Examensarbete
Grundnivå
Slöjdlärare möter slöjdforskare
Kvalitativ jämförande studie av slöjdens kursplaner Lgr11
Författare: Kajsa Boklund Handledare: Nicola Nerström Examinator: Jörgen Dimenäs
Ämne/huvudområde: Slöjdpedagogik Kurskod: GPG22K
Poäng: 15
Examinationsdatum: 14/1/2021
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet. Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
2
Abstract:
Kursplaner revideras kontinuerligt och det innebär att lärare behöver tolka kursplaner på nytt. Min startpunkt för undersökningen är utifrån ett personligt intresse, men allt eftersom arbetet har fortskridit, så har min kunskap om komplexiteten bakom kursplanens texter vecklat ut sig. Syftet med denna kvalitativa undersökning är att ta reda på vad skillnaderna är i den reviderade kursplanen jämfört med den nuvarande kursplanen i slöjd och att placera kursplanen i en större kontext för att se vilka konsekvenserna kan vara för slöjdämnet. I delar av metod, analys och diskussion har jag tagit ett socialkonstruktivistiskt perspektiv och kunskap om läroplansteori har fungerat som en teori ur vilken jag kan förstå kursplanetexternas koppling till samhälle och politik. Genom att använda både en komparativ och induktiv ansats under textanalysen av de två kursplanerna syftar undersökningen till att få ett resultat om det nya innehållet. Den komparativa analysens resultat visar att i den reviderade kursplanen Lgr11 har antalet ord minskat från 1806 till 1471, samt vilket innehåll som förvinner eller tillkommer i form av begrepp och ämnesinnehåll. Den induktiva ansatsens resultat genererade åtta kategorier, vilka berör det nya innehållet i den reviderade kursplanen med ett jämförande med den nuvarande kursplanen Lgr11. Därefter genomförde jag en analys av utvalda delar av Kajsa Borgs forskning för att vidga perspektivet runt kursplanetexten. Efter noggrann läsning fann jag att slöjdens kursplan kan studeras ur både strukturell- och deltagarnivå, vilka påverkar varandra och ger konsekvenser för slöjdämnet, vilka kan vara både positiva och negativa för slöjdämnets utveckling. Den reviderade kursplanens textmängd kortas ner, begrepp tas bort och nya tillkommer, omformuleringar förtydligar eller förskjuter innehållet. Hållbarhet och miljö tar en mer framträdande roll i kursplanen och ålderanpassning blir synlig i det centrala innehållet och kunskapskraven. En stor del av det centrala innehållet som beskrev slöjdens estetiska och kulturella uttrycksformer, raderas helt och ersätts med en mer generell beskrivning. De bakomliggande visionerna för slöjdämnet på en strukturellnivå förmedlas inte till de tolkande slöjdlärarna på en deltagarnivå, vilka kommer möta en reviderad kursplan med samma generella språk som i den nuvarande kursplanen. Ett språk som till stor del gör att slöjdens ämnesinnehåll förblir otydligt och detta gör den även svårtolkad. Å andra sidan kan denna otydlighet öppna upp för olika tolkningar på deltagarnivå, vilket kan bjuda in till kreativitet för slöjdläraren.
Nyckelord:
3
Innehåll
1. Inledning ... 5
2. Bakgrund ... 6
2.1. Vad är slöjd? ... 6
2.2. Slöjden etablerar sig som skolämne ... 6
2.3. Slöjdens reviderade kursplan ... 8
2.4. Värdet på handlingsburen kunskap ... 9
3. Syfte och frågeställning... 11
4. Litteraturöversikt ... 12
4.1. Teoretiskt perspektiv ... 12
4.2. Läroplansteori ... 12
4.3. Tidigare slöjdforskning ... 12
4.4. Slöjdens kursplaner i förändring från Lgr62 - Lgr11 ... 13
4.5. Skolverket reviderar kursplanen i slöjd Lgr11 ... 16
4.6. Sammanfattning ... 17
5. Metod ... 18
5.1. Metodologiska utgångspunkter ... 18
5.2. Kvalitativ textanalys... 18
5.2.1. Komparativ ansats (Steg 1) ... 18
5.2.2. Induktiv ansats (Steg 2) ... 19
5.2.3. Tidigare forskning (Steg 3) ... 19
5.3. Urval av texter ... 19
5.6. Trovärdighet ... 20
5.7. Forskningsetiska aspekter ... 20
6. Analys och resultat ... 21
6.1. Komparativ ansats (Steg 1) ... 21
6.2. Induktiv ansats (steg 2) ... 21
Kategori 1. Hållbarhet och miljö ... 22
Kategori 2. Digitalisering ... 23
Kategori 3. Analytiska kunskaper och förmågor ... 24
Kategori 4. Dokumentation ... 26
Kategori 5. Framställa föremål och hantverk ... 26
Kategori 6. Kombinera material ... 27
Kategori 7. Kunskap och förmågor ... 28
4
6.4. Tidigare forskning (steg 3) ... 30
Strukturellnivå ... 31 Aktörsnivå ... 32 6.3. Sammanfattning ... 33 7. Diskussion ... 35 7.1. Resultatdiskussion ... 35 7.2. Metoddiskussion ... 37 8. Sammanfattning ... 39
9. Förslag på framtida forskning ... 40
Referenser ... 41
5
1. Inledning
Mitt intresse för slöjdämnet har sin start i mitt ursprungliga yrkesval, konstnär. Jag har arbetat med både symaskin, sax, pensel, hammare, tråd, tusch och penna som verktyg för att uttrycka mig i de material som intresserat mig. Det textila materialet har varit en konstant följeslagare genom årens lopp som jag format utifrån olika konstnärliga eller hantverksmässiga syften. Det kan ha varit ett fantasifullt plagg för att råda bot på bristen av flärd i kommersiella butiker. Det kan ha varit textila fragment som en del av en konstnärlig installation. Det kan ha varit formandet av kramkuddar i en krävande designprocess. Det kan ha varit en virkad kroppsstrumpa till en fotopresentation. Det kan ha varit oräkneliga timmar med tidskrävande textila hantverkstekniker som broderi, gouffrering, växtfärgning och handsömnad. Händerna har alltid varit mitt främsta verktyg.
Nu har jag gjort ett andra yrkesval, slöjdlärare, utifrån en personlig föreställning om att jag som slöjdlärare ska inspirera eleverna till att upptäcka sin skapandeförmåga genom att arbeta praktiskt direkt i material. En önskan om att eleverna, liksom jag gjorde, får ett tillfälle att uttrycka sin kreativitet och de blir mer medvetna både som konsumenter och som medborgare på planeten jorden. I skrivande stund har jag varit yrkesaktiv textilslöjdslärare i två år. Det har varit en spännande och turbulent resa hittills. Jag har betydligt mer kunskap om slöjdämnet i skolan nu och inser vilken unik ställning ämnet har i skolan i internationella jämförelser där det inte förekommer likande undervisning förutom i Norden.
Den frihet jag har i rollen som konstnär krockar med de styrdokument som jag nu ämnar följa och tolka, samtidigt skapar de en nödvändig ram inom vilken kreativitet kan råda. Jag antar att det är den krocken som har väckt mitt intresse för att fördjupa mig i slöjdämnets kursplanetexter. Jag vill på ett personligt plan förstå hur jag kan samarbeta med den, istället för att känna mig begränsad av den. I och med att Skolverket lämnat in ett förslag på en reviderad kursplan i slöjd till regeringen, vilken kommer beslutas om 2020, så tog jag uppsatstillfället till att bredda min kunskap om kursplanen i slöjd.
Ett namn som ständigt dök upp under mina efterforskningar inom den akademiska slöjdforskningen var, Kajsa Borg. På hennes hemsida kunde jag läsa att hon sedan 2008 är docent i pedagogik. Hennes forskning är inriktad mot slöjddidaktisk forskning, läroplansteori och bedömningsfrågor. Hon har även arbetat för Skolverket som ämnesexpert i samband med framtagandet av kursplanetexter och bedömningsstöd för slöjdämnet till Lgr-11 (Borg). Hon och jag fick även tillfälle att träffas under våren 2020 då det visade sig att jag befann mig i samma stad som hon bodde i. Under en utomhusfika på Coronaavstånd samtalade vi om slöjdämnet ur olika perspektiv.
6
2. Bakgrund
I detta avsnitt kommer jag ge en kort introduktion om vad slöjd är i en skolkontext och historik kring två förgrundsgestalter som utvecklat och befäst slöjdundervisningen i skolan. Jag har valt att inte vara för detaljerad eftersom ett sådant referat skulle ta alltför stor plats i uppsatsen. Slöjdämnets reviderade kursplan står nu inför att implementeras i skolan under höstterminen 2021 och Skolverket ger en förklaring till varför. Det finns historiskt en hierarkisk uppdelning mellan teoretisk och praktisk kunskap som påverkar hur man i allmänt tal värderar slöjdundervisningen i skolan (Liedman 2001, s.83).
