Under denna rubrik kommer vi att behandla våra informanters upplevelser av ankomsten till Sverige och skolstarten.
Informanternas erfarenheter av att börja i förberedelsegrupp skiljer sig till viss del åt. Några av deras erfarenheter går samman och liknar varandra. En gemensam
erfarenhet är väntan på att få börja skolan. Said berättar om hur jobbigt han tyckte det var att vänta och inte veta vad som skulle hända:
Det tog många månader. (.) Vi var bara hemma. Vi fick inte uppehållstillstånd från början så vi bodde hos min farbror. Vi kunde inte gå i skolan. Vi var rädda att bli hemskickade till Afghanistan. Mamma grät mycket hon ville att pappa skulle komma tillbaka. Men det kunde han ju inte (.)(.)
Även Dragan har erfarenhet av att få vänta. Han berättar att det tog ett halvt år innan han fick börja i förberedelsegrupp. Anledningen till att han inte fick börja var att den då obligatoriska hälsoundersökningen drog ut på tiden. För honom var denna tid extra krävande eftersom han och hans familj hade traumatiska upplevelser med sig från Bosnien. Både han och hans mamma mådde mycket dåligt då både Dragans pappa och båda bröder hade blivit dödade. Både Sarah och Tuncay fick också vänta länge på att börja i förberedelsegrupp. Den enda av våra informanter som fick en snabb skolstart var Rosie. För henne tog det endast ett par veckor. Vi bad Rosie berätta om hon visste att hon skulle gå i förberedelsegrupp. Hon berättar då:
Nej (.) i början innan jag gick i skolan hade jag en bild av att jag skulle ha en speciell lärare som bara var för mig. Men det var HELT annorlunda. Jag fick vara med andra elever från andra länder. Det var trevligt.
Även om Rosie har positiva minnen av att börja i skolan berättar hon att hon första veckorna tyckte att det var jobbigt och att hon skämdes.
Jag skämdes, vissa kunde prata jättebra tyckte jag i jämförelse med vad jag kan. Jag tänkte jättemycket på vad jag skulle säga så att de andra skulle förstå vad jag sa. Jag hade svårt att prata i klassen. (.) Jag ville att de skulle förstå mig. ( )
Även Sarah har positiva minnen av att börja i förberedelsegrupp. Hon tyckte att det var roligt att börja skolan även om hon inte förstod någonting av vad läraren sa.
Hon pratade och pratade och vi försökte. Det var en bra början med hon läraren. Vi gick i två månader sen var det sommarlov och allt man lärt sig hade man sen glömt.
Dragan berättar att han tyckte att det var jobbigt att börja i skolan. Han tyckte att alla bara pratade sitt eget språk och att det var för lite med en lärare i en klass på 15 elever. På den skolan som Tuncay började fanns det ingen förberedelsegrupp. Han och hans bror fick gå tillsammans med två elever som också var nyanlända och skulle börja skolan. De hade två lärare som delade upp eleverna efter vilken kunskapsnivå de var på.
Utslussningen till den vanliga klassen skedde successivt för samtliga av våra
informanter. De började först med enstaka ämnen för att sen gå över till den ordinarie undervisningen helt. Said berättar om hur det var att börja i vanlig klass:
Sen var jag med i vanlig undervisning ibland. Ja (.) jag var ju där på idrott, slöjd och bild med min klass. Fast jag gick inte så mycket på dem lektionerna. Det var jobbigt att bara komma så där ibland, de kände varandra så bra. Sen förstod jag inte allt vad de sa. Det var svårt att bli kompis med dom i klassen.
Hur länge våra informanter fick gå i förberedelsegrupp varierar. Said gick i för- beredelsegrupp hela högstadiet, nästan tre år, medan Dragan bara var i för-
beredelsegrupp i ett år. Sarah stannade i förberedelsegrupp i ungefär åtta månader. Gemensamt för dem är upplevelsen av att det var svårt att börja i den vanliga klassen. Mest på grund av att de upplevde det som svårt att förstå det svenska språket och att det inte var lätt att hänga med i det studietempo som gällde för de övriga eleverna i klassen.
