Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoängATT BÖRJA SKOLAN IGEN…
Retroperspektiv på sent anlända elevers upplevelser av
skolgång, identitet och framtid
RE-STARTING SCHOOL…
Retrospective of newly-arrived non-native secondary school age pupils and their experiences of school life, identity and future
Sara Ekman
Nina Jansson
Specialpedagogexamen 90 hp 2010-05-28
Examinator: Lena Lang Handledare: Elsa Foisack
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik
Vårterminen 2010
ABSTRAKT
Ekman, Sara & Jansson, Nina (2010). Att börja skolan igen… Retroperspektiv på sent anlända elevers upplevelser av skolgång, identitet och framtid (Re-starting
school… Retrospective of newly-arrived non-native secondary school age pupils and their experiences of school life, identity and future) Skolutveckling och ledarskap,
Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med undersökningen är att se hur sent anlända elever har upplevt och påverkats av ett deltagande i förberedelsegrupp. Vi har genom våra informanters berättelser lyft fram variationer av deras upplevelser och erfarenheter av att börja skolan i ett nytt land, hur detta har påverkat deras identitet, möjligheter att lyckas i livet och hur de ser på sin roll i dagens samhälle. Vi har använt oss av kvalitativ metod med
fenomenografisk inriktning. Vi har gjort djupintervjuer med elever som varit in-skrivna i förberedelsegrupp och avslutat grundskolan. I intervjuerna har vi utgått från berättelseforskning för att nå informanternas livsberättelser. Både motivation och en stark vilja att lyckas var viktiga faktorer för att nå framgång i skolan och även senare i livet. Resultatet visar att våra informanter var positiva till ett deltagande i för-beredelsegrupp och att de inte upplevt att det påverkade deras självkänsla. Majoriteten av dem är nöjda med sina liv som de ser ut idag.
Nyckelord: andraspråk, delaktighet, förberedelsegrupp, identitet, innanförskap, interkulturell, modersmål, nyanlända elever, sent anlända elever
Sara Ekman Examinator: Lena Lang
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
Abstract……….3 Nyckelord……….3 Innehållsförteckning……….51 Inledning………...………...7
2 Litteraturgenomgång……….9
2.1 Nyanlända och sent anlända elever………..9
2.2 Skolgång för sent anlända elever……….9
2.3 Förberedelsegrupp………..10
2.4 Skolan som interkulturell mötesplats……….11.
3 Teoretisk inramning……….15
3.1 Innanförskap och delaktighet……….15
3.2 Identitet………...19
3.3 Språkets betydelse………..21
3.4 Framgångsfaktorer……….21
3.5 Föräldrarnas roll……….23
4 Syfte och frågeställningar………25
4.1 Syfte………...25 4.2 Frågeställningar………..25 4.3 Hypotes………...25
5 Tillvägagångssätt………..27
5.1Val av metod………27 5.2 Urval av intervjupersoner………...28 5.3 Genomförandet av intervjuerna………..29 5.4 Bearbetning av data………29 5.5 Studiens tillförlitlighet………30 5.6 Etiska överväganden………...306 Resultat………..33
6.1 Beskrivning av undersökningsgruppen………..336.2 Innanförskap och delaktighet……….34
6.3 Identitet………...36
6.4 Språkets betydelse………..40
6.5 Framgångsfaktorer………..42
6.6 Föräldrarnas roll……….44
6.7 Tiden i förberedelsegruppen………...45
7 Diskussion och avslutande reflektioner………..49
7.2 Identitet………...52 7.3 Språkets betydelse………..54 7.4 Framgångsfaktorer………..56 7.5 Föräldrarnas roll……….57 7.6 Tiden i förberedelsegruppen………...58 7.7 Metoddiskussion……….61 7.8 Relevans för läraryrket………...62
7.9 Förslag till fortsatt forskning………..63
7.10 Avslutande ord……….63
Referenser……….65
Bilaga:
Intervjuguide1 INLEDNING
Alla som har flyttat till ett annat land har sin egen historia om varför man tvingats lämna sitt hemland. Vissa har tvingats fly från krigsdrabbade områden eller undan förföljelse medan andra familjer har gjort ett medvetet val att bosätta sig i ett annat land. Nyanlända och sent anlända elever har olika förutsättningar med sig i bagaget och dessutom mycket olika strategier för att klara av att börja om från början i ett nytt land. Enligt Darvishpour och Westin (2008) skedde det i början av 1990-talet en övergång inom politiken från det tidigare uttalat mångkulturella perspektivet till fokus på integration. Invandrarpolitiken döptes om till integrationspolitik. Detta inne-bar att det inte blev en politik med utan för invandrarna. Här skapades ett vi och dom tänkande där invandrargrupperna inte gavs möjlighet till medinflytande. Detta ledde i sin tur till att utanförskapet förstärktes. Detta resonemang kan jämföras med grund-skolans förberedelsegrupper där eleven i praktiken inte har möjlighet att välja. Eleven skrivs automatiskt in i förberedelsegrupp i samband med skolstarten. Att betrakta alla elever som är sent anlända till Sverige som en enhetlig grupp kan vara problematiskt, eftersom de inte har samma erfarenheter och samma skolbakgrund. De har därför inte samma förutsättningar att klara skolarbetet. Även om eleverna och deras familjer delar upplevelsen av att flytta till ett nytt land med främmande språk, en ny kultur och allt som det kan innebära att börja om igen, delar de inte samma upplevelse.
I Lpo- 94 (Skolverket, 2006) står det att skolan ska vara ”en social och kulturell mötesplats som bygger på att vi ska förstå, leva med och leva oss in i andras värderingar” (Skolverket, 2006, s. 6). Vi anser att den svenska skolan behöver öka sin kompetens och kunskap för att på ett bättre sätt kunna tillgodose även fler-språkiga elevers särskilda behov. Vårt syfte är att få en bild av hur sent anlända elever har upplevt att börja skolan i ett nytt land och gå i förberedelsegrupp. Vi vill även se hur detta har påverkat deras identitet, möjligheter att lyckas i livet och vilken roll de har i dagens samhälle.
Genom att börja skolan ställs man inför olika situationer som kan vara mer eller mindre livsavgörande. Kommer jag att få kamrater, kommer jag att klara skolan eller vem blir jag i det nya landet är några av de frågor som den som just anlänt kan ställa
sig. Skolan har en viktig funktion i elevernas identitetsskapande. Genom att man känner tillhörighet och trygghet, både i och utanför skolan, läggs grunden för framtida självbild och lärande. Vi vill därför se hur de sent anlända elevernas
identitet och självkänsla påverkats av uppbrottet från hemlandet och att börja skolan igen samt hur dessa elever idag ser på sin roll i samhället. Precis som Wigg (2008) avser vi att undersöka detta som ett vardagligt fenomen. De sent anlända eleverna är en del av skolans vardag och en del av skolans dagliga verksamhet.
I vårt dagliga arbete som lärare i svenska som andraspråk möter vi elever från många olika kulturer och med vitt skilda bakgrunder. Dessa elever har mycket olika för-utsättningarna för att klara av skolan. Våra elever och variationen mellan dem har fått oss intresserade av att undersöka hur deras olika förutsättningar påverkar deras skolgång, identitet och senare tid i livet. Undersökningen har genomförts i en stor stad i södra Sverige. Vi har skrivit arbetet tillsammans. Intervjuerna och
tran-skriberingen valde vi av praktiska skäl att dela upp. Nina har genomfört intervjuerna medan Sara har transkriberat dem.
2 LITTERATURGENOMGÅNG
2.1 Nyanlända och sent anlända elever
Enligt Riktlinjer för förberedelsegrupp i XX stad (2009) används begreppet nyanländ om barn och ungdomar som börjar i grundskolan, särskolan, gymnasieskolan eller gymnasiesärskolan 0-3 år efter sin ankomst till Sverige. Begreppet sent anlända elever används för de elever som kommit till Sverige och påbörjar något av grund-skolans fyra sista år eller gymnasiet. Detta gäller elever som har annat modersmål än svenska. Modersmål är det språk som dagligen talas i hemmet. Enligt Skolverkets rapport Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever (2008) vistas de nyanlända eleverna i Sverige på olika villkor och under olika förhållanden. Många har redan permanent uppehållstillstånd medan andra är asylsökande. Några har fått uppe-hållstillstånd efter att ha vistats en tid i Sverige medan andra har hållit sig gömda i hopp om att få stanna i Sverige. När en elev kommer till skolan kan den alltså ha varit i Sverige under längre eller kortare tid. Att vara nyanländ eller sent anländ innebär alltså att man är ny i skolan, men att man redan kan ha bott i Sverige under en period. I vår undersökning kommer vi endast att fokusera på gruppen sent anlända elever, d v s elever som börjat skolan i årskurs 6 eller senare.
