Tidigare forskning (steg 3)

I den denna del av analysen har jag valt att avgränsa min data till de delar i Kajsa Borgs forskning som varit relevanta för frågeställningen i relation till mina tidigare analyser av kursplanen Lgr11 och den reviderade kursplanen Lgr11. I skrivande stund har jag inte hittat något skrivet från Borg som berör den reviderade kursplanen för slöjd. Analysen och resultatet syftar till att besvara på frågeställning 2; Vilka

konsekvenser för slöjdämnet på deltagar- och strukturellnivå framträder i Kajsa Borgs forskning?

Borg använder två olika perspektiv på vad som styr, utvecklar och begränsar slöjdämnet. Ett strukturellt, vilket betyder att styrningen kommer uppifrån i form av läroplaner, lärarutbildningars kursplaner och lärarutbildningen. Ett aktörsperspektiv, i hennes fall slöjdlärarna och lärarutbildarna, både på grupp- och individnivå, vilka har stor möjlighet att påverka slöjdämnet lokalt (1995 s.8). I både avhandlingen och artikeln redogör hon för hur förändringar på olika nivåer både samverkar och motverkar varandra och hur förändringar kan påverka förutsättningarna för ett skolämne både på kort sikt och på lång sikt (2019b s.30). Jag har valt att dela in analysresultatet i följande underrubriker; strukturellnivå och aktörsnivå.

31

Strukturellnivå

Under framtagandet av kursplanen i slöjd Lgr11 på uppdrag av Skolverket var Kajsa Borg ansvarig för skrivargruppen. Man bjöd även in referensskolor och engagerade slöjdlärare som under arbetet kommenterade texterna till kursplanen. Under arbetet var skrivargruppen tvungna att förhålla sig till en gemensam form och gemensamma formuleringar. Detta gällande alla ämnen i grundskolan. I kursplanen skulle ett nytt innehåll, under rubriken Centralt innehåll, skivas in i syfte att förtydliga ämnesinnehållet. Men skrivargruppen var begränsad och fick inte använda någon tydlig innehållsbeskrivning, utan endast skriva i punktform där Borg menar att innehållet blev skissartat och endast ibland exemplifierat (2016b, s.42). Verb fick inte heller förekomma i det centrala innehållet, vilket gör det svår formulerat för ämnesförfattare som ska beskriva en handlingsburen kunskap (Ibid., s.43). Innan texten når sin tryckta form har den gått igenom flera olika instanser innan personer på utbildningsdepartementet fastställer den slutliga versionen. Borg menar att det finns få spår kvar av de ursprungliga texterna i den kursplan som sedan publiceras (Ibid., s.69).

Kajsa Borg menar i sin avhandling, slöjdämnet i förändring 1962–1994, att sett historiskt till hur språket i läroplanerna förändras, så blir språket mer och mer generellt för varje läroplan. Detta gör att tolkningsmöjligheterna därmed blir fler (1995, s.135). Borg argumenterar vidare för hur de generella formuleringarna och begrepp som är samma för alla kursplaner i Lgr11 passar dåligt till slöjdämnets innehåll (2019b, s.42–43). Borg klassificerar kursplanen som otydlig innehållsfokuserad och tydligt resultatfokuserad (Ibid., s.42). På grund av likvärdighetarbetet var författarna tvungna att använda samma begrepp i alla kursplanetexter, vilket hon menar gav slöjdämnet liten eller ingen koppling till den egentliga verksamheten (Ibid., s.69).

”Kursplanens alltmer utslätade texter är styrdokument för undervisningen men ger ingen information om slöjdämnets filosofiska bakgrund eller pedagogiska grundtankar. Inte heller framhålla ämnets komplexitet och potential när det gäller att utveckla elevernas kunskaper och förmågor genom arbete med olika material. Den ämnesforskning som har publicerats kan inte få något större genomslag i styrdokumenten, när skrivningarna förväntas vara likartade för alla ämnen.” (2019b, s.69)

Slöjdlärare som utbildas idag kan ha obefintliga slöjdkunskaper sedan tidigare. Det kan räcka med att de genomgår 1,5 termins utbildning i både textil-, trä och metallslöjd för att bli behöriga att undervisa i grundskolan. Ämneskompetensen kan skilja sig åt oerhört (2019b s.73). Borg menar att detta kan vara begränsande för hur undervisning bedrivs eftersom läraren riktar in sin undervisning på det den behärskar. Slöjdlärarutbildarna var tidigare erfarna inom ämnet genom ett yrke, numera är de akademiska meriterna viktigare. Lärarutbildningarna har gått från en inriktning mot praktik till en mera teoretisk kunskap. Borg menar att det utvecklingen gör att studier i vetenskapliga texter viktigare, än handlings- och erfarenhetsbaserad kunskap (Ibid., s.75).