7 DISKUSSION OCH AVSLUTANDE
REFLEKTIONER
Analysen och resultatet av våra informanters livsberättelser visar att det är möjligt att lyfta fram variationer i deras erfarenheter av ankomsten till Sverige, skolstarten, identiteten samt hur deras upplevelser påverkat hur livet ser ut idag. Resultat- diskussionen består av sex delar, innanförskap och delaktighet, identitet, framgångsfaktorer, språkets betydelse, föräldrarnas betydelse och tiden i för- beredelsegruppen. Därefter följer metoddiskussion och sist kommer avsnitt om relevansen för läraryrket, förslag till fortsatt forskning och avslutande ord.
7.1 Innanförskap och delaktighet
Socialkonstruktivismen gör gällande att när man identifierar medlemmar av en social kategori, som i detta fall är förberedelsegruppen, förutsätter det att de delar
någorlunda homogena bakgrunder som gör att man kan särskilja dem från andra grupper. Elever i förberedelsegrupper delar upplevelsen av att bryta upp från sitt hemland och att börja skolan i ett nytt land men hur dessa erfarenheter upplevs varierar mellan dem. I enlighet med socialkonstruktionismen är skolans verksamhet ur elevernas synvinkel en subvärld där lärarna tillhör den sekundära socialiseringen. För de sent anlända eleverna är även förberedelsegruppen en subvärld. De kan ha tvingats lämna betydelsefulla människor kvar i sitt hemland samt kommer från kulturer med värderingar och rutiner som skiljer sig från den svenska skolans.
Eleverna kan uppleva skolan och vardagen som både stressande och kaotiskt innan de börjar förstå skolans och samhällets spelregler. Dessutom kan bristande kunskaper i det svenska språket utgöra ett hinder för att ha möjlighet att förstå och lära sig hur en kultur fungerar. En annan faktor är vad som är viktig kunskap. Det är kulturellt betingat och kan därför skilja sig mellan olika länder. Har eleven dessutom kort, eller ingen, skolgång från sitt hemland är det svårt att se någon helhet i alla
kunskapsfragment som skolan presenterar som värdefull kunskap. Det kan då bli svårt att hitta en känsla av sammanhang. Kunskapsinhämtandet kan bli en stor och svår uppgift eftersom det ska göras på ett språk man precis håller på att lära sig om eleverna inte får stöd i sitt arbete. De sent anlända eleverna behöver stöd och hjälp av både modersmålslärare och specialpedagog.
Stigendal (2004) menar att skolan ska vara en trygg plats där alla elever, oavsett bak- grund och tillhörighet, ska kunna mötas och utvecklas. Stigendal (2004) skriver vidare att en känsla av delaktighet och att verkligen vara delaktig inte är det samma och inte något som därför automatiskt går hand i hand.
Under tiden som våra informanter var inskrivna i förberedelsegruppen kände alla, utom Said, att de var trygga och att de tillhörde en gemenskap. Eftersom en förberedelsegrupp har färre elever än de ordinarie klasserna är det lättare att sträva efter att alla ska känna sig delaktiga och känna sig viktiga. Said var den enda som kände att han inte var med i gemenskapen i förberedelsegruppen. Han kom ofta för sent, skötte inte skolarbetet som han borde och när han väl var på lektionerna störde han mest. Detta skapade irritation hos både lärare och de andra eleverna. Han säger själv att han idag kan se att det var så och men att han inte förstod det då. Även om de flesta av eleverna kände att de var delaktiga och med i gemenskapen så fanns det ändå en form av utanförskap. Detta märktes tydligt när våra informanter skulle börja delta i den ordinarie undervisningen. Skolan blev, från att ha varit en trygg och välkomnande plats där man kunde identifiera sig med elever från samma kultur, både otrygg och främmande. Sarah berättar att när hon började vara med i den ordinarie under-visningen tyckte hon att det var svårt att komma in i klassens gemenskap. Hon skämdes för att hon inte kunde prata svenska och över att hon inte förstod. Från att ha varit en duktig elev i skolan i Irak, var hon helt plötsligt en av dem som behövde mest stöd för att nå upp till målen. Ändå fick hon inget extra stöd utan förväntades klara sig lika bra som de andra eleverna i klassen.