2.2 Skolgång för sent anlända elever
Skolverket (2008) skriver att alla barn och ungdomar har rätt att gå i skolan. Även asylsökande barn har rätt till skolgång, men de har däremot inte skolplikt. Gemen-samt för alla dessa elever är att de har brutit upp från sitt tidigare liv under mer eller mindre drastiska former. Elevernas hälsotillstånd kan därför variera. Några bär på traumatiska upplevelser från krig, förföljelse och flykt medan andra kommer från en redan trygg tillvaro. Föräldrarna till de sent anlända eleverna kan mer eller mindre ha etablerat sig i det svenska samhället. Några har redan arbete eller ägnar sig åt studier men andra kan ha svårt att hitta bostad och sysselsättning för att kunna försörja sin familj. Eleverna kommer ofta från delar av världen där sjukvården är mycket brist-fällig. De kan därför bära på sjukdomar, skador eller ha funktionsnedsättningar som inte blivit behandlade. De kan även bära på trauman som uppstått genom upplevelser från hemlandet eller under flykten till Sverige. Elever som kan verka ha anpassat sig väl i skolan och samhället kan senare få problem som beror på dessa upplevelser. Rodell, Olac (1995) skriver att vara lärare i en förberedelsegrupp ofta innebär att
möta barn som upplevt sådant som barn inte borde uppleva. Det kan vara
flyktingbarn som inom sig bär på krigsupplevelser, separationer, sorger och förluster av nära och kära. Barnen kanske ska ingå i nya familjekonstellationer och bekanta sig med nytillkomna familjemedlemmar. I denna värld, som för många av barnen verkar som ett kaos, kan skolan spela en viktig roll och ge trygghet och struktur åt tillvaron och göra så att livet känns strukturerat. Skolan kan vara det som ger barnet framtidstro.
Elevernas skolbakgrund varierar. Vissa har utmärkt skolbakgrund medan andra aldrig har fått möjlighet att gå i skolan eller har en otillräcklig skolgång i sitt hem-land. Erfarenheterna och bilden av skolan och skolsystemet varierar därför bland de sent anlända eleverna och deras föräldrar.
Skolinspektionen (2009) har granskat 4000 nyanlända barn och ungdomars skolsituation. Totalt räknar de med att det finns ca 8800 elever i Sverige som befinner sig i denna situation. Skolinspektionen har i sin undersökning utgått från två övergripande frågor, "Hur är det att vara nyanländelev i skolan?" och I vilken mån är undervisningen
ändamålsenlig?" (Skolinspektionen, 2009, s. 6) Deras granskning omfattar 14 kommuner och 34 skolor. Det de överlag kom fram till var att eleverna ofta får undervisning avskilt från övriga elever. Det är även ovanligt att nyanlända eller sent anlända elever deltar i den reguljära undervisningen i början av sin skolgång. De placeras enligt Skolinspektionen (2009) oreflekterat i någon form av introduktionsklass. Ofta är det så att eleven hamnar i en skola i skolan med isolering som följd. Det visar i slutändan på ett övergripande plan att skolorna, tvärtemot sitt uppdrag, utgör starten på och befäster särskiljande och segregering, något skolan ska motarbeta.
2.3 Förberedelsegrupp
I Salamancadeklarationen (2006) står det att särskilda skolor eller särskilda klasser, specialklasser eller avdelningar inom en skola bör vara en undantagslösning och att det endast skall finnas i sällsynta fall där det klart visas att undervisning i en vanlig klass inte fungerar eller kan tillgodose barnets undervisningsbehov eller sociala behov. Detta rör elever med behov av särskilt stöd, liksom eleverna i förberedelse-grupp har. I Skolverkets skrift Förslag till mål och riktlinjer för nyanlända elever (2006) står det att förberedelsegruppen är en särskild undervisningsgrupp och en
sådan grupp har sin grund i att eleven behöver specialpedagogiska insatser. Det är varje enskild skolas ansvar att besluta om en nyanländ elevs placering och planering för fortsatt skolgång.
Rodell, Olgac (1995) skriver att arbetet i förberedelsegruppen på många sätt är annorlunda i jämförelse med att arbeta i en vanlig klass. Det handlar inte bara om att barnen talar andra språk utan, som tidigare nämnt, om att nästa alla barnen i denna grupp bär på en oro eller en sorg. Specialpedagogiska verktyg blir extra viktiga i dessa grupper. Tillsammans med den övriga skolan blir det betydelsefullt att finna arbetssätt som passar varje enskild elev och just den unika gruppen. I litteratur behandlas ofta språket när det skrivs om förberedelsegruppen medan individen tenderar att lämnas därhän.
XX Stad (2009) skriver att målsättningen med en förberedelsegrupp är att ge eleverna
en trygg och bra start i den svenska skolan. En förberedelsegrupp är en särskild undervisningsgrupp i grundskolan där nyanlända och sent anlända elever placeras för att få introduktion och grundläggande undervisning i svenska. I grupperna går mellan 5- 15 elever. Antalet undervisningstimmar är oftast 21-30 timmar i veckan. Rodell, Olgac (1995) menar att förberedelsegruppens förändringsbenägenhet, det vill säga elever som tillkommer alternativt lämnar gruppen, gör att dess stabilitet blir skör. Det kan vara så att gruppen får börja om på nytt varje gång det sker en förändring i gruppen. För läraren gäller det att skapa en samhörighet mellan barnen i gruppen, bygga nya vänskapsband och uppmuntra. Som lärare blir det här extra viktigt att skapa rutiner och trygghet. Alla eventuella förändringar såsom brandövningar, ändrade dagsrutiner och utflykter är viktiga att förankra väl.
Det är upp till varje kommun och även skola att organisera den undervisning som erbjuds i förberedelsegruppen. Vissa kommuner väljer att förlägga förberedelse-gruppen i anslutning till skolan medan andra placerar förberedelse-gruppen på annan plats. Andra skillnader mellan kommunerna är hur klassammansättningen görs. Dessa kan bestå av homogena språkgrupper, d v s elever med samma modersmål, nivågrupperingar, elever med ungefär samma språkliga och kunskapsmässiga bakgrund. Det finns även för-beredelsegrupper som består av alla elever, oavsett språklig eller kunskapsmässig bakgrund. Tiden i förberedelsegrupp varierar, men en individuell tidplan för hur
länge den sent anlända eleven ska gå i förberedelsegruppen samt en plan för
integrering i vanlig klass ska finnas. I Vid sidan av eller mitt i - om undervisning för
sent anlända elever i grund- och gymnasieskolan (Myndigheten för skolutveckling,
2005) står det att eleverna vanligtvis stannar ett läsår, i vissa fall två, i för-beredelsegrupp. Elevens övergång till ordinarie klass sker oftast ämnesvis för att sedan helt delta i skolans ordinarie undervisning. Endast ett fåtal av eleverna integreras direkt i ordinarie klass. Oftast beror det då på att skolan där eleven går saknar förberedelsegrupp.
2.4 Skolan som interkulturell mötesplats
Lahdenperä (2008) skriver om vikten av att skapa en interkulturell skola. Med inter menas här växelverkan, den mellanmänskliga interaktionen och med kultur menas det ”meningssystem vilka ger ordning och inriktning i människans liv” (Lahdenperä, 2008, s 20). Lahdenperä (2008) definierar dessutom skillnaden mellan begreppen mångkulturell och interkulturell, vilket är en viktig skillnad i skolan och då
framförallt i en skola som har barn med många olika nationaliteter. Hon skriver att ”även om en miljö är mångkulturell så betyder inte detta att dessa kulturer möts och interagerar med varandra. I mötet och interaktionen blir miljön interkulturell.” (Lahdenperä, 2008, s 30). Detta är ett viktigt mål att eftersträva i alla verksamheter. Detta innebär inte att begreppet interkulturell som sådant är neutralt utan den
avgörande aspekten handlar om att förhålla sig kritisk till sin egen historia, kultur och kulturella värderingar och att utveckla en kritisk självmedvetenhet. Lahdenperä (2008) menar att detta inte är en lätt uppgift men att det är en viktig sådan. Det är den enskilda elevens och lärarens ansvar att se till att detta uppfylls. Läraren kan till exempel i sin undervisning utgå från sina elevers kulturella sammansättning och dra nytta av den. Att lyckas med undervisningen handlar ofta om att ta fram glädjen i lärandet, att skolan utgår från den enskilde eleven. Begreppet interkulturell
återkommer i uppsatsens teoridel då vi ämnar använda oss av detta viktiga begrepp i vår diskussion och avslutande analys.