32

Aktörsnivå

Borg genomför en enkätstudie och intervjuer med slöjdlärare för att undersöka deltatagarperspektivet. I intervjuerna framkommer det att slöjdlärare i mycket liten utsträckning tar hänsyn till läroplanstexterna och att de istället utgår från sina egna föreställningar om ämnet (1995, s.136). Det finns en uppfattning hos lärarna att ämnets mål och inriktning ändå var densamma genom åren. Vilket leder till att lärarna inte ändrar sin undervisning i någon större grad. Borg menar att detta kan bero på olika saker, ensam position på skolan, generella formuleringar i kursplanen och vilken utbildning läraren fått.

Slöjdlärarna måste själva tolka och översätta generella begrepp till slöjdbegrepp för att kunna kommunicera med eleverna vad kunskapskraven kräver utifrån de olika värdeorden (2019b s.43).

”Mycket text med icke-slöjdspecifikt innehåll skymmer den komplicerade och krävande processen att visualisera och materialisera från början diffusa idéer. Den återspeglar inte alla de val och överväganden grundade på kunskaper om material och verktyg/redskap/tekniker som måste göras inför varje slöjdarbete. Inte heller kan en sådan text utreda hur eleverna kan mobilisera mod att skapa sina egna uttryck och utveckla förståelse för slöjd från andra tider och andra kulturer och låta sig inspireras av olika företeelser i samhället.” (2019b s.74)

Målen i slöjd beskriver vad eleverna ska kunna göra för att motsvara ett visst betyg utifrån kunskapskraven. Däremot menar Borg att det inte förklaras vilka kännetecken på kunskapskvalité som läraren ska känna igen i elevernas arbeten och prestationer. Lärarna utvecklar istället sina egna bedömningskriterier (2016c, s.91).

När det specifika ämnesspråket inte används i de styrdokument som ska vägleda och hjälpa en lärare, menar Borg att det i bedömningssituationer så skapas det problem. I kunskapskraven (Lgr 11 och Lgr 11 rev.) Kunskapsprogressionen uttrycks i kursplanen till exempel från enkel (betyg E) till utvecklad (betyg C) till välutvecklad (betyg A). Dessa värdebegrepp är gemensamma för alla ämnen. I en bedömningssituation av ett slöjdarbete menar Borg att detta kan leda till olika tolkningsmöjligheter. Enkel kan associeras till torftiga och obearbetade elevarbeten, men också till medvetet enkla och medvetet strama slöjdarbeten. En ”ämnesfärgad begreppsapparat” skulle lättare hantera dessa problem (2016c, s.104). Läraren behöver också kunna kommunicera med sina elever om vad som är bättre kvalitet och vad som anses ha ett större estetiskt värde. Ofta behöver läraren omformulera de generella formuleringarna till ämnesspecifikt språk för att det ska vara möjligt för eleverna att förstå. Nuvarande och reviderade kursplanen tillåter att lärare gör enskilda tolkningar av styrdokumenten, vilket vidare kan resultera i skillnader mellan skolor, medan bedömning och betygsättning av elevernas prestationer inte får variera (Ibid., 105 – 116).

Eftersom kursplaner är politiska dokument så är det svårt att använda dem som en källa till hur undervisningen ska gå till. Istället är de en källa till vad ämnet ska innehålla och vad som ska bedömas. Avsaknaden av läromedel för slöjdämnet lämnar dess utveckling till slöjdlärarens egna erfarenheter. Läromedel kan vara

33 förtydligande och fungera som ett stöd för läraren, men de kan också ha en insnävande effekt som läraren anser ha tolkningsföreträde (2019b s.70). Borg menar att slöjdlärare försöker att anpassa sig till snabba ändringar i betygsystemet, men föredrar att ändra så lite som möjligt, mest det som är nödvändigt utifrån sin individuella bedömning (2019b s.45).

6.3. Sammanfattning

Den reviderade kursplanen blir i sin helhet mindre omfattande och variationen av de analytiska begreppen minskas och texterna formuleras om för att genomgående använda ett analytiskt begrepp, reflektera. Min uppfattning är att texten i kursplanen förtydligas eftersom närbesläktade begrepp tas bort och ersätts av ett annat begrepp som kan tolkas ha ungefär samma betydelser.