Lahdenperä (2008) skriver om begreppet interkulturalitet. Det är i mötet och i interaktionen en miljö blir interkulturell. Men för att detta överhuvudtaget ska ske måste dessa möten bli verklighet och realiseras. Elever som har varit inskrivna i förberedelsegrupp kan stöta på många svårigheter när de börjar delta i den ordinarie undervisningen. Givetvis är språket det största hindret, men det finns många fler. I en förberedelsegrupp, med få elever och ofta en relativt homogen grupp, har man större möjligheter att utgå från elevernas egna erfarenheter och förkunskaper. Precis som Ahlberg (2009) påpekar ska alla elevers olikheter främst hanteras i klassrummet. I den vanliga klassen ska eleverna studera det som är angivet i läroplanen. Även om man ska möta varje enskild elev är det i praktiken inte alltid så. Sarah berättar att hon
inte förstod någonting av det som läraren undervisade och hon säger att i Irak lärde de sig helt andra saker. Elever som är inskrivna i förberedelsegrupp får
studiehandledning ungefär en timme i veckan. Då får de hjälp med skolarbetet av sin modersmålslärare. Men för att en elev ska kunna utvecklas och lära sig något när den kommer ut i ordinarie klassen behövs större insatser än så. När en elev är, eller har varit, inskriven i förberedelsegrupp, är det inte självklart att denne får special-
pedagogiskt stöd även om det finns ett behov av det. Eleverna i förberedelsegruppen hamnar utanför skolans fördelning av de specialpedagogiska resurserna eftersom de redan är inskrivna i en särskild undervisningsgrupp. Det kan vara så att läraren i den ordinarie undervisningen känner ett motstånd mot att ta emot elever från förberedels- egrupp eftersom det kan innebära merarbete för denne. Även eleverna i klassen kan uppleva det som besvärligt att en sent anländ elev ska börja i klassen. Ett par
anledningar kan vara språkförbistringar och kulturella krockar. Men som Lahdenperä (2008) påpekar handlar det mycket om att förflytta problemet från individen till skolans värdesystem. Man bör ringa in i vilka sammanhang som de eventuella problemen uppstår och utgå från det.
I dagens skolor finns det många elever med olika kulturella bakgrunder i samma klass. Ändå utgår undervisningen ofta från svenska normer och värderingar. Istället för att dra nytta av alla kulturer i en klass förväntas alla elever vilja bli försvenskade i den svenska skolan. Många skolor stoltserar med att de är en mångkulturell skola men, precis som Lahdenpäre (2008) påpekar, så länge de inte utgår från, och drar nytta av samtliga elevers kulturella sammansättning arbetar de inte för att alla elever ska känna sig delaktiga och som en del av skolan. Genom ett interkulturellt arbetssätt utgår man från alla elevers olika kulturella bakgrunder och möts på halva vägen. Ingen av våra informanter upplevde att det var så under deras tid i skolan. Istället för att tillåtas vara stolta över varifrån eleverna kom så tyckte de att det var jobbigt att visa var man kom ifrån. När Sarah började på gymnasiet beslutade hon sig för att börja våga. Det var först då som hon kunde börja känna sig stolt över sitt ursprung och över sig själv.
Lpo-94 (2006) talar om värdet av kulturell mångfald. Den talar om kultur som erfarenhet och perspektiv som å ena sidan ska respekteras och å andra sidan utbytas. Ändå ser det inte riktigt ut så i den svenska skolan idag, utan speciallösningar
behövs. Förberedelsegruppen skulle kunna ses som en sådan speciallösning, ett dilemma som precis som Nilholm (2003) påpekar i den mening att de inte borde behöva finnas men de finns och de behövs.
