anpassas till elevernas förutsättningar jämfört med om eleverna skulle arbeta på egen hand.
Uppfattningarna finner stöd i Vygotskijs (2001) resonemang om att kommunikationen i det sociala samspelet främjar lärandet liksom Säljös (2010) teori om hur språket fyller en medierande funktion.
Andra exempel på socialt samspel som uppfattas som positivt för lärandet är när eleverna samarbetar med varandra. Anna berättar att samarbete mellan elever är en viktig del av lärandet då eleverna kan finna stöd hos varandra.
Det man inte kan själv kanske kompisen kan (Anna).
Att arbeta med eleverna i mindre grupp ses också som positivt då flera av respondenterna menar att pedagogen har större möjlighet att anpassa undervisningen efter elevernas
förutsättningar, det vill säga möta eleverna på deras nivå. Att möta eleverna på deras nivå är centralt och betydelsefullt i den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2010).
Flera av respondenterna hävdar att det stöd i form av social och språklig interaktion som elever i läs- och skrivsvårigheter behöver i undervisningen gynnar alla elever. Respondenterna talar om stödstrukturer och dessa består exempelvis av att eleverna får förförståelse, att
pedagogen modellerar och att alla tillsammans diskuterar begrepp och gemensamma upplevelser som till exempel film eller text. Tekniska hjälpmedel nämns också i resultatet.
Dessa stödstrukturer är artefakter det vill säga de redskap som underlättar samverkan mellan omgivningen och eleven. Respondenternas uppfattningar går i linje med Säljös (2010) påståenden om att språket är ett socialt redskap som fungerar som en länk mellan den kollektiva interaktionen och individens tänkande. Språket jämnar därmed ut villkoren för undervisningen och på så sätt skapas ett meningsfullt lärande för eleven (Säljö, 2010).
Exemplen som beskrivs ovan visar en positiv bild ur ett praktiskt/pragmatiskt perspektiv. I ett socialt samspel används språket som pedagogisk strategi i syfte att bemöta elevers olikheter. I de ovan beskrivna exemplen av undervisningspraktiker är eleverna inkluderande ur samtliga tre aspekter: rumslig, social och didaktisk. Den didaktiska aspekten har sin utgångspunkt i pedagogernas förhållningssätt som innebär att den form av pedagogik som gynnar elever i läs- och skrivsvårigheter även är gynnsam för alla elever. De valda undervisningsstrategierna utgår alltså från vilket behov av stöd eleverna har. Betoningen på samspel och samarbete visar att eleverna är delaktiga i det som sker. Det här innebär att eleverna inte bara är rumsligt inkluderade utan även socialt (Asp-Onsjö, 2008).
Specialläraren berättar att hennes arbete oftast innebär att hon undervisar elever en till en men att hon ser på situationen som att hon vägleder eleven mot en kunskap som i sin tur ska leda till att eleven kan klara sig bättre i klassrumsundervisningen. Specialläraren nämner inte begreppet den proximala utvecklingszonen men jag tolkar hennes beskrivning som den samma. Lärandet hon beskriver sker inte i en grupp men ändå i ett socialt sammanhang där eleven utmanas i den proximala utvecklingszonen. Den individuella undervisningen syftar i det här fallet till att eleven ska bli mer självständig i ett större sammanhang och att det individuella tänkandet som Säljö (2010) nämner stärks. Målet med att utmana eleven i den proximala utvecklingszonen är att eleven ska kunna agera självständigt men för att komma dit är eleven beroende av det sociala samspelet. Säljös ord stämmer överens med speciallärarens beskrivning av hennes intentioner med den individuella undervisningen. Samtidigt berättar specialläraren att konsekvenserna av elevers svårigheter att ta till sig den ordinarie
klassrumsundervisningen ofta landar i särlösningar som innebär att elevens skiljs från klassen.
Hon säger också att hon saknar kopplingen mellan den individuella undervisningen och undervisningen som sker i klassen. I ett didaktiskt perspektiv (Asp-Onsjö, 2008) möter speciallärarens undervisning elevens behov men lärandet kan inte omsättas i ett socialt och rumsligt perspektiv vilket enligt Asp-Onsjö innebär att eleven inte är inkluderad.
I resultatet framkommer att pedagogerna och specialläraren upplever att det finns flera hinder för att undervisa inkluderande. Pedagogers förhållningssätt gentemot elever i svårigheter, bristande specialpedagogiskt stöd, oförmåga att använda varierade strategier och att anpassa material är några exempel på detta. Resultatet visar att konsekvenserna av detta kan innebära att elever enbart är rumsligt inkluderande och att de didaktiska och sociala perspektiven på inkludering saknas. Asp-Onsjö (2008) menar att de didaktiska förutsättningarna är viktiga för
att eleven på ett konstruktivt sätt ska delta i ett socialt sammanhang. Utan dessa riskerar eleven att bara vara inkluderad ur en rumslig aspekt.