Den komparativa ansatsen ger följande resultat, att den reviderade kursplanetexten behåller sin tidigare disposition och rubricering, men textmängden minskas från 1806 ord till 1471, vilket betyder att 335 ord har raderats från den reviderade kursplanen. I den komparativa tabellen (bilaga 1) visar resultatet att fler begrepp tas bort jämfört med begrepp som tillkommer. Det är svårt att tolka resultatet enbart utifrån begreppen, eftersom denna komparativa metod inte syftar till att sätta in begreppen i dess kursplanekontext eller var avgränsad till att vissa typer av begrepp.

Under textanalysen med induktiv ansats framkommer det en tydligare bild av vilka ändringarna är och därigenom den kontext som begreppen ingår i. Analysen generade åtta olika kategorier, vilka syftar till att beskriva ändringarna och de nya innehållet i den reviderade kursplanen. Textmässigt så är ändringarna av olika karaktär, omformuleringar, värdeförskjutningar, borttagande av text och begrepp eller tillagda begrepp. Miljö och hållbarhet får ett större utrymme i den reviderade kursplanen eftersom främjandet av en hållbar utveckling skrivs in i slöjdämnets syfte. Istället för att reflektera framåtsyftande skall eleverna reflektera bakåtsyftande utifrån en hållbarutveckling. Även i det centrala innehållet för alla årkurser läggs kategorin till som en ny rubrik och innehållet anpassas efter elevernas ålder. I den reviderade kursplanen förekommer begreppet digital endast en gång i kontexten att fungera som ett verktyg. I den nuvarande kursplanen förekom begreppet digital i kontexten att kombinera material och digitalteknik. Denna formulering är helt borttagen ur kursplanen. De analytiska begrepp som i nuvarande kursplanen varit många; tolka, analysera, värdera, omdömen och dokumentation ersätts av ett färre antal; resonera, reflektera och resonemang. I den nuvarande kursplanen finns begreppet dokumentera och syftar till att eleverna ska dokumentera sin arbetsprocess. Detta begrepp försvinner i den reviderade kursplanen och i analysen framkommer inte något motsvarande begrepp i texten. En central del av slöjdundervisningen är att framställa föremål. I syftestextens nya formulering tolkar jag det som att fokus på föremålet tas bort och ersätts med en mer processinriktad formulering jämfört med den nuvarande. Begreppet kunskaper kopplat till föremål och hantverkstekniker försvinner till förmån för att elever ska utveckla förmåga att arbeta med olika tekniker. Även inom denna kategori visar resultatet att det centrala innehållet anpassats till elevernas ålder. I den reviderade kursplanen ändras en formulering i kontexten kring elevernas möte med slöjdmaterialen i undervisningen. I den nya formuleringen ska elevernas nyfikenhet väckas inför materialen och därmed skulle texten kunna tolkas som mer uppfodrande i hur slöjdläraren ska

34 undervisa. I det centrala innehållet förekommer begreppsparet kombinera material nu under alla tre rubriker i olika former, från att tidigare bara förekommit under en rubrik. Begreppet kunskaper tas bort i den reviderade kursplanen och det blir genomgående en större användning av begreppet förmågor i dess ställe. Begreppet kunskaper förekommer endast på ett ställe i kursplanen, kopplat till säkerhets- och arbetsmiljöfrågor i slöjdarbetet. Kunskapskraven kortas ner betydligt i textmängd och resultatet av analysen visar att kraven sänks på elever i slutet av årskurs 6. Begreppet tolka förekommer inte längre i kunskapskraven och ett mindre antal värdeord förekommer i kunskapskraven.

Slöjdämnet påverkas av många olika faktorer på strukturell- och deltagarnivå kursplanen, språket, tolkningsmöjligheter, lärarens ensamarbete, lärarens ämneskunskaper, läroplansmodeller, slöjdlärarutbildningen, politisk styrning och avsaknad av läromedel. Komplexiteten i framtagandet av en kursplan är stor och lite vet man som aktör i slöjdsalen om de syften och pedagogiska idéer som ligger till grund för de slöjdämnets kursplanetexter. Borg pekar i sin forskning på begränsande eller utvecklade faktorer kring Lgr11 som kan påverka slöjdämnet både kortsiktigt och långsiktigt perspektiv.

35

7. Diskussion

I detta avsnitt kommer jag att diskutera mitt resultat, min metod och teoretiska utgångspunkter. Mina egna reflektioner, tolkningar och åsikter blandas med det resultat eller frånvaro av resultat som jag har kommit fram till.