7.2 Identitet
Att byta eller att utsättas för ett nytt språk och en ny kultur kan innebära att man förlorar delar av den egna identiteten. I vissa fall kan det handla om att bygga upp en ny identitet, en ny syn på sig själv och på sin omgivning. Ladberg (2000) skriver att språkets huvudfunktion är kommunikation, tänkande och lärande. Ladberg påpekar även att språket är viktigt även när det gäller identiteten och kulturen. Språket visar samhörighet och därmed även identifikation. Evenshaug och Hallen (2001) skriver om vikten av att inte möta allt för många förändringar under sin ungdomstid. Att möta många förändringar och uppbrott under sin uppväxttid kan påverka synen på den egna personen, vilket kan skapa problem senare i livet. Våra informanter har alla brutit upp från sina hemländer, upplevt stora förändringar i livet och börjat om i Sverige. Detta handlar inte endast om att börja skolan på nytt med ett nytt språk och en ny kultur utan om att på något sätt börja om med sitt liv. Att under ungdomstiden finna nya gemenskaper och att bli accepterad är inte en okomplicerad process. Det är något alla våra informanter på ett eller annat sätt har erfarenheter av, både positiva och negativa. De flesta av dem fann stöd i den egna familjen med hjälp av syskon i samma klass medan andra av dem fann landsman att alliera sig med på skoltid. Dragan berättar att hans största förebild och stöd under skoltiden och den första tiden i Sverige var hans kusin. Han fann trygghet i att ha honom i samma klass.
Skolverket (2002) betonar modersmålets betydelse. Att behärska språket och att inneha en stolthet för det första språket och den första kulturen är viktigt. Synen på språket och den tillhörighet som det för med sig är av vikt vid skapandet av den egna identiteten och självbilden. Så i identitetsskapandet spelar språket en avgörande och stor roll. Språket fungerar som ett verktyg i sociala relationer. Precis som Stier (2008) påpekar är den etniska identiteten av stor betydelse för elever som invandrat och hamnat i nya och ibland svårbegripliga sammanhang. Det är den som berättar vem man är och varifrån man kommer. Både Sarah och Rosie tyckte till att börja med att det var jobbigt med kamrater i skolan. Sarah berättar att hon skämdes för sin svenska och att hon hade svårt att relatera till de andra tjejerna i klassen. Hon kände sig yngre
än sina klasskamrater, mer som ett barn. Det handlar här både om språk, identitet och kultur. Sarah hade ett annat synsätt än sina jämnåriga kamrater på hur relationen mellan 14-åriga pojkar och flickor bör vara. Trots att Sarah upplevde svårigheter med sin etniska identitet under skoltiden, hon skämdes till exempel för sin slöja, känner hon sig idag som svensk. Även Rosie känner sig som svensk idag. Hon har träffat en svensk kille, vilket kan ha påverkat henne att känna så som hon gör. Said däremot har aldrig sett sig som svensk. Han skäms inte längre över att komma från Afghanistan, men en svensk identitet tror han aldrig att han får. Said bodde i ett mycket segregerat område då han kom till Sverige och kände sig utanför i skolan. Han kände att det alltid var någon som var arg på honom. Detta kanske har påverkat hans syn på sig själv och bidragit till att han inte känner sig svensk, trots att han bott i Sverige i många år. Tuncay befinner sig någonstans mitt emellan svensk och kurd. Han har, mer än Said, anpassat sig till ett liv i Sverige. Said däremot tänker ofta på
Afghanistan och längtar tillbaka.