2.1. Vad är slöjd?
Begreppet slöjd kan man hänvisa till gamla fornnordiska uttryck som slögher eller slöghth som betyder slug, kunnig, händig, flitighet, hantverksskicklighet och konstfärdighet. Begreppets innebörd varierar i olika kulturer och tider och förekommer på olika nivåer i samhället. Det kan röra sig om husbehovsslöjd, yrkesmässigt slöjdande eller konstnärligt slöjdande (Hartman 2014, s.12). I en rapport om Slöjdforskning i Norden, presenterar Kajsa Borg slöjden som en hantverkstradition vilken är en erfarenhetsbaserad och handlingsburen kunskap, vilken muntligen spridits sedan lång tid tillbaka i tiden (2016, s.7). I en skolkontext definierar Hartman begreppet slöjd som ett samlingsnamn för olika material och tekniker som används i undervisning och lärande, så kallad pedagogisk slöjd eller skolslöjd (2014, s.12). Syftet med den pedagogiska slöjden har från starten varit och anses än idag vara att ”skola hand och tanke” (Ibid., s.13). Det är den senare betydelsen av begreppet slöjd jag syftar på i denna uppsats.
2.2. Slöjden etablerar sig som skolämne
Innan slöjden pedagogiserades förekom det olika inrättningar där barn fick lära sig olika hantverk. Under 1600-talet förekommer det så kallade barnhus och syftet med dessa var att hålla barnen borta från gatan och ge dem kunskap om något yrke som de senare kunde försörja sig av. Detta fortsatte under 1700-talet, men nu infördes även ett uppfostrande perspektiv på hantverkande, ”att vänja barnen vid arbete och lära dem tycka om det” (Thorbjörnsson 2014, s.35–36). Teorierna kring pedagogik och utbildning fanns, men de var fortfarande långt ifrån klassrummets praktik i Sverige. Den svenska skolslöjdens varande och utveckling har gjort Sverige känt internationellt ur ett historiskt perspektiv på grund av dess engagerade pionjärer (Hartman 2014, s.9). Slöjdämnet blev obligatoriskt 1955 och eleverna mötte slöjdundervisningen regelbundet från årskurs 3 till att den obligatoriska skolan slutade. Eftersom ämnet tidigare saknat en akademisk koppling byggde den inte på forskning och vetenskaplighet. Ämnet påverkades av vilka som var företrädare, politiska beslut, teknikutveckling och pedagogiska trender (Borg, 2016b, s.31). Traditionellt så var det en uppdelning mellan flick- och pojkslöjd ända fram tills införandet av 1969 års läroplan då politiska jämställdhetsvisioner påverkade utformningen. De två inriktningarna, textil och trä slogs ihop med metallslöjd under en kursplan, slöjd och därmed undervisades flickor och pojkar i blandade grupper både i textil, trä och metallslöjd (Borg 2014, s.137–138).
7 Slöjd som ett eget skolämne var alltså en svensk uppfinning som utvecklades av två pionjärer. Den ena var Otto Salomon (1849–1907). Salomon arbetade under flera år som outbildad folkskollärare vid slöjdskolan för pojkar på Nääs. Där skrev han sin första skrift om skolslöjd och reste bland annat till Finland för att influeras av den finska folkskolans fader, Uno Cygneus. Salomon studerade flitigt de stora pedagogernas arbeten och skaffade sig ett stort kunnande om filosofi, psykologi och pedagogik. Utifrån sin nya kunskap arbetade han hårt för att driva igenom visionen om slöjd i folkskolan, samt att slöjden skulle fungera som ett formellt bildningsinstrument (Thorbjörnsson 2014, s.83–85). Salomon kritiserade formalistiska skolan för att enbart arbete med de teoretiska förmågorna eftersom detta åsidosatte den praktiska kunskapen och kroppensbehov. Lundgren redogör för Salomons utgångspunkt; att alla föds med olika förmågor och syftet med god utbildning är att väcka och utveckla dessa förmågor (2017, s.324). Salomon var föreståndare för slöjdlärarseminariet på Nääs som inrättades 1875 och han höll många föreläsningar och skrev artiklar om nyttan med pedagogisk slöjd i skolan. Han reste och spred sina böcker och tankar internationellt och blev ofta inbjuden att delta i konferenser, seminarier och hålla föredrag (Thorbjörnsson 2014, s.84). Man skulle kunna säga att de pedagogiska idéer Salomon verkade för var en reaktion mot den teoretiska faktainlärning som var vanlig för tiden och såg slöjdundervisningen som ett komplement därför att undervisningen skulle vara individualiserad och inriktad på självverksamhet, alltså att barnet skulle bygga upp kunskaper och färdigheter genom sina egna erfarenheter och iakttagelser (Ibid., s.86). Slöjdundervisningen var under den här tiden frivillig och uppdelad mellan flick- och pojkslöjd kopplat till slöjdmaterialen.
Den andra pionjären, Hulda Lundin (1847–1921), skapade grunden för en organiserad flickslöjdsundervisning i Sverige. Hennes modell för vad och hur som skulle tillverkas i slöjden har påverkat generationer av flickor i slöjdundervisning. Ur ett historiskt perspektiv så har flickors roll till största del varit att vårda och tillverka produkter som rör det textila materialen i hemmen och under flickors uppväxt lärde de äldre generationerna de yngre långt innan skolan tog tag i slöjdundervisningen (Trotzig 2014, s.42–43). Lundin själv växte upp i en skräddarfamilj, men valde själv att bli lärarinna i folkskolan. Tidigt i sin lärarkarriär besökte hon systrarna Schallenfeldt i Berlin, vars slöjdseminarium var välbesökta och kända i slöjdundervisningskretsar. Där fick Lundin inspiration, men ställde sig kritisk till deras pedagogiska katederundervisnings metod, eleverna var tvungna att arbeta i samma takt och de skickligaste eleverna fick vänta på de långsamma. Systrarna hade en genomtänkt metod för undervisningen och insåg tidigt att teoretisk kunskap var viktig för att ge ämnet skolmässig status. Lundin anordnade efter sin resa kurser för lärarinnor i Stockholm och snart blev hennes metod allenarådande (Ibid., s.52–53). 1892 kom hennes bok ut ”Handledning i metodisk undervisning i kvinnlig slöjd” och det finns detaljerade planer för hur man kan dela upp momenten i olika klasser. Momenten går från det enkla till det svåra, progressivt och modellerna är enkla, rena och utan utsmyckningar. Samtidens värderingar och katekesundervisning om vad som ansågs passa att undervisa flickor i påverkade undervisningens innehåll. Kvinnor skulle vara flärdfria och enkla (Ibid., s.54). Lundins slöjdundervisning för flickor dominerade i Sverige och därför var undervisningen likartad i landet. Hennes entreprenörskap och målmedvetna arbete för att sprida sin metod lyckades dels för att hon tog emot studerande från hela landet
8 till hennes slöjdseminarium, liksom hennes texter om undervisningen i slöjd (Ibid., s.57).
Det fanns självklart många andra samtida och efterföljande personer både i Sverige och internationellt som utvecklade slöjdämnet vidare till det som vi har i dagens skola, men jag anser att Salomon och Lundin utgör de två viktigaste eftersom deras grundliga arbete har befäst slöjdundervisningens varande i skolan och arvet efter dem kan fortfarande vara märkbart i slöjdsalen.
2.3. Slöjdens reviderade kursplan
I skrivande stund har regeringen tagit beslut om att anta den reviderade kursplanen i slöjd som tidigare legat som förslag till regeringen (Skolverket 2019a). Kursplanen ska implementeras under höstterminen 2021. Detta innebär förändringar för hur undervisning, bedömning och betygsättning ska planeras och utföras av oss slöjdlärare. Vilka ändringarna är redogör Skolverket mer detaljerat för i sin regeringsredovisning av ändringsförslag (2019c). Skolverket har utifrån en grundlig inventering och analys identifierat ändringsbehov i både kurs och ämnesplaner för grundskola och gymnasiet. Man har involverat både lärare, forskare och andra aktörer. Förslaget har varit ute på remiss och senare omarbetats. Utifrån Skolverkets problembild så anser de att responsen i stort sett stämt överens med den problembild Skolverket har (Ibid., s.2). Detta arbete har omarbetats och ändringarna sammanfattas enligt följande; fakta och förståelse ska betonas tydligare, det centrala innehållet anpassas när det gäller omfattning, konkretionsgrad och progression och slutligen ska kunskapskraven bli mindre omfattande och detaljerade (Ibid., s.3).