7.1. Resultatdiskussion

Mitt inledande intresse, att ta reda på vad som ändrats i kursplanen i slöjd startade i ett egenintresse. Jag ville tolka kursplanen utifrån ett lärarperspektiv eftersom vi under höstterminen 2021 ska implementera den reviderade kursplanen i undervisninspraktiken. Detta färgade min undersökning till en början, men under undersökningens gång har min kunskap om kursplaner ökat och den komplexitet av nivåer som påverkar vad kursplaner innehåller och vilka konsekvenserna kan vara för slöjdämnet.

Kursplanetexternas reformer följer samhällsutvecklingen och de politiska drivkrafter som står på agendan. Den forskning och litteratur som utgjort min data för undersökningen berör både politik och samhällsutveckling och att vi som individer ingår i detta sammanhang och färgas genom social interaktion. Därför har det varit viktigt i läsning och analys av data och litteratur att anta ett socialkonstruktivistiskt perspektiv eftersom min tolkning inte kan skilja sig från det samhälle som jag har blivit präglad av. Kunskaper om läroplansteoretisk forskning har fungerat som en teori ur vilken jag kan förstått data som varit aktuell i min analys och för att problematisera och bredda resultatet av min textanalys. Resultatet av den induktiva och komparativa analysen av kursplanetexterna vidgas och får ett kontextuellt sammanhang genom läroplansteoretiska kunskaper eftersom den belyser olika nivåer och perspektiv ur vilka man kan veta vilka konsekvenserna kan vara för slöjdämnet.

I en första läsning den reviderade kursplanen upplevde jag formuleringarna som tydligare jämfört med den nuvarande kursplanen. Detta stämmer även med mitt resultat i analysen med komparativ ansats (bilaga 1) eftersom antalet begrepp begränsas och textmängden minskas ner. Om jag däremot placerar kursplanetexten i en läroplansteoretisk kontext utvecklar sig komplexiteten om vilka konsekvenser kursplanetexternas formuleringar kan ha på slöjdämnet, vilket jag kommer diskutera längre ner i avsnittet.

I den nuvarande kursplanen för slöjd Lgr11 förekommer det flera analytiska begrepp

tolka, analysera och värdera i det centrala innehållet och i kunskapskraven. Jag har

själv upplevt begreppen som ganska förvirrande och ännu mer inför eleverna i undervisningen. I den reviderade kursplanen tas dessa begrepp bort helt och ersätts istället av att reflektera, reflektion och resonemang. Det återstår dock att analysera var begreppet reflektera innebär jämförelsevis med de tidigare begreppen. Begreppet kanske bara innebär en nyansförskjutning och förenkling av texten, men som i undervisningspraktiken inte innebär mer än att antalet begrepp läraren behöver förklara minskar komplexiteten. Historisk så redogör Borg för att språket i kursplanerna förändas och blir mer och mer generellt, vilket ökar tolkningsmöjligheter och begreppen passar dåligt till slöjdämnets innehåll som borde beskriva en handlingsburen kunskap (1995, s.35) (2019b s.42–43). Borg var själv ansvarig för skrivargruppen under framtagandet av kursplanen i slöjd Lgr11

36 på uppdrag av Skolverket. Hon redogör för de begränsningar som uppstod under arbetet, alltså den gemensamma form och de gemensamma formuleringar alla kursplaner skulle ha på grund av att Skolverket hade i uppdrag att fokusera på likvärdighetsarbete (2019b, s.69). Rubriken centralt innehåll var ny för Lgr11 och syftade att tillföra en tydligare ämnesinnehåll, men skrivargruppen fick förhålla sig till att bara skiva i punktform och inte använda verb, vilket begränsade möjligheterna för författarna att beskriva slöjdämnet (2019b, s.42–43).

Till viss del blir motsättningen mellan ett tydligt ämnesinnehåll och det generella språket synligt i min induktiva analys. I kategori 5: Framställa föremål och hantverk, framkommer det att elever i åk 1–3 till exempel ska möta ”Enkla former av några

hantverkstekniker” (Lgr 11, s.2) i undervisningen, sedan följer exempel på vilka

hantverkstekniker. I den reviderade kursplanen är formuleringen snarlik, men det ges inga exempel på vilka hantverkstekniker. Elever i årskurs 7–9 ska i undervisningen möta ”Utvecklade former av hantverkstekniker” (Ibid., s.2), samma formulering i den reviderade kursplanen och även här tas exempel på vilka hantverkstekniker bort. Att ta bort ämnesinnehåll genom att radera exempel på vilka hantverkstekniker gör att den reviderade kursplanen Lgr 11 tar ett steg tillbaka mot den otydliga kursplan som Lgr11 var en motreaktion på (Borg 2016b, s.41).