En lärare har många viktiga uppgifter och en av dem är att möta alla elevers behov, en uppgift som bör involvera all personal på skolan. Ladberg (2000) skriver att lärarna är betydelsefulla personer och att ha haft en bra relation med lärarna är ofta viktigt för eleverna. Sarah och Tuncay tyckte båda att lärarna i förberedelsegruppen var betydelsefulla men de såg dem inte som några förebilder. Men det har funnits personer i deras närhet som har betytt mycket för dem, förebilderna fanns inom familjen.
Parzyk (1999) skriver om vikten av att känna tillhörighet och gemenskap och att detta påverkar utvecklingen av den egna identiteten och självkänslan. Att finna stöd och motivation från sin omgivning är viktigt. Said upplevde att de andra barnen i hans klass var snälla, men att det egentligen inte var någon som brydde sig om honom. Det annorlunda skapas i relation till det som i sammanhanget kategoriseras som normalt- det vill säga typiskt eller eftersträvansvärt. Att passa in och tillhöra en gemenskap är eftersträvansvärt. Att passa in i helheten är för den enskilde eleven i skolan viktigt. Om individen saknar känslan av meningsfullhet och sammanhang, som Antonovsky (1991) påpekar i sin teori om KASAM, är det svårt att fungera oavsett om det handlar om skolvärlden eller i samhället i stort. Bakom varje beteende finns en förklaring och ofta är det i samspel med andra som problemen definieras.
Att hjälpa eleven att finna själförtroende, självrespekt och självuppskattning är viktigt.
Självreflektion är nödvändig för att få grepp om den egna identiteten. I intervjuerna bad vi alla våra informanter att fundera på om de skulle kunna gjort något
annorlunda om de funderar kring hur deras liv ser ut idag. Detta skulle vara ett förenklat sätt att få dem att reflektera över sin egen identitet och vart deras liv tagit dem fram till idag. Sarah är nöjd med sitt liv och hur det blivit här i Sverige. Även Rosie är nöjd med sitt liv och det hon presterat. Från att ha skämts över sitt svenska språk har hon gått till att få betyget godkänd i alla ämnen på gymnasiet. Överlag är våra informanter nöjda med vad de har presterat fram tills idag. Said sticker ut genom att inte vara lika nöjd som de övriga informanterna. Men ingen av dem skulle vilja göra några större förändringar på de val de gjort i livet. Det är klart att deras ibland dramatiska bakgrunder och livserfarenheter påverkat hur deras liv ser ut. Därför är det extra positivt att höra hur ljust och hoppfullt de trots allt ser på hur deras liv gestaltat sig. Något våra informanter lärt oss är att man kommer långt på att bara tro och att inneha en positiv inställning. Deras positiva inställning gäller både skolan och till det nya landet.
Den interkulturella skolan blir verklighet först när alla elevers möjligheter och begränsningar inte längre påverkas av hudfärg, namn, religion eller etnisk och kulturell tillhörighet. Vi vill betona lika möjlighet för alla elever och ömsesidig respekt som en förutsättning för att gemensamt kunna verka i en interkulturell skola.
7.3 Språkets betydelse
Identiteten är nära sammankopplad med språket och språkutvecklingen är avgörande för den egna självkänslan och för hur andra ser på dig som person. Att behärska språket i det nya landet är viktigt, men det är lika viktigt att inte glömma bort sitt förstaspråk. Skolverket (2002) skriver att modersmålet är viktigt och bör inte glömmas bort. Även Bjar (2006) betonar modersmålets betydelse. Det är av vikt att de elever som har svenska som andraspråk ges undervisning i både modersmål och svenska som andraspråk parallellt. Att underbygga inlärningsspråket med tidigare kunskaper i sitt förstaspråk underlättar inlärningen av andraspråket och i alla skolans ämnen. Modersmålslärarens spelar en viktig roll, både då det gäller att underlätta
inlärning men även som person. Enligt Skolverket (2002) är det viktigt att modersmålsläraren besitter rätt kompetens och har ett nära samarbete med både klassläraren och eleven i fråga. Det är även av vikt att visa att modersmåls-