Stier och Kjellin (2009) påpekar att liksom i samhället i stort har den svenska skolan kommit att bli tvungen att hantera de sociala, pedagogiska, kunskapsmässiga och moraliska utmaningar som en globalisering och mångfald innebär. De menar vidare att skolan måste bli bättre på att tillvarata de lärandemässiga möjligheter som denna
förändring inrymmer. Det handlar här både om det interkulturella samspelet i
klassrummet och på rasterna. Men även det som sker utanförs skolan i hemmet och i samråd med föräldrarna är av vikt. I Lpo-94 (2006) står det att undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Det poängteras vidare att skolan är en social- och kulturell mötesplats och att det inte enbart är det egna kulturarvet som ska värnas utan att den identitet som skolan ska bidra till att alla elever utvecklar även ska innefatta ”det nordiska, det europeiska och ytterst det globala.” (Skolverket, 2006, s. 7). Stier och Kjellin (2009) betonar vikten av att alla barn och ungdomar känner sig hemma i skolan oavsett kulturell bakgrund. De menar att detta i slutändan kommer generera vinster såväl som samhälleliga som mänskliga. Skolans uppgift blir att bemöta alla elever, vilket i sin tur inte behöver betyder att man behöver bemöta lika utan att detta sker efter varje elevs unika förutsättningar. Såsom Tornberg (2006) påpekar kan lika bemötande av alla elever utesluta vissa elever från möjligheten till extra resurser. Tornberg (2006) menar att olikheter hör hemma i en demokratisk skola. Hon menar att mångfald bland annat handlar om allas rätt till likabehandling, men att det även väcker frågor kring kulturell identitet och rätten att vara annorlunda. Även Liberg och Sandvall (2003) behandlar begreppet olikhet och det
motsägelsefulla att man ser det som positivt med olikhet i skolan och det fantastiska i det mångkulturella, samtidigt som det talas om att alla är lika och att i skolan ska alla behandlas på samma sätt. Men när olikheter lyfts fram blir det oftast i termer av brister och problem som ska kompenseras så att eleven blir så som läraren vill att den ska vara.
Bergstedt och Lorenz (2006) skriver att de i Lpo-94 och i Lpf-94 kan urskilja tre perspektiv som ska prägla skolverksamheten. Det är ”det etiska perspektivet”, det internationella perspektivet” och ”miljöperspektivet” (Bergstedt & Lorenz, 2006, s. 23). De menar vidare att av lärare i dagens mångkulturella skola krävs det såväl social som interkulturell kompetens. Med interkulturell menar de då internationell förståelse och en förståelse över nationsgränser. De skriver att
En medvetenhet om varandras likheter och olikheter resulterar i en mångkulturell lärandemiljö och ofta också till att vi blir medvetna om varandras skildas sätt att uppfatta kunskapen, lärande, utbildning och livets mening. (Bergstedt och Lorentz, 2006 s. 28-29)
3 TEORETISK INRAMNING
Det specialpedagogiska kunskapsområdet med inriktning på interkulturalitet, etnicitet, innanförskap, nyanlända och sent anlända elever kan ses ur många olika perspektiv och med flera teorier som bakgrund. Vi har valt att presentera några teorier som vi anser kan beskriva och förklara, ge innebörd och mening till vår undersökning och dess resultat. Utifrån nyckelbegreppen innanförskap och delaktighet, identitet, språkets betydelse, framgångsfaktorer och föräldrarnas roll har vi valt att i teoridelen lyfta fram bland annat Antonovsky (1995), Barlebo Wennberg (2001), Alvesson och Sköldberg (2008), Ahlberg (2009), Nilholm (2003), Stigendal (2004), Lahdenperä (2008) och Ladberg (2000) för att konkretisera dessa nyckelbegrepp. Det är sedan dessa personers tankar och teorier som tillsammans med variationen i våra
informanters berättelser som utgör grunden för resultaten i vår analys- och diskussionsdel.
3.1 Innanförskap och delaktighet
Elevers olikheter ska främst hanteras i klassrummet och skolor ska därför vara organiserade för att möta alla elever, även de som är i behov av särskilt stöd. Enligt läroplanen är det inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar. Det är också viktigt att undervisningen bedrivs i demokratiska arbetsformer och förbereder eleverna för att aktivt delta i samhällslivet och att ta personligt ansvar. (Ahlberg, 2009, s. 32)
I Skollagen står det att alla som arbetar i skolan ska arbeta för delaktighet och demokratiska skolformer (SFS 1985:1 100). Skolverket (2006) skriver att ”Varje lärare ska se till att alla elever, oavsett kön och social och kulturell bakgrund, får ett reellt inflytande över arbetssätt och arbetsformer och att inflytandet ökar med stigande ålder.” (Skolverket, 2006, s.15). Enligt Ahlberg (2009) är begreppen innan-förskap och delaktighet på flera sätt mångfasetterade och inte lätta att hitta en klar definition av. Delaktighet och jämlikhet är begrepp som har stor värdeladdning i den svenska skolan.
Nilholm (2003) menar att integrerade former av undervisning är att föredra ur ett demokratiskt perspektiv. Därför är inkludering ett viktigt begrepp i den svenska skolan. Centralt är att hela undervisningssituationen bör förändras så att den an-passas till elevernas individuella förutsättningar. Inkludering och delaktighet är i grunden något gott och bra som vision men i slutändan är det en organisatorisk åtgärd. I den demokratiska skolan bör den enskilde eleven kunna hävda sin rätt och få det stöd han eller hon behöver. Men då krävs det att eleven eller elevens föräldrar kan och orkar hävda denna rätt. Nilholm skriver även om dilemmaperspektivet. Med dilemma menas här ”motsättningar som i sin egentliga mening inte går att lösa, men som hela tiden pockar på ställningstaganden.” (Nilholm, 2003, s. 61) Nilholm menar att ett centralt dilemma i utbildningssystemet är att alla ska ges liknande kunskaper. Detta innebär att utbildningssystemet måste anpassa sig till att alla elever är olika. Nilholm skriver vidare att ur ett sociokulturellt perspektiv kan man titta på hur dilemman tar sig uttryck under specifika sociokulturella förhållanden. Ordet sociokulturell är ett perspektiv som utgår från att det sociala och kulturella sammanhanget är viktigt för att förstå interaktion, lärande och utveckling. I detta sammanhang är det av vikt att ta med de sociala perspektiv som råder på den enskilda skolan. Att uppnå inkludering på en skola är i slutändan en organisatorisk åtgärd där skolans ledning spelar en avgörande roll.
Stigendal (2004) menar att innanförskap och delaktighet är nära sammanknutet i skolans värld. Det innebär att skolan ska få vara den mötesplats där alla elever oavsett etnisk tillhörighet, bakgrund eller förutsättningar ska kunna mötas och utvecklas. Innanförskap hänger samman med sociala relationer. I relationerna markeras gränsen mellan innanförskap och utanförskap. Utan innanförskap kan inte utanförskap finnas. De som finns innanför gränserna är delaktiga i innanförskapet, men delaktighet och känslan av delaktighet är inte samma sak. Starkast är innan-förskapet när man både känner sig och är delaktig.
Viktiga aspekter som avgör hur eleven presterar i skolan är dels att eleven känner tillhörighet och trygghet. Att han eller hon känner sig välkommen och kan vara sig själv. Viktigt är glädjen i lärandet, att skolan kan väcka elevens intresse och få denne att vilja lära sig och känna glädje i att gå till skolan. Lahdenperä (2008) menar att även om en skolmiljö är mångkulturell så betyder inte det att dessa kulturer möts och
interagerar med varandra. I mötet och i interaktionen blir miljön interkulturell. Inter-kulturell undervisning är att använda sig av elevernas Inter-kulturella sammansättning i undervisningen, att dra nytt av dem och utgå från dem. Det handlar mycket om att förflytta problemet från individen till skolans värdesystem.
Enligt Barlebo Wennberg (2001) kommer socialkonstruktivismen från 1900-talets moderna kunskapssociologi och vetenskapssociologin. Det utvecklades till två olika huvudlinjer, socialkonstruktivism och socialkonstruktionism. Socialkonstruktivismen eftersträvar objektiva sanningar bortom människans subjektiva upplevelser av
verkligheten. Upplevelser, tankar och vilja artikuleras i språklig kommunikation och språket anses därför vara det som representerar människornas tankevärld. Även Darvishpour och Westin (2008) menar att socialkonstruktivister är intresserade av att ifrågasätta tanken på att det finns en objektiv verklighet som vi alla förhåller oss till. Det finns därmed olika versioner av verkligheten vilket är anledningen till varför de förespråkar en kritisk granskning av dessa och av de sociala kategorier som håller dessa för sanna. Barlebo, Wennberg (2001) skriver att socialkonstruktivismens grundläggande princip är att inte acceptera sociala företeelsers naturlighet och att de alltid varit sådana, att de inte kan vara annorlunda och att de inte skulle vara skapade i det sociala samspelet med andra människor. Han anser även att
socialkonstruktivismen rymmer en öppning till att betrakta saker och ting på ett annat och för många intressantare sätt än att bara samla in data och fakta om hur
verkligheten ser ut.