Resultatet visar också att det råder delade uppfattningar om huruvida inkludering alltid är för elevens bästa. Respondenterna menar att det är viktigt att skapa så bra förutsättningar som möjligt för elevens lärande och att dessa inte alltid innebär att undervisningen sker i den ordinarie klassrumsmiljön. Ur ett praktiskt/pragmatiskt perspektiv innebär det här att vissa aspekter av undervisningen prioriteras framför andra och det behöver inte betyda att eleven är exkluderad från ett socialt sammanhang (Asp-Onsjö, 2008). Resultatet visar att Sunqvists (2014) tankar om en mjukare form av inkludering som sätter elevens behov i första hand också kan speglas i respondenternas uttalanden. I det här sammanhanget tror jag det är viktigt att kontinuerligt reflektera över hur undervisningen är organiserad så att förutfattade meningar inte styr formen av undervisning. Det finns en risk menar jag att elevers behov av stöd
används som argument för att inte undervisa inkluderande.
6.1.1 Sammanfattande analys
Enligt Asp-Onsjö (2008) är det viktigt att pedagoger tänker igenom och planerar
undervisningen utifrån samtliga aspekter: rumslig, social och didaktisk. De pedagogiska det vill säga de didaktiska åtgärderna som gör inkludering möjlig bör stå i fokus. Asp-Onsjös (2008) påpekande gör det möjligt att ifrågasätta och analysera de undervisningspraktiker som i resultatet innebär att elever inte inkluderas ur samtliga aspekter. Resultatet visar exempel på undervisningspraktiker som är inkluderande i ett sociokulturellt perspektiv och som kan knytas till de aspekter som det praktiska/pragmatiska perspektivet innebär. Samtidigt visar resultatet att det förekommer andra former av undervisning och att intentionerna med
inkluderande undervisning inte alltid överensstämmer med beskrivningen ovan. Orsakerna till det här beror på att undervisningen präglas av olika synsätt. Dessa kan bottna i ett negativt förhållningssätt eller oförmåga att tillmötesgå elevers behov i ett socialt sammanhang.
Likaväl kan orsakerna till exkluderande undervisningspraktiker bottna i ett synsätt som innebär att syftet är att skapa goda förutsättningar för lärande utifrån elevens behov. Det kan innebära att vissa aspekter prioriteras framför andra och att det här kan medföra att det sociokulturella perspektivet på lärande kommer i andra hand.
6.2 Metoddiskussion
Den här undersökningens syfte är att undersöka hur fyra pedagoger och en speciallärare uppfattar begreppet inkludering och på vilket sätt deras uppfattning av begreppet gestaltas i praktiken, det vill säga synliggörs i undervisningen av elever i läs- och skrivsvårigheter.
Syftet med min undersökning grundar sig i korta drag på att jag dagligen möter situationer där skolans förmåga att bemöta elever i läs- och skrivsvårigheter på ett eller annat sätt
problematiseras. Min uppfattning är att skolans förmåga att anpassa sitt innehåll och hantera elever i läs- och skrivsvårigheter, till stor del präglas av vilket förhållningssätt som råder när det gäller inkludering. Det vill säga hur begreppet tolkas samt vilka demokratiska
överenskommelser som ligger bakom formen av undervisning. Sist men inte minst präglas den inkluderande undervisningen av vilken riktning specialpedagogiken har på skolan, det vill säga viket perspektiv av inkludering som dominerar.
För att få svar på mina frågeställningar har jag valt att använda kvalitativ, halvstrukturerad forskningsintervju som metod. Jag motiverar mitt val genom att jag är intresserad av respondenternas uppfattningar. Om jag istället använt observation eller enkät som metod skulle jag inte haft samma möjlighet att fånga upp och upptäcka respondenternas tankar och uppfattningar. En halvstrukturerad form av intervju tillåter dessutom följdfrågor som kan leda till fördjupad förståelse. Formen av intervju innebär också att frågorna inte måste följa en viss ordning utan kan anpassas efter intervjusituationen. Med anledning av mitt syfte var det här en bra väg att gå. Genom intervjuerna har jag fått en tydligare bild av hur respondenternas uppfattningar ter sig och hur de i sin tur påverkar gestaltandet av inkluderande undervisning av elever i läs- och skrivsvårigheter. En kvalitativ studie ska leda till kunskap och enligt Kvale och Brinkman (2014) konstrueras kunskap i samtalet mellan respondent och den som
intervjuar. Kvale och Brinkmann framhåller att kvaliteten på intervjuerna är avgörande för analysarbetet. Jag tycker mina intervjuer höll god kvalitet då mina frågor fick bra respons och jag fick god kontakt med respondenterna. Jag är medveten om resultatet kan ha sett
annorlunda ut om jag haft större möjlighet att påverka urvalet av respondenter.
