Huvudsyftet med den undersökning som utförts var att använda resultaten för att forma en kurs för nyblivna övningsassistenter (se Inledning del 2, s 49). Men för att utforma en kurs behövs mer än bara kunskapen man hoppas kunna förmedla. Därför har det ansetts lämpligt att studera och arbeta efter ett etablerat ramverk för kursdesign. För detta har “Understanding by Design” av Jay Mctighe och Grant Wiggins (2012) använts. Det uppmärksammades dock efter ett första utkast av kursen att det ramverket till mycket liknade ett annat ramverk, nämligen “Constructiv alignment” av John Biggs och Catherine Tang som tycks vara mer etablerat på KTH (Biggs och Tang, 2011). Därför kommer även paralleller att dras till
“Constructiv alignment” i beskrivningen av “Understanding by Design”.
Strukturera upp en kurs i tre steg
I ramverket “Understanding by Design” (UbD) som används för att konstruera kurser utgår man från en bakvänd design (Mctighe & Wiggins, 2012). Bakvänd på det sättet att man vill ställa upp mål med en kurs först och spara de praktiska utföringsmomenten till sist. En kurs bör då enligt UbD konstrueras i tre steg:
1. Ställa upp önskade mål och resultat
2. Bestämma bedömning och utvärderingsform
3. Vilka aktiviteter, erfarenheter och forskningsresultat som ska implementeras
Dessa steg liknar mycket de punkter som tas upp i kursdesign enligt “Constructive Alignment” (CA). CA bygger på konstruktivistiska idéer där studenterna förväntas konstruera sin egen kunskap med hjälp av den undervisning som tilldelas (Biggs och Tang, 2011). Läraren ska då anordna aktiviteter som enligt ett konstruktivistiskt perspektiv går i linje (Alignment) mot uppsatta mål och hur bedömningen sker. De tre stegen i UbD funkar i CA som tre hörnstenar om hur man definierar, testar och kommer till målen. Vi upplever att UbD är mycket mer praktiskt utformat och vilar inte lika tydligt på ett pedagogiskt perspektiv.
Det vill lyfta fram vikten av att utforma undervisning med mål och bedömning i baktanken, men har ett mer bestämt sätt om hur det genomförs än CA. Vi har till större utsträckning använt UbD, men ser att produkten (kursen) likväl skulle kunna motiveras utifrån CA.
Ställa upp önskade mål och resultat
Det första man gör i en kursdesign enligt UbD är att definiera de mål som studenterna ska förväntas ha uppnått vid avklarad kurs. Detta görs med fördel genom att skriva upp tabeller (se Tabell 1 och 2)
(Mctighe & Wiggins, 2012). Men kursmål är inget som ska formas utan eftertanke. De måste ta hänsyn till vad studenterna bör kunna för framtida studier, vilken kunskap de redan har och vad som är rimligt att uppnå (Davis, 1993a). Utöver det är det viktigt att tänka på att kursmålen bör vara sammanhängande, det ska finnas en röd tråd (Lea, 2007). Utifrån CA är den röda tråden hur materialet läggs upp för att
studenterna ska uppleva en så naturlig inlärningsföljd som möjligt (Biggs och Tang, 2011).
När man ställer upp detta så gör man först en tabell med ämne eller delämne och kursmål (se Tabell 1).
Dessa kursmål ska vara inom ämnet och vara både generella och långsiktiga. Detta ska sedan förtydligas genom en ny tabell med Förståelser och Essentiella frågor (se Figur 10). Detta är ett väldigt tydligt exempel på hur UbD och CA skiljer sig åt. UbD ger en tydlig mall för hur man ska gå tillväga utifrån ett mer praktiskt perspektiv, medan CA inte fokuserar på detaljer så länge det följer den teoretiskq grunden.
Tabell 1: Exempel på kursmål
Ämne Kursmål
Matematik Studenten förväntas kunna lösa ekvationer med och utan digitala verktyg samt presentera detta på ett strukturerat sätt i text.
Tabell 2: Exempel på förståelser och essentiella frågor
Förståelser Essentiella frågor
Eleven förväntas kunna lösa upp till tredjegradsekvationer med och utan miniräknare.
Elevens lösningar ska vara enkla att följa.
Lös ekvationen:
x3 + 5x2 = 0
Utan digitala hjälpmedel. Redogör alla steg i lösningen.
Bestämma bedömning och utvärderingsform
Nyckelfrågan här är hur vi kan veta att studenterna har uppnått de mål som fastställts i steget innan.