Alvesson och Sköldberg (2008) menar att det centrala för socialkonstruktionismen är att verkligheten är socialt konstruerad. Det viktiga för forskningen blir därför att utforska hur dessa sociala konstruktioner går till och att avslöja av hur olika företeelser är socialt konstruerade. Alvesson och Sköldberg skriver om ett centralt författarpar inom socialkonstruktionismen, Berger och Luckmann, som på 1960-talet publicerade
The Social Construction of Reality. De var starkt influerade av fenomenologin samt
av kunskapssociologin. De menade även att människan skiljer sig från andra djur genom att ha lågt utvecklat instinktbeteende och genom sin stora flexibilitet. För att det inte ska bli kaotiskt måste det finnas någon form av stabilitet kring människan handlingar. Detta sker genom en social ordning. Alvesson och Sköldberg (2008) skriver att människan är social till sin natur och att upplevelsen av sig själv utvecklas
i meningsfylld interaktion med andra. Den sociala ordningen är en mänsklig produkt, eller en pågående mänsklig produkt. Genom att alla människor har ett behov av meningsfull ömsesidighet i den sociala interaktionen och av ett sammanhängande liv uppstår ett behov av sammanhang och enhet, av integration. Genom integration utvecklas och skapas kunskap om den objektiva världen och samhället.
Darvishpour och Westin (2008) skriver att inom socialkonstruktivismen har man som utgångspunkt att all kunskap är resultat av en ständigt pågående process. Alvesson och Sköldberg (2008) menar vidare att kunskapen överförs inte bara mellan människor utan även i tiden mellan generationerna. På så sätt uppstår traditioner. Erfarenheter och kunskap lagras, sedimenteras, som minnesskikt i och mellan
människor. Eftersom den intersubjektiva överföringen av mening sker genom språket utgör just språket en viktig del av sedimenteringen mellan människor. Genom
socialisering, samhällets påverkan genom vilken människorna internaliserar sociala normer och kunskap, skapar människorna sin verklighet som i sin tur skapar
människorna. I den primära socialiseringen lär sig barnet det grundläggande som gäller i samhället via betydelsefulla andra, till exempel föräldrar och bekanta. I den sekundära socialiseringen tillägnar man sig olika ”subvärldar”, exempelvis
skolvärlden. Hit räknas inte de betydelsefulla andra, utan personerna som står för den sekundära socialiseringen är ofta utbytbara, exempelvis lärare. Genom
kommunikation med andra bekräftar vi hela tiden vår verklighetsbild. För att
kommunicera och för att interaktionen ska bli meningsfull är språket en viktig faktor. Barlebo, Wenneberg (2001) menar att inom socialkonstruktivismen är språket
däremot mycket viktigt. Våra begrepp och språkliga benämningar gör att vi kan forma kategorier och differentieringar i verkligheten. Men det är inte begreppen och benämningarna som gör att skillnaderna finns i verkligheten. Skillnaderna i
verkligheten finns hos människornas olika uppfattningar om verkligheten.
3.2 Identitet
Parszyk (1999) beskriver begreppet identitet som en upplevelse av sig själv och vem man är. Värderingar, erfarenheter, kunskaper, handlingar och attityder som till-sammans utgör en helhet hos en person. Att känna tillhörighet är viktigt oavsett om det är i eller utanför skolan. Vår identitet formas av andras erkännanden eller icke erkännanden. För att kunna förstå sig själv och andra
runt omkring är självreflektion och självdefinition nödvändig. Enligt Wigg (2008) kan de sent anlända ungdomarna ha svårt att känna samhörighet med de svenska ungdomarna. Med den nya skolan och de nya klass-kamraterna föds nya möjligheter till tillhörighet och gemenskap men även rädslan av att inte bli accepterad. Känslan av att finnas med i ett socialt sammanhang, bli accepterad och att ha kamrater är viktigt för alla barn och ungdomar. För elever som precis anlänt till Sverige kan det vara ett problem att hitta människor att känna gemenskap med och att identifiera sig med. De har en fot kvar i det gamla landet, samtidigt som de ska försöka hitta sin plats i det nya landet och i skolan. Givetvis kan det få konsekvenser i strävan att utveckla sin identitet och självkänsla. Hela den mänskliga tillvaron består enligt Antonovsky (1991) av påfrestningar av olika slag. Han menar vidare att som människa blir det viktigt för välbefinnandet att finna en känsla av sammanhang. En teori i detta
sammanhang är Antonovskys teori om KASAM. Antonovsky menar att inget i sig är helt friskt eller helt sjukt utan att människan hela tiden rör sig mellan dessa två poler. Antonovsky utvecklade ett formulär som mäter graden av KASAM. Höga värden av KASAM innebär att individen har en stark känsla av sammanhang och därmed en hög förmåga att hantera utmaningar. KASAM består av tre begrepp. Dessa är begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet där känslan av sammanhang är det viktiga. Om denna känsla av sammanhang kan uppnås hos den enskilde individen underlättas inlärningen och känsla av välbefinnande infinner sig.
Evenshaug och Hallen (2001) menar att för de flesta innebär ungdomstiden att man får allt större tillit till sig själv. De ungdomar som däremot kan få problem är ofta de som möter allt för många förändringar i livet på en och samma gång och som därför tvingas ta itu med för många saker.
Ladberg (2000) skriver att när man talar om sent anlända barn och identitet är det svårt att inte nämna språkets betydelse. Språkets huvudfunktioner är kommunikation, tänkande och lärande. Men språket fyller även en viktig funktion när det gäller identitet och kultur. Identitet och språk hänger ihop. Genom att kommunicera på samma språk visar man att man hör samman och man kan då identifiera sig med någon. Ladberg (2000) menar vidare att det avgörande för elevernas framgång i skolan kan vara hur lärarna och samhället ser på dem och deras kapacitet. Eftersom
språk inbegriper hela vår personlighet är det viktigt vilken syn lärarna har på barnets flerspråkighet. Genom att visa att flerspråkigheten är viktig och en tillgång skapar det andra förutsättningar än om man förutsätter att det är ett problem. Genom att stärka elevernas identitet och hjälpa dem att få ett gott självförtroende ökar möjligheterna för att eleven ska lyckas i skolan. Det är lättare att tillägna sig ett nytt språk om själv-förtroendet finns. Om läraren tror att det kommer att gå bra för barnet, så är möjlig-heterna större för att det faktiskt kommer att gå bra.
Ur teorier om identitet har det vuxit fram teorier om etnisk identitet och enligt Darvishpour och Westin (2008) har de senaste årens forskning om identitet och etnicitet främst inriktat sig på frågor om bl a migration, utanförskap, diskriminering och rasism. Stier (2008), docent och universitetslektor i sociologi vid institutionen för samhälls- och beteendevetenskap vid Mälardalens högskola, beskriver i redaktörerna Darvishpour och Westins bok (2008) hur människors etniska identitet påverkas av och samverkar med den miljö han/hon befinner sig i. Enligt Stier (2008) kan etniska identiteter ses som personers, gruppers eller samhällets definitioner av sig själv utifrån ett perspektiv om ett gemensamt ursprung och om hur omgivningen ser på dem. Darvishpour och Westin (2008) skriver att en etnisk identitet berättar varifrån någon kommer. Det är en personlig berättelse sammanvävd med en familjehistoria, en etnisk grupps kollektiva historia samt samhällets historia. Man har tillägnat sig den etniska identiteten när man tänker och känner att man delar ursprung, kvaliteter och erfarenheter med den etniska gruppen känner sig bunden till den och agerar enligt till etniciteten kopplade förväntningar. Identiteten fungerar som en meningsfull
gränsdragning mellan människan och omvärlden samtidigt som en inomgruppslig gemenskap. För den dominerande kulturen eller för majoritetsbefolkningen är etnisk identitet oftast inget problem, utan ganska självklar. För flyktingar, invandrare eller minoritetsgrupper kan situationen vara annorlunda. För dem blir frågan om etnisk identitet mer påtaglig, eftersom de ofta måste kompromissa och för att omgivningen uppmärksammar och bekämpar det som är olikt hos dem.