Slöjdlärarna som ska tolka kursplaner borde vara mer informerade om textförfattarnas bakomliggande agenda och vision. Det verkar finnas ett stort glapp mellan de olika nivåerna och aktörerna i vilka kursplanen författas och tolkas. Uppdragsgivarna har ett syfte med den nya kursplanen, anlitade ämnesexperter har en annan vision med begränsade medel i form av ett generellt språkbruk och tolkande lärare har olika förutsättningar beroende av ensamarbete, ämneskunskaper, personliga erfarenheter, lärarutbildning med mera. Och alla dessa aspekter påverkar hur läraren tolkar kursplanen och undervisar, samt bedömer eleverna. Slutligen ska alla elever betygsättas likvärdigt. Borg har ju i sin forskning genom att intervjua slöjdlärare kommit fram till ett resultat att lärarna inte ändrar sin undervisning i någon stor omfattning trots att kursplanerna ändras (Borg 1995). I den nationella ämnesutvärderingen av slöjd framkommer att slöjdlärare uppfattar Lgr11 som tydligare planeringsredskap, men samtidigt framkommer det att lärare i mycket liten utsträckning är benägna att ändra sin undervisning (Skolverket 2015, s.86–87).

Slöjdens kursplan kan studeras ur både strukturell- och deltagarnivå, vilka påverkar varandra och ger konsekvenser för slöjdämnet och kan vara både positiva och negativa för slöjdämnets utveckling. Den reviderade kursplanens textmängd kortas ner, begrepp tas bort och nya tillkommer, omformuleringar förtydligar eller förskjuter innehållet. Hållbarhet och miljö tar en mer framträdande roll i kursplanen och ålderanpassning blir synlig i det centrala innehållet och kunskapskraven. En stor del av det centrala innehållet som beskrev slöjdens estetiska och kulturella uttrycksformer, raderas helt och ersätts med en mer generell beskrivning. De bakomliggande visionerna för slöjdämnet på en strukturellnivå förmedlas inte till de tolkande slöjdlärarna på en deltagarnivå, vilka kommer möta en reviderad kursplan med samma generella språk som i den nuvarande kursplanen. Ett språk som till stor del gör att slöjdens ämnesinnehåll förblir otydligt och även gör den svårtolkad. Å andra sidan kan denna otydlighet öppna upp för olika tolkningar på deltagarnivå, vilket kan bjuda in till kreativitet för slöjdläraren. Den sista meningen tar mig tillbaka till min inledande upplevelse av kursplanen som ett begränsande

37 styrdokument. Nu kan jag istället välja att se möjligheter i den text som egentligen brister i att kommunicera ett tydligt ämnesinnehåll.

7.2. Metoddiskussion

Att göra en kvalitativ textanalys med både komparativ och induktiv ansats var från början styrt av ett egenintresse eftersom jag arbetar som textilsslöjdlärare. Samtidigt finns det i nuläget ingen forskning av den reviderade kursplanen i slöjd och därför är min förhoppning att min undersökning kan vara ett första steg. Mitt socialkonstruktivistiska perspektiv är viktigt för undersökningen för att det inte är möjligt att analysera en kursplan, utan att ta i beaktande att texten jag läser är ett resultat av ett samhälle som ständigt skiftat och politiska intressen som påverkat, ner till slöjdläraren som slutligen ska tolka kursplanen och undervisa om dess innehåll. Även jag själv ingår i alla olika system och påverkas som individ, vilket med säkert har färgat min undersökning.

Valet av metod hänger ihop med mitt syfte och den första frågeställningen; vilka är

förändringarna i den reviderade kursplanen för slöjd Lgr11 jämfört med den nuvarande kursplanen för slöjd Lgr11? För att få fram ett resultat om det nya

innehållet i den reviderade kursplanen behövde jag en metod som jämförde kursplanerna och för att få ett resultat om både textmängd och nytt innehåll så föll valet på att båda ha en komparativ och en induktiv ansats. Den komparativa ansatsen har kvantitativa drag i och med att den syftar till att räkna och mäta. Under arbetets gång har jag haft problem med att utveckla frågeställningen och därmed fördjupa mitt resultat. Till sist var det min kursansvariga på högskolan som rådde mig att ställa mitt resultat i relation till Kajsa Borgs tidigare forskning och erfarenhet och