Varför ändras ens kursplanerna? Det var en av mina första frågor och ingångar in i uppsatsskrivningen. Göran Linde är professor i pedagogik och ger i sin bok; Det ska ni veta! en introduktion till läroplansteori. Han menar att; ”eftersom samhället och skolan är levande organismer, så är det viktigt att kursplaner bör revideras med jämna mellanrum för att behålla sin aktualitet” (2006, s.94). När jag fördjupade mig mer i ämnet insåg jag att även om kursplanetexter kan upplevas som enkelt formulerade vid en första anblick, så framkommer samtidigt komplexiteten i arbetet bakom texterna och en frånvaro av syftet med hur texterna är formulerade. Varför de ser ut som de gör? Vem som har författat dem? Vilket politiskt inflytande har påverkat texterna? Hur tolkas de av lärare? Hur mottas de av eleverna i undervisningen? Borg menar att;
”Alla läro- och kursplaner bygger på vissa grundantaganden samt pedagogiska och/eller politiska ideal och kan läroplansteoretiskt kategoriseras på olika sätt. Slöjdämnets kursplanetexter blir viktiga som forskningsobjekt när det gäller att studera ämnet och spåra förändringar över tid eftersom formuleringarna manifesterar skillnader i både ämnesmässig, pedagogisk och politisk ambition.” (Borg 2016b, s.32).
Medlemmar i olika slöjdforum på Facebook och andra online-plattformar har under hösten 2019 fört många diskussioner om hur den reviderade kursplanen kan tolkas och vad den kommer innebära för undervisningen och eleverna. Tolkningarna skiljer sig åt och speglar nog ganska väl hur generella ordval och formuleringar i den reviderade kursplanen kan tolkas eftersom språket i den inte är ämnesspecifikt. Detta diskuterade även jag och Kajsa Borg under vår fika i våras. Hon ansåg att det
9 generella språkbruket i kursplanen ställde till problem för hur den kan tolkas i praktiska ämnen. Ett direktiv Skolverket gav under framtagandet av Lgr 11 var att ämnesexperterna inte var tillåtna att använda sig av verb i det centrala innehållet, vilket krockar med ett praktiskt ämne där en stor del av undervisningen handlar om görande.
2.4. Värdet på handlingsburen kunskap
Slöjden har en unik plats som ämne i den svenska skolan. Dess vara eller icke vara diskuteras ibland i den allmänna debatten och kan röra upp starka åsikter och känslor för och emot. Alla människor som gått grundskolan i Sverige har en kollektiv erfarenhet av att slöjda olika föremål i skolan. Min karriär som konstnär stärktes av vetskapen om att kunskap om görande fanns som ett skolämne och det var i slöjd- och bildsalarna jag trivdes allra bäst under grundskolan.
I våras ifrågasattes slöjdämnet under ett satiriskt tv-program under bästa sändningstid. Under programmet kallades slöjd för ”meningslöst pyssel” och programledaren, Kristoffer Appelqvist, skojade om att starta och driva en hatkampanj som gick ut på att stoppa slöjdundervisningen till förmån för ämnet svenska (Svenska Nyheter 2020). Gensvaret från engagerade slöjdlärare lät inte vänta på sig och bland annat Konstfacks rektor, Maria Lantz, gav svar på det förenklade uttalandet och framhöll istället slöjdämnets samtida och unika ställning som enligt henne bottnar i att tillgodose framtida designers, lyfta hållbarhet och miljö, materialkunskap och konsument- och producentkunskap. Hon framhöll även aspekten att traditionell kunskapssyn gör att den praktiska slöjden har en lägre status än till exempel svenska och matte, vilka då tillhör den teoretiska kunskapssynen. Lantz kallar slöjdämnet för ett ”mobbat barn” (Lundin 2020).
Historiskt så har det funnits en tydlig uppdelning mellan praktisk och teoretisk kunskap som hela det västerländska skolsystemet än i dag är färgat av, en uppdelning som anhängare av pragmatismen gjorde upp med. Den mest kände pragmatiker, John Dewey hade stort inflytande på vårt västerländska skolsystem under 1900 talet. Han menar förenklat att allt tänkande utgår från handling, att handling och reflektion är förenade (Gustavsson 2004, s.10–11). Denna historiska aspekt tar även Borg upp som en viktig brytpunkt i sin avhandling (2001, s.151).
Sven-Eric Liedman, professor i idé och lärdomshistoria, tar sig an frågan om vad kunskap är och belyser frågan ur flera olika perspektiv. Han redogör bland annat för den kategorisering eller indelning av kunskap som förs, om det finns en åtskillnad mellan teoretisk och praktisk kunskap. I boken är en central tes att alla sysselsättningar är praktiska, därför menar han att det inte går att dra en tydlig linje däremellan och menar att inget arbete är enbart teoretiskt, utan att vi arbetar alla med kroppen (2001, s.41). Även Kajsa Borg menar att indelningen av begreppen praktisk och teoretisk kunskap ger en onyanserad bild som endast används i dagligt språkbruk (2001, s.149). Liedman menar vidare att denna gräns är problematisk på grund av att den speglar en klassindelning av samhället, mer än att bara beskriva kunskapen (2001, s.83). Utifrån detta beskriver Liedman vidare hur uttrycken "handens arbete” eller ”manuellt arbete” används mindre och mindre i ett samhälle där fokus ligger mer på teknologi och därför anses handen vara oskolad (2001, s.173). Hela kroppen skulle kunna betraktas som ett redskap med en uppsättning av
10 olika redskap. En ettårings pincettgrepp förtydligar kanske det första verktyg med precision som vi människor kommer ha praktisk användning av. Vem är det då som är hantverkaren? (Liedman 2001, s.172). Redogör för en verktygshierarki, i botten finns kroppens verktyg, som handen, foten och sinnena. I toppen finns de instrument och maskiner som förutsätter både teknologiska och naturvetenskapliga insikter. Denna hierarki speglar människans utveckling, men det behöver nödvändigtvis inte vara en utveckling mot det bättre (Ibid., s.173).
I kursplanen och i kommentarmaterial för slöjd redogör Skolverket för ståndpunkten att det inte finns en tydlig skillnad mellan praktisk och teoretisk kunskap. Utan betonar istället utgångspunkten ”manuellt och intellektuellt arbete i förening”. En kombinerad kunskapsform som ger utrymme för både det praktiska och det teoretiska (Skolverket 2017) (Skolverket 2011). Borg kommer till en konklusion att det inte är möjligt att definiera vad som är praktisk, teoretisk eller tyst kunskap i slöjdundervisningen. Kunskap kan beskrivas, tolkas, förklaras och tillämpas på många olika sätt. Kunskap som inte kan verbaliseras, kan ändå synliggöras. Arbetsprocessen är synlig och resultatet i form av ett slöjdföremål kan värderas utifrån rådande normer (2001, s.168–170).
I grunden styrs läroplanens innehåll av vad som uppfattas och erkänns som god och viktig kunskap i ett samhälle vid den aktuella tidpunkten. En viktig del i läroplansteorin är att synliggöra de ständiga förskjutningar och förändringar som olika läroplaner baserar sina urval på, vilka kan vara både medvetna och omedvetna. Vilken kunskap eleverna ska möta i slöjdundervisningen leder vidare till att analysera vad som ändras i kursplanen genom att jämföra kursplanen i slöjd Lgr11 med den reviderade kursplanen i slöjd Lgr 11 och hur resultatet kan kopplas ihop med Kajsa Borgs tidigare forskning och erfarenhet. I denna uppsats syftar jag till att fördjupa mig i den reviderade kursplanen Lgr11 för att analysera vilka ändringarna är jämfört med den nuvarande kursplanen Lgr11 och placera kursplanen och förändringarna i en större kontext genom att ta stöd i Kajsa Borgs forskning och bilda en uppfattning om vilka konsekvenser kursplaner kan ha på slöjdämnet.
11
3. Syfte och frågeställning
Syftet med undersökningen är att jämföra den nuvarande och den reviderade kursplanen i slöjd för att få vetskap om vilka förändringarna är, samt att förstå vilka konsekvenser kursplanens innehåll kan ha för slöjdämnet. Jag tar stöd i en framträdande slöjdforskares erfarenheter, vars läroplansteoretiska forskning synliggjort förskjutningar och förändringar i slöjdens kursplanetexter historiskt och politiskt, samt hur förändringar samverkar och motverkar varandra på olika nivåer.
1. Vilka är förändringarna i den reviderade kursplanen för slöjd Lgr11 jämfört med den nuvarande kursplanen för slöjd Lgr11?