3.3 Språkets betydelse
Att känna trygghet har ofta med kunskaper i språket att göra, både andraspråket och modersmålet. Modersmålsundervisningen har en viktig betydelse för en lyckad
in-lärning och måluppfyllelse i andraspråket. I Skolverkets rapport, Flera språk- fler
möjligheter- utveckling av modersmålsstödet och modersmålsundervisningen (2002)
lyfts det fram olika aspekter av modersmålet som visat sig vara avgörande för fram-gång i skolarbetet. Modersmålet är viktigt för identitetsutvecklingen. Om en elev besitter en trygg identitet utgör detta grunden för en positiv utveckling. Elever med flerkulturell bakgrund behöver stöd i sin utveckling som flerspråkiga och
fler-kulturella individer. Modersmålet är ett viktigt verktyg vid inlärning av andraspråket. Om eleven har tillgång till modersmålsundervisning eller undervisning i samman-satta klasser där hälften av eleverna har majoritetsspråket som modersmål och den andra hälften har ett gemensamt modersmål och där hälften av undervisningen sker på andraspråket och andra hälften på modersmålet har större möjlighet att lyckas med inlärningen. Att behärska flera språk är något som lyfts som önskvärt och positivt i dagens samhälle. Bjar (2006) menar att om eleven får hjälp att utveckla sitt modersmål stärks förstaspråket och eleven breddar sina kompetenser. För att en tvåspråkig elev ska ha möjlighet att komma ikapp sina enspråkiga kamrater under skolgången behöver dessa elever kvalificerad modersmålsundervisning och läs- och skrivinlärning på modersmålet. Undervisning på modersmålet blir mer betydelsefullt för elever med läs- och skrivsvårigheter eftersom läsförståelsen och den kontextuella förståelsen vanligtvis är störst på modersmålet.
3.4 Framgångsfaktorer
Framgång i skolarbete definieras ofta med höga betyg, men som Myndigheten för skolutveckling (2005) skriver så handlar det inte bara om det. Sent anlända elever uppger i högre grad än andra att de har psykosociala problem, att de trivs sämre i skolan, att de är otrygga och att de upplever att skolan ställer allt för höga krav på dem. Framgång ur ett elevperspektiv har inom skolans värld flera olika aspekter och det är många olika faktorer som samverkar för att en nyanländ elev ska nå framgång. Faktorer som påverkar är t ex elevens socioekonomiska situation, vistelsetid,
modersmålsundervisning, om man är pojke eller flicka. Flickor tenderar att prestera bättre än pojkarna. Läsåret 2002/03 lyckades 42,5% av de nyanlända eleverna i grundskolan nå behörighet till gymnasieskolan.
en viktig aspekt. Att känna delaktighet och inneha medbestämmanderätt i frågor som T.ex. arbetsformer är avgörande för känslan av framgång i skolan. Om skolan arbetar aktivt med elevinflytande stärker detta elevernas självförtroende. Relationerna
mellan lärare och elev är ett annat avgörande framgångskriterium. Det är viktigt att eleverna känner sig trygga och stärkta i sin identitet och relationen till lärarna blir här oerhört viktig. Om eleverna blir och känner sig sedda av vuxna som bryr sig stärks självförtroendet och kraft finns att ägna åt skolarbetet.
I Myndigheten för skolutvecklings skrift Vid sidan av eller mitt i – om undervisning
för sent anlända elever i grund- och gymnasieskolan (2005) anges en rad aspekter
som påverkar framgång i skolarbetet för sent anlända elever såsom:
Skolans pedagogiska organisation och pedagogiska överväganden. Elevens lärande och utveckling bör ställas i centrum
Individualisering utifrån den enskilda elevens behov och förkunskaper.
Undervisningen är varierad i de olika ämnena.
Det finns en lokal samverkan på skolan.
Förberedelsegruppen är en integrerad del av den ordinarie skolan.
Kommunen har ställt upp klara mål och riktlinjer för arbetet med förberedelsegruppen.
Eleven ges undervisning i både modersmål och svenska som andraspråk parallellt.
Eleven får fortsatt stöd då den gått över till ordinarie klass.
Elevens skolbakgrund är naturligtvis avgörande för framgång. De som lyckas bra har ofta bra skolgång bakom sig från hemlandet.
3.5 Föräldrarnas roll
Myndigheten för skolutveckling (2005) skriver att föräldrarnas delaktighet i skol-arbetet och kontakten mellan hemmet och skolan har visat sig vara viktiga aspekter för framgång i skolan. Skolan måste från början etablera en god relation till för-äldrarna. Ofta är det så att i den skolkultur de är vana vid förväntas inte föräldrarna ifrågasätta eller vara delaktiga i verksamheten på skolan. Det är viktigt att infor-mation från skolan till hemmet når fram så föräldrarna får en chans till delaktighet. Detta kan t ex innebära att informationen skrivs på modersmålet. Här blir det tydligt att modersmålet och modersmålsläraren spelar en oerhört viktig roll. Föräldrarnas
socioekonomiska situation, utbildningsbakgrund, disponibla inkomst och ställning på arbetsmarknaden påverkar barnens skolgång.
4 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING
4.1 Syfte
Syftet med vår undersökning är att få en bild av hur sent anlända elever har upplevt att gå i förberedelsegrupp. Vi vill lyfta fram och diskutera hur före detta sent anlända ungdomar berättar om sina erfarenheter hur det var att börja skolan i ett nytt land och hur detta har påverkade deras identitet, möjligheter att lyckas i livet och hur deras roll i dagens samhälle. Vi begränsar vår studie till att endast omfatta sent anlända elever, d v s elever som kommit till Sverige och börjat skolan i årskurs 6 eller senare.
4.2 Frågeställningar
Hur har deltagarna upplevt det att gå i förberedelsegrupp?
Hur ser deltagarna på sin identitet och på sin egen roll i dagens samhälle?
4.3 Hypotes
I dagens skola ifrågasätts ofta inte om förberedelsegrupp är den rätta formen för alla nyanlända elever. Den enskilde nyanlände eleven placeras, oavsett bakgrund, i samma klass som alla andra nyanlända elever. Den enda egentliga gemensamma nämnaren är att de har flyttat till Sverige, är nyanlända och inte har svenska som förstaspråk.
Förberedelsegrupp gynnar många elever men gör även att vissa elever tenderar att hamna i bakvattnet. Tiden i förberedelsegruppen kan gynna, men även missgynna elevernas självbild. Vi tror att en placering i förberedelsegrupp kan hindra elevens språkliga och kunskapsmässiga utveckling. Vi tror även att elevens identitet och tro på sig själv kan påverkas negativt. Vi anser att studien kan bidra till en större förståelse inom skolans värld för varje enskild elev har olika behov och detta kan skapa en bättre grund för den enskilde eleven.
5 TILLVÄGAGÅNGSSÄTT
5.1 Val av metod
Vi valde att använda oss av kvalitativ metod med inriktning på fenomenografiskt synsätt. Tyngdpunkten i vår undersökning låg på djupintervjuer med sent anlända elever som avslutat sin tid i förberedelsegrupp för ungefär fem år sedan. Precis som enligt Kvale och Brinkmann (2009) ville vi fånga informanternas egna livshistorier, få dem att se tillbaka och ge dem möjlighet att reflektera över hur deras situation såg ut i samband ankomsten till Sverige och skolstarten samt hur deras situation ser ut idag. Vi ville erhålla beskrivningar av informantens livsvärld i avsikt att tolka de beskrivna fenomenens mening. Vi ville även skapa en djupare förståelse av de sociala fenomenen utifrån informanternas egna perspektiv och hur de beskrev världen. Vi ville därför i enlighet med fenomenografin hitta mönster och fånga våra informanters olika uppfattningar och variationer rörande deras tid i skolan som nyanländ och hur de tyckte att det har påverkat deras identitet, samt vilken roll de har i samhället idag. För att synliggöra informanternas berättelser tog vi hjälp av
fenomenografin där det är innebörder som eftersöks. Vi ville se samband och frekvenser. En viktig fråga var hur våra informanter uppfattar sin omvärld och vilka olika sätt det finns att tänka. Vi ville identifiera de uppfattningar och tankar våra informanter besitter och identifiera variationer i dessa uppfattningar. Det handlade om att se likheter och olikheter i våra informanters utsagor. I enlighet med Stukát (2005) ville vi undersöka om det fram-trädde mönster som sedan kunde användas till att kategorisera uppfattningar. Marton och Booth (2000) skriver att målet inom den fenomenografiska forskningen är att skildra erfarandets variationer, den mänskliga erfarenheten. Det handlar om att undersöka hur människor hanterar och uppfattar olika problem, situationer eller världen i stort.