Anledningarna till att man bedömer studenternas prestationer kan vara flera och olika. Den vanligaste anledningen att bedöma studenternas prestation är för att kontrollera om studenten kan materialet i kursen och därmed kan gå vidare i sina studier. Men en annan anledning som kommer vara mer relevant i det här arbetet är att bedöma studenterna för att utvärdera formatet på undervisning.
Vid inlärning så kan man ta till sig och förstå fakta. UbD tar upp sex olika sätt att visa förståelse på, (1) förmåga att förklara, (2) tolka data, (3) tillämpa, (4) lyfta olika perspektiv, (5) lyfta empatiska dilemman
och (6) lyfta egna erfarenheter i relation till det som undervisas (Mctighe & Wiggins, 2012). Det är inte menat att alla dessa ska användas, men att det är ett gott ramverk för att klassificera bedömningar.
Speciellt då bedömningar inte endast bör vara faktabaserad (Lea, 2007). UbD lägger även vikt på att du som lärare alltid ska fundera över hur väl examinationsformen hjälper dig att förstå hur bra de som går kursen förstår materialet. Därmed uppmanas det till att testa olika former och ändra examinerande moment under olika kursomgångar om problem med den nuvarande examinationen identifieras (Mctighe &
Wiggins, 2012).
Vilka aktiviteter, erfarenheter och forskningsresultat ska implementeras?
Det tredje och sista steget i UbD går ut på att planera den faktiska undervisningen. Men det handlar inte bara om att planera undervisning, utan att planera undervisning som får studenterna att uppnå de uppsatta målen. När undervisning och aktiviteter för en hel kurs planeras så är det mycket viktigt att få en effektiv och logisk struktur. Vilka moment är essentiella? Behövs vissa moment för att behandla andra moment?
Finns det moment som kan strykas om så krävs? etc (Davis, 1993). Det är i detta steg som CA hänvisar till att man ska lägga kursinnehållet i en följd som gör så att studenterna kan assimilera och ackommodera innehållet givet att de gjort det för tidigare moment (Biggs och Tang, 2011).
När man sedan kommer ner till specifika undervisningstillfällen så gäller det enligt UbD att planera utifrån tre olika steg, överföra, mening och fångas upp. Med begreppet överföra menas vad för fakta och innehåll som skall presenteras vid undervisningstillfället. Många lärare nöjer sig med att stanna där, men enligt Mctighe och Wiggins krävs det mer för att utföra att god undervisning. Det andra steget, mening, går ut på att det ska vara klart vad meningen, eller poängen med lektionen är. Om den ifrågasätts bör alltså läraren enligt denna modell ha ett förplanerat svar redo. Det ger läraren en tydligare förståelse om varför undervisningen är viktig, men det är också motiverande för studenterna att förstå eller kunna få veta vikten av det de lär sig. Fångas upp är relativt likt att överföra, men har mer långsiktiga implikationer. Generellt är det svårt att komma ihåg exakt fakta långsiktigt som “vem som skrev ett visst verk” eller “vilket årtal ett historiskt event skedde”. Det är mer kopplat till överföring, men fångas upp handlar helt enkelt om vad man ska kunna ta med sig långt efter kursen. Denna aspekt är framförallt viktigt inför lektionsplaneringen för att prioritera hur mycket tid som läggs ner på varje moment i kursen (Mctighe & Wiggins, 2012).
När man planerar undervisningsaktiviteter så bör de inte endast förmedla faktakunskap utan bör även ge utrymme för studenterna att reflektera och bygga förståelse (Lea, 2007). Det bör även lämna utrymme för att implementera pedagogiska kunskaper och erfarenhet. Lea lyfter även det potentiella värdet med att applicera kunskap och utföra praktiska moment för att befästa kunskap.
Revidera och förbättra en kurs
Hur man reviderar och iterativt gör en kurs bättre är något som både lyfter kursen och erfarenhet/förståelse hos läraren. Därför är det viktigt att reflektera och lyfta potentiella nackdelar med moment och material i en kurs för att kunna se hur man eventuellt kan förbättra den (Lea, 2007). Vidare är det viktigt att samla in feedback från andra individer som kan se saken från ett annat perspektiv. Kollegor eller andra insatta är en grupp, men den mest nödvändiga är de studenter som kursen riktar sig till. Det är därför nödvändigt att under en kursomgång eller efter genomförd kurs försöka samla in feedback från en studentgrupp för att se om det finns potentiella förändringar som kan göra kursen bättre. Det är dock viktigt att tänka på att
studenter ger feedback inom ett viktigt, men snävt perspektiv. Det bör hela tiden övervägas vilka konsekvenser deras förslag kan få.