2. Vilka konsekvenser för slöjdämnet på deltagar- och strukturellnivå framträder i Kajsa Borgs forskning?
12
4. Litteraturöversikt
I detta avsnitt kommer jag att redogöra för den litteratur som har haft betydelse för skrivandet av denna uppsats. Jag börjar med att redogöra för det teoretiska perspektiv jag haft under läsning av litteratur, analys, tolkning av resultat och diskussion. Majoriteten av den forskning jag refererar till bygger på läroplansteoretisk forskning därför var det nödvändigt för min undersökning att ta reda på vad det innebär. Sedan följer en kort generell översikt över den forskning som finns inom slöjdområdet. Jag har bara berört en liten del och avgränsat mig till den forskning som har producerats i Sverige. Kajsa Borgs forskning ger jag ett större utrymme i detta avsnitt eftersom det är utifrån hennes forskning och erfarenhet som jag vill diskutera mitt resultat. Hennes tidigare forskning ger även en historisk kontext till den undersökning jag ska göra.
4.1. Teoretiskt perspektiv
Med ett socialkonstruktivistiskt perspektiv tänker man sig att varje system, varje grupp, varje individ i sin tid konstruerar sin egen sociala verklighet, beroende på vilka omständigheter man lever under. Det betyder att läroplanstexter och de intentioner som ligger till grund för texterna tolkas på olika nivåer och i sista hand av den enskilde läraren. Denne utgör även grunden för den undervisning som eleverna får ta del av. Inom den samhällsvetenskapliga forskningen riktar forskaren fokus på människor och deras socialt konstruerade samhälle (Bryman, s.477). I min undersökning har det därför varit viktigt att anta det perspektivet. En kvalitativ innehållsanalys behöver en kontextuell förståelse (Ibid., s.479). Ändringar som görs i kursplanen har ur detta perspektiv både historiska, sociala och kulturella faktorer.
4.2. Läroplansteori
Läroplansteorin utvecklades med basen i ramfaktorteorin till att analysera skolans relation till samhället, skolans styrning och läroplaner och undervisning i klassrummet. Den svenska läroplansforskningen har hämtat inflytande från olika länder, mycket av inspirationen kommer från USA. I takt med att utbildning organiseras växer behovet av en läroplan fram. Redan under antiken fanns de första tendenserna till att organisera ett kunskapsområde. I grunden så styrs läroplanens innehåll av vad som uppfattas och erkänns som god och viktig kunskap i ett samhälle vid den aktuella tidpunkten. En viktig del i läroplansteorin är att synliggöra de ständiga förskjutningar och förändringar som olika läroplaner baserar sina urval på. Valen av innehåll kan vara både medvetna och omedvetna. I Sverige är det läroplanernas innehåll som står i fokus för en politisk kamp mellan olika sociala krafter i samhället. Den svenska läroplanen är ett statligt styrdokument med förordningstexter (Wahlström 2015, s.9–32).
4.3. Tidigare slöjdforskning
I en rapport, Slöjdforskning i Norden, redogör Kajsa Borg för hur forskningsfältet ser ut (2016a). Forskning inom slöjdområdet har ingen lång historia att luta sig tillbaka på utan den moderna svenska slöjdforskningen tog fart först under sent 80-tal. Under 60-talet förstatligades alla lärarseminarier och 1977 blev även lärarutbildningar en del av det akademiska systemet. Myndigheterna hade då som ambition att höja kvaliteten på utbildningarna. I och med detta skapades det nya möjligheter att utveckla kunskap och förvalta ämnet. Det finns inget skolämne som
13 internationellt motsvarar slöjdämnet, men det har alltid pågått ett nära kunskapsutbyte med de nordiska länderna som har liknande skolämnen som slöjd. Nätverket Nordiskt Forum för forsknings- och utvecklingsarbete har bland annat tillhandahållit kurser och fungerat som ett viktigt nav för att samla forskning mellan många lärarutbildningar (2016a, s.7–9). Variationen av forskningsmetoder och vetenskapsteoretiska ramar är mycket stor beroende på att avhandlingar handletts av olika lärare från olika discipliner och institutioner. De flesta studier är kvalitativa och berör historia, konstvetenskap, naturvetenskap, läroplansteori. Under de senaste 20 åren har det publicerats ungefär ett 20tal avhandlingar med slöjdinriktning i Sverige (Ibid., s.20). Författaren trycker på att kunskap om hantverket är ett område som inte gjort sig stor i de akademiska texterna och att kunskapsöverföringen och utvecklingen ofta sker utanför institutionerna.
Den första svenska slöjdforskaren som gjorde klassrumsstudier var Marlene Johansson. Hon videofilmade och kartlade situationer i slöjdundervisningen och analyserade materialet och fann att det förekommer mer kommunikation mellan eleverna än vad lärarna var medvetna om och därmed fler lärsituationer (Borg, 2016a, s.11). En annan form av forskning i klassrumsmiljö har Jenny Frohagen gjort. Syftet med hennes forskning var att ta reda på vad det kan innebära att såga rakt. Hon ämnade att utveckla ett språk i undervisningen som beskriver manuellt kunnande. Ett ämnesspecifikt kunnande som både erfars och utförs av elever. I studien analyserade hon videoempiri som samlades in under en organiserad learningstudy i slöjd (2016).
I Kajsa Borgs avhandling, Slöjdämnet i förändring 1962–1964, är hennes syfte att försöka beskriva slöjdämnet i grundskolan (1995). Avhandlingen behandlar övergripande två frågeställningar. Vad är kärnan i skolämnet slöjd? Vem eller vad påverkar och begränsar slöjdämnet? Hennes syfte var att ta reda på vad själva kärnan i skolslöjden är och hur förändringarna har påverkat hur slöjdlärarna bedriver sin undervisning jämfört med förändringarna. Genom multimetod som innefattat både enkät, textanalys och intervju försöker Borg besvara frågeställningen ur flera perspektiv och nivåer. I sin jämförande textanalys av slöjdens kursplanetexter har Borg gjort en kategorisering av innehållet för de fyra olika läroplanerna, vilka berör hennes undersökning och lyfter hur läroplanstexterna förändrats över tid. 4 aspekter fokuserat på vad som styr och begränsar slöjdämnet i relation till skolans och samhällets utveckling över tid för att identifiera utvecklingstendenser (Ibid.). En avhandling som hon senare bygger vidare på i en rapport under rubriken som följer nedan.
4.4. Slöjdens kursplaner i förändring från Lgr62 - Lgr11
Alla läroplaner och kursplaner påverkas av både pedagogiska ideal och politiska ideal. Kajsa Borg redogör i sin rapport; vem har makten och ansvaret för utveckling
eller avveckling av ett skolämne? för hur kursplanen i slöjd kan kategoriserats för
att beskriva hur den förändras över tid. Författaren har använt tre läroplansmodeller: den innehållsfokuserade, den resultatfokuserade och den process- och utvecklingsfokuserade för att beskriva kärnan av förändringarna i kursplanerna (2016b, s.32). Jag kommer kortfattat presentera dessa ändringar för att ge ett historiskt perspektiv till den kursplan Lgr11 rev. vilken min undersökning bygger på.
14 Lgr62
Slöjdens kursplan var uppdelad mellan textilslöjd och trä- och metallslöjd och i kursplanen framkommer tydligt på detaljnivå vilka slöjdtekniker och vilka material som ska användas och vilka föremål som ska tillverkas. Det fanns till och med beskrivningar om hur undervisningen skulle gå till i olika åldersgrupper. Genom att följa föremålen ordning, så säkerställde slöjdläraren kunskapsprogressionen. Borg menar att det är tydligt med vad som avses med en innehålls- och föremålsfokuserad kursplan (Ibid., s.33).
Lgr69
Nu slogs kursplanerna för textilslöjd och trä- och metallslöjd ihop till ämnet slöjd. Detta berodde på direktiv från utbildningsdepartementet eftersom starka jämställdhetsnormer stod högt på den politiska agendan. Kursplanen fick en process- och utvecklingsorienterad modell. Troligtvis var den en stark motreaktion på föregående kursplan. Slöjdföremålet är inte längre målet, utan elevens allsidiga utveckling och övning i att arbeta självständigt. Uppräkningen av slöjtekniker fanns kvar, men i mycket mindre omfattning jämförelsevis. Det var viktigt att låta eleverna komma till tals och eleverna kunde välja fritt mellan textil eller trä- och metallslöjd (Ibid., s.34–36).
Lgr80
Nu blev den process- och utvecklingsfokuserade läroplansmodellen ännu mer tydlig. Vad som skulle arbetas med i slöjdundervisningen begränsades inte längre av styrdokumenten, utan det var helt upp till den lokala slöjdläraren och elevernas medbestämmande var fortfarande en viktig aspekt. I denna kursplan fokuserade man även på olika former av samarbete med andra ämnen. Under denna period publicerades en hel del läromedel i slöjd, vilket tidigare inte hade funnits. Eleverna skulle utveckla sin skapande förmåga, känsla för estetiska värden och lära sig bedöma metoder och resultat. Det var fokus på elevernas aktiviteter, kursplanen nämnde inte vilka tekniker, redskap eller föremål eleven skulle slöjda (Ibid., s.36– 37).