Heyman och Peréz (1998) menar att det kan vara extra viktigt att använda sig av berättelsen som metod då informanten har svenska som sitt andra språk och på grund av detta kan inneha svårigheter i att finna de rätta orden. Inom berättelseforskning vill forskaren nå fram till människors egna berättelser för att förstå delar av deras sociala värld. Ordet förs av den som berättar och forskarens roll blir att lyssna och föra samtalet framåt. Berättelserna gör det möjligt för forskaren att studera det levda livet och att få ta del av människors livsberättelser.
Med hjälp av intervjuer och relevant litteratur, tidigare forskning och styrdokument ville vi få en djupare förståelse för våra informanters retrospektiva erfarenheter av skolan. Det empiriska materialet är livsberättelser med fem unga vuxna med ett annat modersmål än svenska som delar med sig av sina erfarenheter av att tvingas lämna sina hem-länder och börja om på nytt. Det är deras subjektiva berättelser och erfarenheter som är i fokus. Vår uppgift var att fånga hur informanterna tillskriver fenomenen mening och se variationerna i relation till det sammanhang de lever i idag.
5.2 Urval av intervjupersoner
Vi fick kontakt med deltagarna på olika sätt. Några av dem hade varit elever till kollegor medan andra kontaktades genom bekanta som kände till personer med annat modersmål än svenska och som hade varit inskrivna i förberedelsegrupp. Vi valde ut vilka informanter vi ville skulle delta för att det skulle bli en jämn fördelning mellan män och kvinnor och representanter från så många olika nationaliteter som möjligt. Vi ville även att deltagarna skulle vara minst 20 år, så att de hade hunnit få distans till sina första år i Sverige, skolan och tiden i förberedelsegruppen. Två av deltagarna kommer från Irak, en från Afghanistan, en från Ghana och en från Bosnien. När vi kontaktade informanterna informerade vi dem om att vi var intresserade av deras erfarenheter som flykting, att komma till Sverige, börja skolan och deras syn på sig själv. Vi sa även att vi var intresserade av det de hade upplevt och hur deras erfarenheter hade påverkat dem och deras livschanser. Vi informerade dem om att intervjun kommer att spelas in på band och att det stod dem helt fritt att inte svara på frågor eller att avbryta om de tyckte att det inte kändes bra. Vi berättade även att deras riktiga namn inte kommer att användas i arbetet eller någon annanstans.
Vi genomförde fem intervjuer, med två kvinnor och tre män, i åldern 20 till 24. Samtliga namn är fingerade.
5.3 Genomförandet av intervjuerna
Intervjuerna genomfördes på olika ställen. Vid tre tillfällen på en skola i ett klassrum och vid två tillfällen på platser som deltagarna själv valde. Vi hade utformat en intervjuguide (se bilaga) som vi utgick från under intervjuerna. Intervjuaren började med att förklara vad intervjun skulle handla om och att hon ville att de skulle berätta om sina upplevelser och sina erfarenheter. Hon fyllde på med frågor när hon tyckte att det behövdes. Hon bad deltagarna berätta om när de kom till Sverige, om när de började i förberedelseklass och om hur deras liv hade sett ut fram till idag. Genom berättandet valde deltagarna att fokusera på olika saker.
5.4 Bearbetning av data
Enligt Kvale och Brinkmann (2009) är en intervju levande och ett socialt samspel där tid, kroppsspråk och tonfall finns för den som deltar i samtalet. Vid en transkribering förlorar man bland annat röst, intonation och andning. För att kunna återge så likt och levande som möjligt har vi lagt ett stort arbete för att göra intervjupersonernas berättelser så rättvisa som möjligt. Wigg (2008) skriver att när man arbetar med livsberättelser är både intervjun, konstruktionen av deltagarens berättelse genom transkriberingen samt analysen sammankopplade. Berättelsen blir inte intervju-personernas helt och hållet, utan istället forskarens berättelse om deras berättelse. Vi valde att transkribera ord för ord. Vi markerade pauser och eventuella ljud som deltagaren kunde använda för att förstärka sina ord. Här använde vi oss av Kvale och Brinkmanns utskriftskonventioner (2009, s. 198) då man skriver ut intervjuer. Vid bearbetning av intervjuerna läste vi noggrant igenom transkriberingarna och tog hänsyn till alla pauser och nyanser i det våra informanter berättat. Marton och Booth (2000) menar att en fenomenografisk studie bör använda sig av en liten grupp in-formanter och att dessa ska ha en tydlig undersökningsmässig relation till varandra. De kategorier som sedan används under intervjuerna bör vara få så att den kritiska variationen mellan informanterna i dataunderlaget skall kunna ringas in. I analysen av intervjuerna undersökte vi och letade efter variationer mellan informanternas utsagor. Intervjuerna var uppbyggda efter olika kategorier som skapades innan intervjuerna påbörjades. Kategorierna var till för att underlätta för oss som intervjuare och för att finna de variationer som eventuellt kunde finnas. Dessa kategorier var innanförskap och delaktighet, identitet, framgångsfaktorer, språkets betydelse och föräldrarnas betydelse. I analysen utgick vi från dessa kategorier och
grupperade våra informanters utsagor. På så sätt fick vi en tydlig överblick av de olika variationer som fanns.
5.5 Studiens tillförlitlighet
Vår mening med forskningsarbetet har varit att genomföra kvalitativ forskning med autencitet, d v s vi vill återge våra informanters röster. Vi har tagit del av deras livshistorier, hur de ser tillbaka på det som varit och hur det är idag genom att låta dem berätta. Studiens validitet är god. Detta dels genom att den är aktuell och dels genom de resultat vi kommer fram till. Kvale och Brinkmann (2009) skriver att begreppet validitet ofta definieras genom frågan, ”Mäter du vad du tror att du
mäter?” (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 215) och på denna fråga svarar vi ja. Vi mäter det vi tror att vi mäter. Vi anser att en liknande undersökning skulle vara möjlig att genomföra vid ett senare tillfälle och att den därmed är verifierbar. Däremot är vi medvetna om att det finns faktorer som skulle kunna påverka resultatet. Detta är bak-grundsfaktorer som t ex etnicitet, socioekonomisk bakgrund och skolgång. Dessa faktorer skulle kunna påverka studiens reliabilitet. Våra informanters historier är naturligtvis var och en för sig unika, vilket är grunden för vår undersökning och det som gör den i sitt slag unik och som gör att det kan vara svårt att reproducera. Annat som kan påverka resultatet är storstad kontra småstad och fördomar. Även den unika skolkultur som råder på varje enskild skola har en avgörande betydelse för vilket resultat man får. Man får heller inte glömma att eftersom det är människor som delar med sig av sina erfarenheter blir beskrivningarna mycket subjektiva.
Intervju-situationen, minnen och vad informanten väljer att berätta är även faktorer som påverkar resultatet.
5.6 Etiska överväganden
Enligt Rossman och Rallis (1998) är det viktigt att som forskare besitta en ödmjuk och positiv inställning. Fokus bör finnas i att beskriva, analysera och tolka. Man bör dessutom vara medveten om att alla tolkningar och lärdomar som görs filtreras genom den egna tanken och den personliga biografin. Det är genom detta vi skapar oss nya kunskaper. Rossman och Rallis skriver att det blir en ”forskares historia om människors historia.” (1998, s. 11). Som forskare blir den egna självreflektionen här viktig. Att vara forskare innebär att ständigt vara studenten. Den stora utmaningen blir att lära och att få ta del av något nytt. Av oss som utforskare kräver det
ödmjukhet och förmåga att sätta sig in i någon annans situation. Med detta ständigt i åtanke ville vi genomföra vår studie.
Vi ville inte belysa invandrare som ett problem utan istället lyfta fram deras erfarenheter. Vi betonade vikten av frivillighet, att informanten kunde välja att avbryta intervjun eller inte svara på frågor. Vi använde heller inte någons riktiga namn. Vi hade inte för avsikt att skapa stereotypa bilder. Att använda sig av livs-berättelser representerar inte alltid verklighetens erfarenheter, eftersom de färgas av minnen och andra händelser och själva intervjusituationen. Det är viktigt att komma ihåg att livsberättelser färgas av minnen, nya händelser, själva intervjusituationen samt oss som intervjuare. Man får heller inte glömma att berättelserna vi får ta del av är våra informanters liv. Det är stort ansvar och därför måste vi behandla dem med försiktighet och stor vördnad. Vi var inte ute efter att skildra en
”invandrar-problematik”, utan ville lyfta fram deltagarnas erfarenheter och variationen av dessa. Vi ville heller inte skildra några stereotyper, utan ville beskriva deltagarnas liv och berättelser.
6 RESULTAT
Vi redovisar här våra informanters berättelser under sex rubriker, innanförskap och delaktighet, identitet, språkets betydelse, framgångsfaktorer, föräldrarnas roll och tiden i förberedelsegruppen. Vi genomförde fem intervjuer, med tre kvinnor och två män. De var i åldern 20 till 24 år. Samtliga namn är fingerade.