När jag studerade mina första fem artiklar blev jag väldigt påverkad av deras innehåll vilket i huvudsak rörde sig om hur begreppet inkludering förhåller sig till begreppet demokrati. Min första tanke med den här undersökningen var att studera hur olika uppfattningar av demokrati påverkar undervisningen. Det här tycker jag är ett väldigt spännande område men jag insåg snart att det skulle bli alldeles för svårt. Jag befarade att resultatet skulle bli magert då demokratibegreppets varierande innebörd och betydelse för hur undervisningen konstrueras inte riktigt verkar ligga på ett vardagligt plan. Jag bestämde mig ändå för att ha med en fråga om demokratins roll och hur den hänger samman med inkludering. Resultatet visade att respondenterna inte riktigt tänkte i samma banor som jag gjorde. Jag har funderat en del över hur jag ställde frågan och om det kan ha påverkat resultatet. Samtidigt visar resultatet att många inte reflekterat så mycket över begreppens relation till varandra vilket i sig är intressant och samtidigt bekräftar det jag anat.
När det gäller val av analysmetod funderade jag länge. En teori som var självklar var det sociokulturella perspektivet på lärande. Men jag kände mig inte riktigt nöjd. Eftersom jag alltid intresserat mig för hur saker och ting hänger ihop fann jag fenomenografin väldigt spännande. Snart insåg jag dock mina begränsningar, en fenomenografisk studie hade blivit för omfattande. Till viss del har jag ändå inspirerats av fenomenografin i min undersökning.
Anledningen är att de artiklar jag studerat visar att ideologier som påverkar pedagogiska företeelser, kan bottna i filosofiska aspekter vilka i sin tur speglar olika demokratiska värden.
Dessa värden menar jag inverkar på människors förhållningssätt och uppfattning om begreppet inkludering. Eftersom bakgrunden till min underökning präglas av ideologiska aspekter av begreppet inkludering, har jag förutom det sociokulturella perspektivet på lärande (Vygotskij, 2001; Säljö, 2010, 2012) valt att använda mig av ett praktiskt/pragmatiskt
perspektiv av inkluderande praktiker. Det här perspektivet innebär att inkluderande undervisningspraktiker kan analyseras ur olika aspekter: rumsliga, sociala och didaktiska (Asp-Onsjö, 2008). Genom att synliggöra innebörden av de teoretiska perspektiven samt hur de olika aspekterna av inkludering förhåller sig till resultatet menar jag att
utvecklingsområden inom det specialpedagogiska fältet - inkluderande undervisning av elever i läs- och skrivsvårigheter tydliggörs. Undersökningen bidrar på så sätt till att vetenskapliga teorier kan kopplas till praktiken.
Teorier är ett stöd i att tolka och reflektera över företeelser. Under rubriken teoridiskussion lyfter jag fram Alatalos (2014)syn på det sociokulturella perspektivet. Att studera olika
aspekter av det sociokulturella perspektivet på lärandet har hjälpt mig att tolka resultatet då de gett mig en klarare bild av varför det undersökta området i många fall framstår som komplext och varför svårigheter uppkommer.
6.3 Teoridiskussion
Alatalo (2014) ifrågasätter och problematiserar det sociokulturella perspektivet på lärande.
Hon menar att det finns en risk att viktiga insikter om läs- och skrivinlärning kan gå förlorade när sociala perspektiv på lärande får allt större plats i skolan och i lärarutbildningen. Idag handlar undervisningen om att skolmiljön ska vara inspirerande och att eleverna ska utveckla sitt språk i meningsfulla sociala sammanhang. Det här kan enligt Alatalo (2014) betyda att det inte är självklart att en elev som har svårt med till exempel avkodning och läsflyt får den specialundervisning den väl kan behöva. Författaren menar att det sociokulturella perspektivet på lärande kan verka rimligt i ett holistiskt perspektiv men att det inte är säkert att det i
praktiken är tillräckligt. Istället menar Alatalo (2014) att forskning om läs- och
skrivsvårigheter visar att många elever behöver individuellt stöd i form av till exempel specialundervisning i olika delar av läs- och skrivutvecklingen. Alatalo påstår inte på något sätt att det sociokulturella perspektivet är dåligt men hon menar att det tagit över rätten att definiera vad som är god undervisning samt att det sociokulturella perspektivet på lärande har bidragit till att läs- och skrivundervisningen har monterats ner.
Haug (2010) vill inte på något sätt utmana Vygotskijs sociokulturella teori om lärande men han ställer sig frågande till hur relationen mellan det sociokulturella perspektivet och inkludering ser ut.
To me it seems that these theories should enable the researchers to understand how the teachers taught, and if how they approached each pupil to embrace the diversity and difference of their needs. It is difficult to see that this is what they are doing (Haug, 2010. s.204).
Vidare menar Haug att inkludering inte är ett koncept som rotat sig hos pedagoger utan att det snarare är ett politiskt koncept. Den huvudsakliga utmaningen ligger därför i att transformera inkludering som ideal till praktisk handling.