Lpo94
Den process- och utvecklingsfokuserade läroplansmodellen fortgår, men den får även drag av en resultatfokuserad modell eftersom det nu framgår att eleverna ska uppnå olika mål, mål att sträva mot eller mål att uppnå. Undervisningens innehåll kunde väljas utifrån elevens önskemål eller behov och det resulterade i att lokala kursplaner varierade mellan olika skolor. I målformuleringarna framkommer att det är stort fokus på elevernas självständighet genom alla delar i slöjdarbetet, utforma och gestalta idéer, planera arbetsprocessen, tillämpa olika slöjdmetoder, reflektera över, analysera, beskriva och värdera både process och produkt. Få punkter i kursplanen fokuserade på ämneskunskaper, metoder, material och hantering av verktyg och maskiner (Ibid., s.38–39).
Lpo94 reviderad 2000
I denna kursplanetext ändrades språket och strukturen. Kursplanen inleder med ämnets syfte och roll i grundskolan, följt av mål att sträva mot, ämnets karaktär och uppbyggnad, mål som eleverna ska ha uppnått i slutet av årskursfem eller årskurs nio. Slöjden ska bidra till elevernas allsidiga utveckling och förekomsten av
15 begreppen kreativitet, ansvarstagande och nyfikenhet ökar. Nytt är att eleverna ska värdera bakåtblickande och bedöma slöjdproduktens formgivning och funktion. Denna kursplan avviker från de kurplanemodeller som tidigare presenterats eftersom texten har en tydligare målfokusering och resultatfokusering. Samtidigt är den fortfarande extremt process- och utvecklingsfokuserad. Texten i kursplanen uppfattas av många lärare som otydlig och inte ger det stöd som de behöver till planering och bedömning. Det framgår inte i texten om arbetet ska leda fram till ett föremål med estetiska kvaliteter eller inte. Kursplanen ger stort utrymme till slöjdprocessen och målen som eleverna ska uppnå i slutet av årskurs nio är formulerade i processtermer. Dessa uppnåendemål har minskat från tidigare 7 till 5. Självständigheten tonas ner och begrepp som förmåga, kunskaper och bedömning förekommer. Det finns också flera personliga förmågor utan koppling till vare sig slöjd eller något annat ämne, att utveckla lust till kreativt skapande, förmåga att ta eget ansvar, bygga upp självkänsla. I dessa fall menar Borg att det är svårt för läraren att skilja från elevernas uppträdande och personlighet istället för prestation och kunskap (Ibid., s.39–41).
Lgr11
Kritiken mot föregående kursplans otydliga formuleringar och lokala tolkningsvariationer fick stor betydelse för hur denna kursplan togs fram. Kajsa Borg var ansvarig för skrivargruppen på uppdrag av Skolverket. Det fanns även olika referensskolor som var delaktiga, samt intresserade slöjdlärare som kunde följa och kommentera arbetet digitalt. Kursplanetexten gick nu in i en stor förvandling och texten startar med ett kort avsnitt om vad slöjd är och kan vara. De tidigare två målen från Lpo94, mål att sträva mot och mål att uppnå ersattes av syfte och kunskapskrav. Syftestexten avslutas med de förmågor som eleverna ska utveckla i sitt slöjdarbete. Det tillkommer också en ny rubrik, centralt innehåll, och den rubriken gäller alla kursplaneämnen. Detta uppfattas av Borg som ett försök till att göra ämnesinnehållet tydligare. I det centrala innehållet anges fyra kunskapsområden; material, redskap och hantverkstekniker; slöjdens arbetsprocesser; slöjdens estetiska och kulturella uttrycksformer; slöjden i samhället. Den sista punkten anses som ett nytillskott som avser att förtydliga slöjdens bidrag till samhällsnytta, resurshushållning och att man även kan se slöjdprodukter som konsthantverk, inte bara nyttoföremål. Författaren uppfattar den nya kursplanen som en blandning av en otydlig innehållsfokuserad och en tydligt resultatfokuserad modell och väljer ge den beteckningen kunskapsfokuserad läroplan. I kunskapskraven är betygsstegen ändrade till 6 steg från A till E och är formulerade i löpande text i matrisform. Alla kursplaneförfattare oavsett ämne har varit begränsade till att använda samma begrepp. Författaren menar att dessa generella begrepp stämmer dåligt in på slöjdämnets innehåll och slöjdlärarna måste själva tolka och översätta begreppen så de kan användas för att beskriva för eleverna skillnaden i att delvis genomarbeta, utvecklat och relativt väl genomarbeta eller välutvecklat och väl genomarbetat (Ibid., s.41–46).
I den nationella ämnesutvärderingen av slöjd 2015 på uppdrag av Skolverket framkommer det att drygt 70 procent av Sveriges elever har en slöjdlärare som tycker att det stämmer ganska bra eller bra att Lgr11 har blivit tydligare och att kursplanen blivit ett bättre planeringsinstrument. En majoritet av lärarna upplever även att det centrala innehållet är lagom omfattande. Det framkommer också att Lgr11 har ändrat slöjdlärarens sätt att bedöma, ungefär sex av tio elever har lärare
16 som uppger detta. Men tittar man på resultatet för ändrat innehåll eller metoder i undervisningen, så är förhållandet omvänt. Sex av tio elever har slöjdlärare som uppger att de i ganska eller liten utsträckning har ändrat innehåll och metoder i undervisningen (2015, s.86–87). I sammanfattningen av resultatet redogör författaren för att slöjdlärarna har ett väldigt stort fokus på görandet istället för lärandet, både i den föregående undersökningen NU-03 och samma gäller den senaste NU-15 (Ibid., s.7).
4.5. Skolverket reviderar kursplanen i slöjd Lgr11
På Skolverkets hemsida kan man läsa om hur kursplanerna generellt gällande alla ämnen föreslås att ändras. Den grundläggande strukturen i kursplanerna behålls. Den inleder med rubriken syfte, följt av centralt innehåll och kunskapskrav. I de flesta ämnen är det heller inte några stora förändringar som görs, utan endast detaljer som ändras (Skolverket 2020).
Vilka ändringarna är redogör Skolverket mer detaljerat för i sin regeringsredovisning av ändringsförslag (2019c). Utifrån en inventering och analys har Skolverket identifierat ändringsbehov i olika kurs och ämnesplaner. Man har involverat både lärare, forskare och andra aktörer. Förslaget har varit ute på remiss och senare omarbetats. Utifrån Skolverkets problembild, så tycker de att responsen i stort sett stämt överens med den problembild som fanns (Ibid., s.2). Detta arbete har omarbetats och ändringarna sammanfattas enligt följande; fakta och förståelse ska betonas tydligare, det centrala innehållet anpassas när det gäller omfattning, konkretionsgrad och progression och slutligen ska kunskapskraven bli mindre omfattande och detaljerade (Ibid., s.3).
Skolverket menar att betona fakta och förståelse i kurs och ämnesplaner gör man genom att använda ”kunskap om” istället för ”förmågan att” i de långsiktiga målen och syftar till att ämneskunskaper är tillräckliga i sig (Ibid., s3). I ett pressmeddelande refererar Skolverket till en behovsanalys som menar att kraven på analytisk förmåga riskerar att bli för hög om man bara utgår från ”förmåga att”. Skolverket menar att det behöver finnas en balans mellan faktakunskaper och analytiska förmågor (2019b). I Skolverkets redovisning framkommer dock att Skolverket har valt att behålla formuleringen ”förmåga att” som mål i kursplanen för slöjd, bild, idrott och hälsa och musik och inte ”kunskap om”. Motiveringen till detta är att;
”Ett skäl är att eleverna utvecklar och uttrycker sitt kunnande genom handling särskilt påtagligt i dessa ämnen. Revideringen syftar bland annat till att praktiska och teoretiska moment ska stödja varandra för att motverka risken för en teoretisering av ämnena.” (Skolverket 2019c, s.16)
Det centrala innehållet har fått kritik för att vara allt för omfattande och dåligt åldersanpassat i nuvarande kurs- och ämnesplaner. I förslaget har delar av det centrala innehållet tagits bort, flyttats på, gjorts mer detaljerat eller ibland mindre detaljerat. Grundläggande kunskaper som passar bättre för yngre åldrar och mer komplexa sammanhang för äldre elever (Skolverket 2019c, s.3). Kunskapskraven blir mindre omfattande och detaljerade och Skolverket menar att detta kommer att vara bättre verktyg för lärarna i betygsättning och bedömning och begränsar inte hur
17 eleverna ska visa sina kunskaper. Skolverket menar vidare att ändringarna av kunskapskraven kommer göra att de inte styr planeringen av undervisningen och att ett mindre antal värdeord kommer att underlätta tillämpningen av de olika betygsstegen i kunskapskraven (Ibid., s.3–4). På Skolverkets hemsida skriver man om att detta ska bidra till att göra kunskapskraven mer övergripande och bidra till att läraren får förutsättningar att sätta mer rättvisa betyg (Skolverket 2020).