6.1 Beskrivning av undersökningsgruppen
Rosie är 20 år gammal och studerar fortfarande på gymnasiet på naturvetenskapliga programmet. Hon beräknas ta studenten år 2011. Hon kommer från Ghana och anlände till Sverige när hon var 14 år. Rosies familj består av mamma, en äldre syster samt en yngre bror. Hon har gått nio år i skolan i sitt hemland.
Dragan är 20 år och arbetar som försäljare i en affär. Han kommer från Bosnien och var 12 år när han kom till Sverige. Han har avslutat gymnasiet och har inga tankar på att studera vidare vid universitet. Hans familj består av mamma och en äldre syster. Han har gått fyra år i skolan i sitt hemland.
Tuncay är 24 år och har precis påbörjat studier vid universitetet. Han har arbetat som modersmålslärare ett par år. Han är kurd och kommer från norra Irak. Han anlände till Sverige när han var 14 år. Hans familj består av mamma, pappa, en bror och sex systrar. Han är förlovad med en kvinna och de ska snart gifta sig. Han har gått sju år i skolan i sitt hemland.
Sarah är 20 år och tog studenten våren 2009. Hon kom till Sverige från Irak när hon var 13 år. Hennes familj består av mamma, pappa, en äldre bror och tre systrar. Hon är gift och gravid med sitt första barn. Hon har gått sju år i skolan i Irak.
Said är 24 år. Efter att ha varit arbetslös många år har han nu fått en praktikplats på en bilverkstad. Han kom till Sverige från Afghanistan när han var 12 år. Hans familj består av mamma, fyra yngre systrar, en yngre bror och en äldre bror. Han har gått två år i skolan i Afghanistan.
6.2 Innanförskap och delaktighet
Här kommer vi att behandla våra informanters uppfattningar om delaktighet och gemenskap. Said berättar om sin första skoldag i förberedelsegruppen:
Jag var nog ganska nervös. Alla svenska barn hade så snygga kläder kommer jag ihåg. Vi hade ju inte så mycket pengar (.) (.) Jag kommer ihåg läraren. Hon var snäll. Vi hade träffat henne innan och pratat. Hon visade var vi skulle sitta. Vi fick böcker. Det var gratis mat, kommer jag ihåg. Jag kunde ju inte prata med de andra så mycket.
Han berättar vidare om gemenskapen med klasskamraterna:
Jag hade min bästa kompis, NN i förberedelseklassen. Han bodde också på X med sin familj. Vi umgicks inte så mycket med de andra. Vi pratade ju och så men inte mer. Sen var det PP. Men han kom nästan aldrig till skolan. Hans syster gick också i klassen men gick inte heller i skolan så mycket. Jag och NN tycker att skolan var bra för att träffa kompisar och titta på tjejer. Vi kom ofta för sent och de andra var ofta arga på oss. Det fanns några som var snälla men det var ingen som egentligen brydde sig (.) (.) Jag kände mig som en förberedelseklasselev. Jag bodde ju på X då. Det var ett dåligt område. Mycket bråk och bara människor från andra länder. Idag skäms jag inte över det. Det gjorde jag då.
Rosie berättar hur det var att börja i en vanlig klass. Rosie tyckte inte att de an-passade undervisningen efter henne då hon började i vanlig klass och upplevde det som svårt att behöva ta så mycket ansvar själv. Hon kände sig utanför och kunde inte riktigt ta sig in i gruppen. Hon upplevde det som svårt att hitta kamrater här i Sverige eftersom hon menar att människor är rädda för att öppna sig. Detta tyckte hon var konstigt då hon kommer från ett land där alla öppnar sig mycket lättare. Någon bästa kompis fick hon aldrig i skolan. Hon tycker att det var jobbigt att arbeta i grupp och har minnen av att inte bli vald och tvingats arbeta själv. Framförallt blev det då jobbigt att redovisa inför klassen. Hon tror att hennes lärare tyckte om det hon gjorde för hon sa att hon var nöjd, men själv kände Rosie sig bara osäker.
Jag kände mig ledsen för att ingen ville jobba med mig. Det var tufft för mig. (…) Vi skulle vara i grupp (.) Jag kunde inte säga något (.) Tjejerna gick i vanlig klass. Jag var enda tjej från förberedelseklass (.) kunde inte säga någonting. Visste inte om de skulle förstå mig eller inte. Jag var osäker.
Dragans upplevelse av tiden i förberedelsegrupp och i skolan skiljer sig från Rosies. Han kände att han var med i gemenskapen och att han alltid pratade med sina kompisar på rasterna. Han tyckte att det var lite jobbigt att inte kunna det svenska språket så bra som de andra i vanlig klass men upplevde ändå att det gick bra. Han kände att han var med i gemenskapen med killarna i klassen. Han tror inte att de andra i klassen tyckte att det var jobbigt att han inte var så duktig på svenska. Han har fortfarande två vänner från förberedelsegruppen som han umgås med och det var i förberedelsegruppen som han upplevde sig ha sina riktiga kompisar. Han både kände och inte kände sig som en av eleverna på skolan. Han menar att han fick den hjälp han behövde av lärarna. Det fanns alltid lärare som han kunde vända sig till och prata med.
Sarah berättar om den första tiden i vanlig klass. Hon berättar att hon hade skol-kamrater, men att de inte hade några riktiga diskussioner. Det var skillnad i för-beredelsegruppen där många talade samma språk. En annan skillnad var att hon inte hade lika många ämnen att studera i förberedelseklassen. Hon upplevde det som rörigt att börja i den nya klassen mycket på grund av alla nya ämnen hon skulle delta i. Hon har ingen kontakt med sina klasskompisar från nian:
Det tog lång tid för att komma med i den gemenskapen i vanliga klassen. Jag var med på alla ämnen utan svenska och engelska. Det var lättare i förberedelseklass. Där var det bara svenska och matte och läraren försökte verkligen hjälpa en. Men i vanliga klassen har du många olika ämnen. Det är jättesvårt så det tog lång tid innan jag förstod allting. Jag kände mig inte riktigt som en del av klassens gemenskap. Jag skämdes för min svenska. Jag försöker lite i idrotten () att komma in. Men det är svårt. Det handlar om samhället och allt detta.
Men Sarah berättar samtidigt att det finns det som är positivt och roligt och att hon även har många bra minnen.
Tuncay berättar att i början var det svårt att kommunicera med de andra eleverna på skolan och att det då blev svårt att skaffa sig nya kompisar. Men han fann nya vänner genom att han spelade fotboll på rasterna och då även vänner som inte gick i för-beredelsegruppen. Han menar att han kände sig som en av eleverna på skolan. Alla lärarna var snälla och tillmötesgående. De lärare som visste att han hade det svårt med det svenska språket såg till att han förstod och frågade en gång extra om det var något som han inte hängde med på. Han kände även att han hade kompisar som kunde förklara för honom om det var något som var oklart. Han berättar om sin syn på gemenskapen i gruppen. Han menar att många umgås med sina landsmän ibland bara för att de är just landsmän. Men själv skulle han inte göra det, det viktiga för honom var att hitta kompisar som var snälla och som var i samma situation som honom:
Jag skulle aldrig umgås med elever som ställer till med problem. Jag gillade inte många av dessa elevers beteende. De gjorde inte läxor och skötte sig inte i skolan. Då ville jag inte ha så mycket med dem att göra. Vi kom från samma land men sen inget mer.
6.3 Identiteten
Under intervjuerna berättade informanterna om hur deras upplevelser har påverkat identiteten och självkänslan.
Våra informanter har upplevt stora förändringar tidigt i livet. Några har dessutom upplevt förfärliga saker som de skulle bearbeta samtidigt som de skulle skapa ett nytt liv i Sverige. Gemensamt för dem var att det tyckte att det var svårt att komma in i gemenskapen på skolan och att det var problematiskt att bli accepterade av de svenska klasskamraterna och att det påverkade deras självkänsla. Sarah berättar att hon kände sig yngre än sina klasskamrater. Detta mycket på grund av att de hade pojkvänner och att de pratade om saker som Sarah inte tyckte passade deras ålder:
Det var svårt. (.) Jag kände mig yngre än dem. Det handlar om samhället och allt detta. De pratade om saker, och jag ville inte bry mig om de hade varit med sina pojkvänner.