4.6. Sammanfattning
Kursplanetexternas reformer följer samhällsutvecklingen och de politiska drivkrafter som står på agendan. Den forskning och litteratur som utgör min data för undersökningen berör politik och samhällsutveckling, men även det perspektivet att allting ingår i ett sammanhang i samhällsvetenskaplig forskning. Därför har det varit viktigt i läsning och analys av litteratur att anta ett socialkonstruktivistiskt perspektiv eftersom min tolkning inte kan skilja sig från det samhälle som jag har blivit präglad av. Kunskaper om läroplansteoretisk forskning blir en teori ur vilken jag kan förstå litteraturen aktuell i min analys och för att problematisera och bredda resultatet av min textanalys.
Under 1900-talets senare hälft har reformer i skolan varit påverkade av den demokrati- och jämställdhetsvurm som var aktuellt under denna period. Denna samhällsändring avspeglas även i hur slöjdens kursplanetexter formuleras. Kajsa Borg visar genom att kategorisera de olika kursplanerna i slöjd hur de förändrar över tid beroende av vilka politiska ideal som varit rådande i samhället. Från att under Lgr62 varit innehållsfokuserad till att bli mer och mer processinriktad med mindre fokus på ämnesinnehåll kopplat till föremålen och mer på det som kom att kallas ”slöjdprocessen”. I den nationella ämnesutvärderingen av slöjd framkommer att slöjdlärare uppfattar Lgr11 som tydligare planeringsredskap, men samtidigt framkommer det att lärare i mycket liten utsträckning är benägna att ändra sin undervisning (Skolverket 2015, s.86–87). Skolverkets syfte med att revidera alla ämnesplaner har sin grund i den kritik som riktas mot Lgr11. Ändringarna sammanfattas enligt följande; fakta och förståelse ska betonas tydligare, det centrala innehållet anpassas när det gäller omfattning, konkretionsgrad och progression och slutligen ska kunskapskraven bli mindre omfattande och detaljerade (Ibid., s.3). Den kritik som riktas mot rådande läroplan eller kursplan utgör grunden för de förändringar som läggs på nästa läroplan eller ämneskursplan.
18
5. Metod
I detta avsnitt kommer jag att beskriva min metod, dess utgångspunkter, tillvägagångsätt och urval av data. Samt argumentera för trovärdighet och redogöra för forskningsetiska aspekter.
5.1. Metodologiska utgångspunkter
I denna empiriska undersökning tillämpas kvalitativ textanalys som metod. Det är en strategi för sökande efter kategorier i den data som är central för undersökningen och de metoder som används vid analysen (Bryman 2018, 677–680). Kvalitativ forskning har en induktiv syn på teorin och praktik, forskningsresultaten skapar teorin utifrån den data som samlas in i empirin (Ibid., 454–455). Jag har valt att göra en textanalys utifrån två olika forskningsansatser. En komparativ ansats (steg 1) som syftar till att synliggöra omformuleringar, tillkomst eller bortfall av text och begrepp. Ansatsen har kvantitativa drag eftersom den syftar till att räkna och jämföra textenheterna och resultatet blir därför generaliserbart och därmed är mitt tolkningsperspektiv mer positivistisk i steg 1 av analysen. Resultatet bildar en utgångspunkt för studiens nästa steg vilken är textanalys med induktiv ansats (steg 2). Där syftet är att generera kategorier utifrån det nya innehållet i den reviderade kursplanen. Nästa steg i analysen är att noggrant läsa utvalda delar av Kajsa Borgs forskning och kategorisera den data som jag bedömer vara relevant utifrån frågeställningen (steg 3).
I analysens induktiva ansats (steg2) och under kategorisering av Borgs forskning (steg 3) valde jag att inta ett socialkonstruktivistiskt perspektiv eftersom jag rollen som kvalitativforskare inte kan bortse från det faktum att både jag själv, litteraturen, kursplanerna och resultatet är en del av en samhälleligkontext som påverkar varandra och är i ständig rörelse. Övergripande under analysarbetet har kunskaper om läroplansteori fungerat som en teori ur vilken jag kan förstå kursplanetexternas kontext.
5.2. Kvalitativ textanalys
I denna kvalitativa undersökning tillämpas textanalys som metod, genom både komparativ och induktiv ansats syftar metoden till att generera ett resultat som utifrån syftet besvarar frågeställningarna. Att intervjua slöjdlärare hade varit en annan möjlig metod, men den skulle kräva ett stort engagemang av korrespondenterna eftersom de hade varit tvungna att läsa in sig på den reviderade kursplanen inför intervjutillfället.
5.2.1. Komparativ ansats (Steg 1)
Textanalysen med komparativ ansats syftar till att besvara följande fråga; Vilka är
förändringarna i den reviderade kursplanen för slöjd jämfört med den nuvarande kursplanen för slöjd?
Trots att textmaterialet är begränsat till två kursplaner har jag ansett det nödvändigt att använda kodschema i syfte att kvantifiera begrepp, vilket är ett vanligt instrument i innehållsanalys. (Bergström & Boréus 2012, s. 54). Jag inledde analysen med att
19 läsa igenom analysenheternas innehåll. Jag skapade ett dokument i Word där jag skrev av analysenheternas text. Jag valde att kopiera texten manuellt för att fördjupa min förståelse av texten, istället för att kopiera. I nästa skede delade jag upp och numrerade textenheterna från det manifesta innehållet i en komparativ tabell. Detta möjliggjorde en jämförandeanalys av kursplanetexterna mening för mening eller stycke för stycke. Jag färgkodade textenheterna utifrån begrepp/ text/ formuleringar som tagits bort, tillkommit eller ändrats. Jag behöll kursplanernas disposition och rubricering under analysarbetet. Den nuvarande kursplanen fungerade som utgångspunkt för jämförelsen.
Jag upptäckte tidigt i analysen att den reviderade kursplanens textmängd var betydligt mindre, så jag klistrade in analysenheterna i ett tomt Worddokument för att räkna antal ord. Jag kontrollerade att inga ovidkommande tecken klistrades in i dokumentet. Resultatet av analysen redovisar jag i en komparativ tabell (bilaga 1).
5.2.2. Induktiv ansats (Steg 2)
I textanalysdelen med induktiv ansats riktar jag fokus på de delar i kursplanen som har blivit ändrade. Texten tilläts tala fritt och generera teman och kategorier som beskriver nytt innehåll i kursplanen. Denna del av analysen syftar till att besvara frågeställningen; Vilka är förändringarna i den reviderade kursplanen för slöjd
jämfört med den nuvarande kursplanen för slöjd?
För att fokusera på det textinnehåll som tillkommit i den reviderade kursplanen, använde jag mig av den färgkodade tabellen i steg 1 av analysen som utgångspunkt. Utifrån det nya innehållet generades kategorier, vilka utifrån min tolkning beskriver det nya innehållet i den reviderade kursplanen.
Eftersom jag redan hade läst Skolverkets syfte med revideringen (2019b) så är jag medveten om att den förförståelsen har påverkat mitt urval av kategorier. I denna kvalitativa undersökning har jag i rollen som forskare försökt att inta ett objektivt synsätt. Men mina personliga intressen för kursplanens innehåll har färgat min kategorisering i steg 2 och 3 av analysen.
5.2.3. Tidigare forskning (Steg 3)
Efter noggrann läsning av Kajsa Borgs litteratur har jag valt ut delar av litteraturen som jag har bedömt vara aktuell utifrån frågeställningen. I mitt urval har jag avgränsat mig till de delar av litteraturen som konkret säger något om slöjdens kursplan Lgr11 eller den reviderade kursplanen Lgr11 och som ger kunskap om slöjdenskursplan. Resultatet presenteras som ett referat med rubriker som kategoriserar analysresultatet. Steg tre syftar till att besvara på frågeställningen;
Vilka konsekvenser för slöjdämnet på deltagar- och strukturellnivå framträder i Kajsa Borgs forskning?
5.3. Urval av texter
Analysenheterna är den nuvarande kursplanen för slöjd Lgr 11 (Skolverket 2011) och den reviderade kursplanen för slöjd Lgr 11 (Skolverket 2019a), vilka jag har hämtat från Skolverkets hemsida. Jag har valt att inte avgränsa innehållet i kursplanerna ytterligare, utan textenheterna består av dess fullständiga innehåll. Jag
20 anser att urvalet är relevant eftersom det i nuläget saknas studier på den reviderade kursplanen i slöjd Lgr 11 och för att hela kursplanetexten styr hur slöjdlärare ska planera och utföra sin undervisning i ämnet slöjd. Jag har valt att avgränsa forskningsmaterialet från Kajsa Borg till två artiklar; Vem har makten och ansvaret
för utveckling eller avveckling av ett skolämne? (2016b), Tycke och smak kan man väl inte bedöma?! Om bedömning i slöjdämnet (2016c) och hennes avhandling Slöjdämnet i förändring 1962–1994 (1995).