Hon berättar att hon tyckte att skillnaderna mellan kulturerna var det jobbigaste. Hon hade svårt att förstå de svenska kamraterna och att dela deras värderingar. I Irak fanns inte samma frihet mellan pojkar och flickor och hon visste inte hur hon skulle hantera det. För samtidigt som hon ville umgås med svenska kamrater så ville hon inte vara som dem. Sarah sökte sina vänner i förberedelsegruppen istället. Hon tyckte att det var lättare att vara sig själv där och där fanns elever från Irak som tyckte och tänkte likadant som henne. Sarah berättar att en annan anledning till varför hon tyckte det var svårt med svenska kamrater var att hon skämdes över sig själv. Hon säger:
Jag skämde för min svenska. (.) Jag skämdes för att jag hade slöja.
Trots detta berättar Sarah att hon idag känner sig som svensk. Tuncay däremot säger:
Både och. Jag skulle aldrig säga att jag känner mig som helt svensk eller tvärtom som bara kurd eller irakier. Jag känner mig som både svensk och kurd.
Said har aldrig sett på sig själv som bärare av en svensk identitet. Han berättar:
Jag kommer nog aldrig känna mig som svensk. Men nu skäms jag inte längre över att komma från Afghanistan, det gjorde jag i början. Jag umgås inte så mycket med svenskar.
Dragan säger att han alltid kommer att känna sig som bosnisk och att han aldrig känner sig som svensk. Rosie tyckte att det var svårt att hitta kamrater när hon flyttade till Sverige. Hon tyckte att de första åren i Sverige var jobbiga och under perioder visste hon inte vem hon var och vilken kulturell identitet hon tillhörde. Rosie träffade en svensk pojkvän och det stärkte hennes självkänsla och fick henne att se på sig själv på ett positivt sätt. Hon känner fortfarande att hon först och främst kommer från Ghana:
längre på min hudfärg utan att jag är som alla andra. Jag blev liksom svensk nästan (.). Mitt uttal är inte svensk men jag känner mig som svensk. Han hjälpte mig på något sätt…
När Said började skolan tyckte han att det var svårt att bli kompis med dem i klassen. Han säger:
De var snälla i klassen (.) (.) men det var egentligen ingen som brydde sig.
Said fann sin bästa kompis i förberedelsegruppen. Precis som Said bodde kompisen i ett segregerat område utanför centrum. Said tyckte om att vara i skolan, men inte på lektionerna, och kom ofta för sent vilket resulterade i att lärarna blev arga. Han kände sig utanför, men säger att det nog var han själv som ville ha det så. Han tyckte att det alltid var någon som var arg på honom och att den enda som verkligen brydde sig var en manlig lärare på skolan. Said berättar:
Det fanns en manlig lärare som alltid frågade hur det var och så…
Även Rosie fann förtroende för en lärare på skolan. Hennes viktigaste förebild i samband med skolstarten var läraren i förberedelsegruppen. Hon berättar:
Ja, mina första månader i Sverige ville jag prata svenska som min lärare och kunna förstå andra. Att ha den dialekten som min lärare, kunna ha uttrycka mig och förstå och kunna svara när någon frågar mig. Jag hade min lärare där som förebild ().
Både Sarah och Tuncay tyckte att lärarna i förberedelsegruppen var mycket
betydelsefulla och hjälpsamma men de såg dem inte som några förebilder som Said och Rosie gjorde. Deras förebilder och betydelsefulla andra fanns i familjen, bland föräldrar och syskon. Dragans bästa vän och största förebild under skolåren och första tid i Sverige var hans kusin. De flyttade till Sverige ungefär samtidigt, bodde grannar och gick i samma klass i skolan. Han berättar:
samma klass hela tiden i Sverige, men inte i Bosnien. Det var skönt att ha honom.
Alla våra manliga informanter berättar att fotbollsträningen var viktig för dem som förstärkning av självkänslan och för att få en känsla av sammanhang. Gemensamt för dem var att de spelade fotboll i någon förening. Tuncay berättar hur viktig fotbollen blev för honom:
Men så började vi spela fotboll. Vi hade även kompisar i klassen som spelade fotboll på rasterna och då fick vi fler kompisar. Det var ju skönt…
Dragan är den enda av våra informanter som fortfarande spelar fotboll. Flickorna har ingen erfarenhet av hur det är att delta i någon fritidsaktivitet utanför skolan. För dem var hemmet och skolan deras fasta punkter.
Said berättar om sina känslor för hemlandet Afghanistan:
Jag längtar ofta tillbaka till Afghanistan (.) (.) Men nu kan man ju absolut inte flytta dit. Kanske gör jag det en dag (.) Jag trodde nog att det skulle vara lättare i Sverige. Det hade vi ju hört. Men ibland tycker jag att vi har det sämre nu på många sätt(.) än när vi bodde i Afghanistan (.) (.) Men så är det nog egentligen inte.
Om Sarah hade kunnat välja att göra något annorlunda hade hon valt en annan utbildning på gymnasiet:
Tre år har gått från mitt liv. Man ska inte säga något om det som redan har gått (.) Jag är nöjd med mitt liv idag.
Rosie är nöjd med hur hennes liv ser ut idag.
Ja, jag är nöjd med det och stolt över mig själv på något sätt. Jag har varit här i fem och ett halvt år och jag går i trean nu. Jag har bra betyg. Jag har inte IG i något ämne. Jag klarar mig i varje ämne. Jag är stolt
över mig själv.
6.4 Språkets betydelse
Under den här rubriken kommer att vi behandla språket och dess betydelse för att skapa en identitet, nå framgång och känna gemenskap.
Gemensamt för alla våra informanter var att när de började skolan var de upptagna med att lära sig det svenska språket. De tyckte att det var jobbigt att inte förstå eller att kunna göra sig förstådda. Rosies mamma hade förberett henne på att det var svårt att lära sig svenska. Så hennes bild av det svenska språket var att det var mycket svårt. Till sin glädje upptäckte hon att det inte var så svårt som hon trodde:
Det var inte samma bild som min mamma berättade, för jag tyckte att det var lättare. Jag tror att jag klarade mig bra. Jag tyckte det var lättare än vad min mamma hade sagt.
Dragan berättar att han satt mycket hemma i början när han kom till Sverige. Han tyckte att det var jobbigt att inte kunna det svenska språket. Han berättar att i
förberedelsegruppen där han skulle lära sig svenska pratade eleverna sina egna språk:
Det var jobbigt. Alla pratade var sitt språk. Någon från Bosnien, någon från Irak (.) och Ryssland.
Sarah berättar att de första månaderna i skolan förstod hon ingenting av vad läraren sa:
Jag fattade ingenting när jag började. Läraren pratade och pratade och jag försökte. Hon använde bilder och lexikon. Det var en bra början….(.) Jag gick i två månader sen blev det sommarlov och allt man lärt sig hade man sen glömt.
Sarah och hennes familj pratade arabiska hemma och umgicks inte med några svenskar. När höstterminen började fick hon börja om från början igen:
Efter två månader började jag förstå lite. Det var ett lätt språk som hon pratade (läraren). Efter var vi många som kunde prata med varandra och diskutera.
Sarah tyckte att allt blev lättare när hon började förstå och kunde prata lite svenska. Under de första åren i Sverige vågade hon inte säga så mycket eftersom hon skämdes över att hon pratade så dålig svenska. När Sarah började gymnasiet bestämde hon sig för att hon måste prata, även om det inte lät så bra:
När jag kom in på IV började jag våga. Nu hade jag bestämt mig för att våga även om jag inte kan.
Varken Dragans mamma, eller Sarahs föräldrar har lärt sig svenska ännu. Saids mamma bodde många år i Sverige innan hon lärde sig svenska. Skolan blev därför den enda plats där de kunde utöva det svenska språket. Tuncay hade många syskon och även om hans mamma vara analfabet när hon kom till Sverige lärde sig hela familjen svenska snabbt. Ibland pratade de svenska med varandra. Han berättar att det enda han gjorde under de första åren i Sverige var att studera:
På vardagarna kom jag hem och pluggade () jag gick inte ut för att leka. På helgerna var vi fria men de flesta helger var vi tvungna att plugga för att komma ikapp.
Tuncay, som har erfarenhet av att arbeta i skolan som lärare tycker att det är viktigt att eleverna utnyttjar tiden i skolan till att prata svenska. Han refererar till ett samtal han hade med en av sina elever som bara ville prata arabiska med honom i skolan. Hans elev menade att hon inte kunde prata allt för mycket svenska för att detta skulle leda till att hon glömde sitt första språk. Tuncay försöker få sin elev att förstå att hon har rätt att få modersmålsundervisning och att hon då inte glömmer sitt första språk. Han menar att denna problematik ofta bottnar hos föräldrarna:
Jag märker nu att de här föräldrarna som inte vet hur de ska uppfostra sina barn. De känner sig misslyckade. De är rädda att barnen kommer att få det svårare. Att barnen kommer lämna dem. Att de ska tappa kontakten. Att om du integrerar dig ju mindre respekt har du för familjen. Det är ett stort