5.6. Trovärdighet
Eftersom jag arbetar som slöjdlärare, så bidrar det till förförståelsen av den data som undersöks och analyseras. Jag anser att det blir lättare att förstå textens innebörd och begrepp tack vare detta. Nackdelen blir följaktligen att det finns teman i kursplanen som jag personligen är mer nyfiken på och gärna fokuserar på. Under analysarbetet har jag försökt att hålla mig objektiv inför innehållet i analysenheterna och kritiskt granska mitt resultat. Förkunskaperna borde rimligtvis öka den interna validiteten i undersökningen, vilken Bryman redogör för utifrån Lecomtes och Goetz indelning av begreppet validitet, att begrepp och tolkningar då kommer att stämma överens (2018, s. 465). Dock finns det svårigheter med den externa validiteten, alltså att resultaten kan generaliseras till andra situationer, eftersom min tolkning av texterna är unik (2018, s. 466). Därför gör jag inte anspråk på att min induktiva analys ska ge ett generaliserbart resultat.
Bryman redogör för några viktiga faktorer för att en undersökning ska anses ha reliabilitet. Dessa faktorer är bland annat stabilitet och internbedömarreliabilitet (2018, s. 208–209). Den sista faktorn anser jag inte vara aktuell i min undersökning eftersom jag ensam kommer att utföra analysen, därför blir min subjektiva tolkning gällande eftersom jag inte behöver stämma av med en medforskare att vi gör överensstämmande tolkningar. Jag tror att stabilitetsfaktorn för min undersökning är ganska hög eftersom det är officiella dokument och publicerad forskning som utgör data för undersökningen.
5.7. Forskningsetiska aspekter
Denna undersökning bygger på offentliga dokument och publicerad forskning, vilket innebär att etiska aspekter i form av integritetsskydd faller bort. Mertons Cudus-krav utgörs av fyra principer som är grundläggande för god forskningssed, Communism, Universalism, Disinterestedness and Organized Scepticism (Vetenskapsrådet 2017, s.13). Utifrån de principerna tänker jag att de forskningsresultat jag kommit fram till har jag ingen anledning att dölja, men jag kommer nog vara lockad att framhäva det resultat som jag förväntar mig. Jag kan inte påverka kvalitéten på undersökningen eftersom det är andra som ska granska och bedöma kvalitén på forskningsarbetet i min undersökning och resultat utifrån vetenskapliga grunder. Mina motiv med undersökningen är delvis personliga, men eftersom kursplanen är ny, så kan undersökningen förhoppningsvis leda till att generera nya kunskaper. Att jag själv arbetar som slöjdlärare och genom yrket har i uppdrag att tolka, planera, bedöma och bedriva undervisning utifrån de styrdokument jag undersöker hoppas jag har en positiv påverkan på undersökningen eftersom jag besitter ämneskunskaper och praktiskterfarenhet av slöjdämnet. Men genom att inta ett kritiskt granskande perspektiv på min egen undersökning och de resultat jag når fram till kommer jag troligtvis nå ett mer vetenskapligt resultat.
21
6. Analys och resultat
I detta avsnitt redogör jag för analysen och resultatet i kronologisk ordning och avslutar genom att sammanfatta analys och resultat.
6.1. Komparativ ansats (Steg 1)
Den komparativa analysen syftade till att besvara på frågeställning 1; vilka är
förändringarna i den reviderade kursplanen för slöjd jämfört den nuvarande kursplanen i slöjd? Samt att fungera som en utgångspunkt för steg två i analysen,
att använda det nya innehållet som utgångspunkt i den induktiva ansatsen.
Den nuvarande kursplanen i slöjd (Skolverket 2011) och den reviderade (Skolverket 2019a) har samma grundläggande disposition och rubricering. Under huvudrubriken
Slöjd presenteras kort vad slöjdämnet innebär och hur det kan bidra till att ge
eleverna kunskap till världen utanför skolan. Under rubriken Syfte presenteras vilka kunskaper och förmågor eleverna ska få möjlighet att utveckla tillsammans med några långsiktiga mål som också sammanfattar vad som ska betygsättas. Under rubriken Centralt innehåll presenteras ett strukturerat ämnesinnehåll som eleven ska möta i undervisningen, ordnat i punktform utifrån fyra olika kunskapsområden kopplat till årskurs 1–3, 4–6 och 7–9. Under rubriken Kunskapskrav beskrivs vilka kunskaper som krävs för godtagbara betyg i slutet av årskurs 6 och 9. Ett verktyg för att bedöma elevernas kunskaper i samband med betygsättning med hjälp av ett antal värdeord.
När jag kontrollerade antalet ord i analysenheterna framkom det att den nuvarande kursplanen består av 1806 ord och den reviderade kursplanen består av 1471 ord. Vilket betyder att 335 ord har tagits bort i reviderade kursplanen.
I den komparativa textanalysen framkommer vilka begrepp som tas bort respektive tillkommer, vilket redovisas i tabellform (bilaga 1). Tabellen ger ingen kontext kring begreppen. Syftet är att kvantifiera begrepp som faller bort, respektive tillkommer. Resultatet har jag använt som utgångspunkt i nästa steg av analysen. Jag har valt att bortse från begrepp som utifrån min tolkning inte varit av betydelse för resultatet på grund av att begreppen inte ändrat textens innebörd.
6.2. Induktiv ansats (steg 2)
I den induktiva ansatsen riktar jag fokus på de delar i den reviderade kursplanen som har blivit ändrade och sätter in dem i en jämförande kursplanekontext. Denna del av resultatet/analysen syftar till att besvara på frågeställning 1; Vilka är förändringarna
i den reviderade kursplanen för slöjd jämfört med den nuvarande kursplanen för slöjd?
Genom en induktiv ansats genereras kategorier som består av nytt innehåll eller ändringar som skett i kursplanens text. Ändringarna i textinnehållet kan vara av olika karaktär, nyansskillnader, omformuleringar, tyngdpunktsförskjutningar, borttaget innehåll och begrepp, tillagt innehåll och begrepp. Kategorierna kommer fungera som rubriker när jag redovisar analysen nedan. Ordningen är presenterad slumpmässigt. Jag har sammanfattat resultatet och citerar från kursplanerna för att exemplifiera resultatet.
22 Under analysarbetet framkom det åtta olika kategorier;
Hållbarhet och miljö Digitalisering
Analytiska kunskaper och förmågor Dokumentation
Framställa föremål och hantverk Kombinera material
Kunskap och förmågor Åldersanpassning
Kategori 1. Hållbarhet och miljö
I den nuvarande kursplanens inledande stycke under rubriken; slöjd, nämns varken begreppen miljö eller hållbar utveckling. I den reviderade kursplanen avslutas stycket med följande formulering;
”Detta är betydelsefullt för individens och samhällets utveckling och för att främja en hållbar utveckling.” (Lgr 11 rev., s.1)
Under rubriken syfte i den nuvarande kursplanen menar man att eleverna ska ges möjlighet att utveckla kunskaper om hållbar utveckling i fråga om att välja och hantera material. I den reviderade kursplanen ska eleverna ges förutsättningar och förmåga att välja och hantera material och tillagt i den reviderade kursplanen, så kan det leda till att eleverna utvecklar ett miljömedvetet förhållningsätt. Begreppen byts ut, från kunskap till förmåga (Lgr 11, s.1 & Lgr 11 rev., s.1).
Under rubriken syfte sammanfattas de förmågor som eleverna ska få förutsättningar att utveckla i undervisningen. I nuvarande kursplan ska eleverna utveckla förmåga att välja och motivera tillvägagångsätt utifrån miljöaspekter, vilket är framåtblickande. I den reviderade kursplanen ska eleven utveckla förmågan att reflektera utifrån hållbar utveckling. Dessa förmågor ska utvecklas i olika skeenden i slöjdarbetet, en framåtblickande och en tillbakablickande.
”välja och motivera tillvägagångsätt i slöjdarbetet utifrån syftet med arbetet och utifrån kvalitéts och miljöaspekter,” (Lgr 11, s.1) ”förmåga att reflektera över arbetsprocesser och resultat utifrån kvalitet, uttryck och hållbar utveckling” (Lgr 11 rev., s.1)
I kursplanernas centrala innehåll görs följande rubrikändring i den textenhet som behandlar temat och omfattar årskurs 1–3, 4–6 och 7–9.
”Slöjdens estetiska och kulturella uttrycksformer” (Lgr 11)
”Slöjdens uttryck och betydelse för hållbar utveckling” (Lgr 11 rev.)
I den nuvarande kursplanen förekommer inte temat i det centrala innehållet för årskurs 1–3. För årskurs 4–6 används formuleringarna ”återanvända material” ”resurshushållning” och ”reparationer”. För årskurs 7–9 används formuleringen
23 ”återanvända material” och ”olika material och hur de produceras utifrån ett hållbarhetsperspektiv”.
I den reviderade kursplanen förekommer temat dels som ny rubrik i det centrala innehållet, vilket jag redan redovisat ovan. Det en tydlig progression i texten kopplat till ålder. Jag tolkar det som att eleverna ska få möta kunskap som berör temat kopplat till material, både valet av material och i det manuella arbetet med materialen. I årskurs 4–6 ges även exempel på arbetsmetod, återbruk. I årskurs 7–9 tillkommer även jämförelser av olika material utifrån påverkan på miljön och även fler exempel på arbetsmetoder, återbruk, reparation och vård av material. Det ges även exempel på material (Lgr11 rev., s.2 – 3).
I den nuvarande kursplanens kunskapskrav förekommer temat i kontexten att eleven utifrån syftet och någon miljöaspekt, kunskapskrav i slutet av årskurs 6, eller några miljöaspekter, i slutet av årskurs 9, väljer eleven tillvägagångsätt och kan motivera detta val. Jag tolkar det som att det ska finnas en eller flera miljöaspekter i elevens slöjdarbete både i planeringen och det manuella arbetet, vilket också hänger ihop med förmågorna från det centrala innehållet som jag tidigare redovisat (Lgr11, s.4– 5). I den reviderade kursplanen förekommer inte temat i kunskapskraven i slutet av årskurs 6. I kunskapskraven i slutet av årskurs 9 återkommer temat. Jag tolkar det alltså som att eleven ska resonera tillbakablickande om hur det genomförda arbetet har påverkat miljön.
”Eleven för enkla resonemang om arbetsprocessen och resultatet samt hur det genomförda arbetet har påverkat kvaliteten, uttrycket och miljön.” (Lgr 11 rev., s.4)
Kategori 2. Digitalisering
Begreppet digital förekommer i två olika kontexter tillsammans med begreppen teknik eller verktyg i det centrala innehållet i nuvarande kursplan för årskurs 4–6 och för årskurs 7–9.
”Hur material kan kombineras med digital teknik.” (Lgr 11, s.2 & 3) ”Dokumentation av arbetsprocessen i ord och bild, såväl med som utan digitala verktyg.” (Lgr 11, s.2 & 3)
”Två och tredimensionella skisser, modeller, mönster och arbetsbeskrivningar, såväl med som utan digitala verktyg.” (Lgr 11, s.2 & 3)
I den reviderade kursplanen förekommer begreppet digitala endast en gång. Det är i det centrala innehållet för årskurs 7–9. Där tillsammans med begreppet verktyg.
”Två- och tredimensionella skisser, modeller, mönster och arbetsbeskrivningar, skapade såväl med som utan digitala verktyg.” (Lgr 11 rev., s.3)
Formuleringen är nästan samma som i nuvarande kursplan, men begreppet skapande är tillagt. Eftersom det centrala innehållet berör ämnesinnehåll som eleverna ska få
24 möta i slöjdundervisningen blir min tolkning att den digitalisering av ämnet som skedde i samband med lanseringen av Lgr 11 nu är nedtonad. Att elever ska kombinera digital teknik med material är borttaget, samt dokumentation av arbetsprocessen med eller utan digitala verktyg.
Kategori 3. Analytiska kunskaper och förmågor
I resultatet av den summerande analysen visar resultatet att flera begrepp som beskriver analytiska förmågor; tolka, analysera och värdera tas bort och ersätts med ett begrepp; resonera/reflektera/resonemang. Begreppet tolka förekommer i nuvarande kursplanens syfte som en av de fyra förmågor som eleverna ska utveckla i undervisningen. Denna förmåga tas bort helt i den reviderade kursplanen och förmågorna minskas därmed från fyra till tre (Lgr11, s.1). I kunskapskraven i slutet av årskurs 6 och 9 tas begreppet tolka tas bort helt (Lgr 11, s.4). Enligt min tolkning ersätts begreppet tolka i den reviderade kursplanen med att resonera.
En stor del av det centrala innehållet tas bort och formuleras om i samband med att begreppet tolka tas bort. Rubriceringen ändras från;
”Slöjdens estetiska och kulturella uttrycksformer” (Lgr 11, s.2) ”Slöjdens uttryck och betydelse för hållbar utveckling” (Lgr 11 rev., s.2)
För att exemplifiera detta väljer jag att citera text från det centrala innehållet i årskurs 7–9 i den nuvarande kursplanen. Detta innehåll ersätts med omformulerad text i den reviderade kursplanen, vars omfattning är betydligt mindre och mer generell.
”Arkitektur, konst och design som inspirationskällor och förebilder vid bearbetning av egna idéer.
Egen formgivning med hjälp av olika material, färger och former. Mode och trender, vad dessa uttryck signalerar och hur de påverkar individen.
Slöjd och hantverk i Sverige och andra länder som uttryck för etnisk och kulturell identitet.
Slöjden i samhället
Design, konsthantverk, hemslöjd och andra slöjdformer i det offentliga rummet.” (Lgr 11, s 3–4)
”Design, mode, konsthantverk och hemslöjd från olika kulturer och tider som inspirationskällor för det egna skapandet.
Hur färg, form och material kan kombineras för att skapa personliga uttryck i egna slöjdföremål.” (Lgr 11 rev., s. 3)
I den nuvarande kursplanen för slöjd används begreppen analysera och värdera, i kontexten att värdera det färdiga resultatet eller arbetsprocessen (Lgr11, s.1). Begreppen beskriver en av de fem förmågorna i syftestexten som eleverna ska utveckla i slöjdundervisningen och försvinner helt i den reviderade kursplanen. Begreppen analysera och värdera används även i det centrala innehållet med nästan identisk formulering i årskurs 1–3, 4–6 och 7–9. Det finns en progression kopplat till ålder i avsnittet. För elever i årskurs 1–3 betonas muntlig värdering. För elever i årskurs 4–6 anges inte om värderingen ska vara muntlig eller skriftlig, men eleverna
25 ska även värdera hur delarna i arbetsprocessen samverkar till en helhet. För elever i årskurs 7–9 se citat nedan;
”Slöjdarbetets olika delar: idéutveckling, överväganden, framställning och värdering och hur delarna i arbetsprocessen samverkar och påverkar resultatet.” (Lgr 11, s.3)
I kunskapskraven för nuvarande kursplan finns formulerat hur dessa förmågor ovan ska bedömas. Följande citat är kunskapskrav för betyg A i slutet av årskurs 9. Även här finns det en progression kopplat till ålder där kunskapskravet A i slutet av årskurs 6 ge omdömen av sin egen arbetsinsats och slöjdföremålets kvalité.
”Eleven kan ge välutvecklade omdömen om arbetsprocessen med god användning av slöjdspecifika begrepp och visar då på enkla samband mellan form, funktion och kvalitet.” (Lgr 11, s.4)
I den reviderade kursplanen är det ett begrepp, reflektera, som ersätter de ovannämnda begreppen i kursplanen. I syftet beskriver man hur eleverna;
”ska ges möjlighet att reflektera över arbetsprocesser och resultat för att fördjupa sitt lärande. Genom reflektion både i arbetet och när det är slutfört kan eleverna utveckla medvetenhet om vad som kännetecknar kvalitét i utförande och resultat.” (Lgr 11 rev., s.1)
En av de tre förmågorna som eleverna ska utveckla i slöjdundervisningen är; ”förmåga att reflektera över arbetsprocesser och resultat utifrån kvalitet, uttryck och hållbar utveckling” (Lgr 11 rev., s.1)
I den reviderade kursplanens centrala innehåll används begreppet reflektion istället för värdering kopplat till elevens återblick av arbetsprocessen.
I kunskapskraven i den reviderade kursplanen finns det en tydlig progression kopplat till ålder. Ytterligare ett nytt begrepp, beskriver, dyker upp i kontexten att beskriva arbetsprocess och kvalité. Det hittar man i kunskapskraven i slutet av årskurs 6.
”Eleven beskriver på ett enkelt sätt arbetsprocessen och hur den har påverkat slöjdföremålets kvalitet” (Lgr 11 rev., s.4)
I kunskapskraven i slutet av årskurs 9 använder man begreppet resonemang. Det är inget nytt begrepp, men nytt i dess kontext. I nuvarande kursplan ska eleven ge enkla
omdömen jämfört med enkla resonemang i den reviderade kursplanen.
”Eleven för enkla resonemang om arbetsprocessen och resultatet samt hur det genomförda arbetet har påverkat kvaliteten, uttrycket och miljön.” (Lgr 11 rev., s.4)
