Tidsbrist och behov av stöd från andra ämnen

5.6.1 Svårigheter att bedöma  

Efter att deltagarna gjort ​Vad är det?​, och de diskuterar vad man lär av uppgiften och                  huruvida den går att använda i skolan så är den första tanken från O: 

O: ja det är ju lätt att hamna i det här som, ba “jaha, och hur bedömer man det här?” 

J: hehe ja 

O: alltså, vilka kunskapskrav kan man titta på? och… så… det är ju den tråkiga delen, så vi                                    behöver ju inte… ja  ⁹³

De skulle vilja göra med uppgifter som är fria, där eleverna får stort tolkningsutrymme, men        oroar sig över hur det ska bedömas. Därför föreslår de att en uppgift som ​Vad är det? kan vara bra                  som en snabb uppgift som man göra vid ett tillfälle, på en dubbeltimme, en temavecka eller som en       

“lära-känna-klassen”-uppgift, ett grupparbete. De tycker det skulle vara enklast att göra utanför        bilden, så att det inte behöver finnas en bedömningsmatris.  

Det stämmer visserligen överens med hur läroplanen är formulerad, att det kritiska        tänkandet är ett övergripande mål inom skolan och inte specifikt i bildämnet (med undantag för        förmågan att “kritiskt granska bildbudskap”), men det går också emot vad deltagarna tidigare sagt        om att de vill ha fler uppgifter som inte är så styrda och det inte finns tydliga rätta svar. Sådana        uppgifter kan ju kräva att man tänker om kring bedömningen. 

5.6.2 Tidsbrist och behov av stöd från andra ämnen 

Deltagarna tycker att det är nog svårt att bara få in allt som de upplever att de ​måste få in i        bildundervisningen, och att det kan vara svårt att ta upp stora frågor som normer och identitet och        hur samhället är uppbyggt, eftersom det kräver att man pratar igenom begreppen ordentligt och        det finns begränsat med lektionstimmar till detta.  

93 Fokusgruppintervju 30.10.2018. 

O: ja man skulle nog behöva jobba ganska mycket med vad maktrelationer ens är  S: ja absolut 

O: och det är alltid såhär, när man har så lite tid i bilden, jag tänker alltid såhär att man skulle                                          behöva ha ett till ämne för att man kanske har… ja, typ att de i svenskan kanske har skrivit                                      någon text eller jobbat med maktrelationer på något sätt så att de är inne i det 

A: mmm 

A: en del märker man att de kommer med sådana grejer, hemifrån, och så vill man liksom, bolla                                    det mot andra, och kanske samla på sig argument, som motsäger det 

S: aa 

A: men för att få fram det så kanske man uttrycker sig lite besserwisserigt, och slänger ur sig lite                                      saker som man, som låter ganska fördomsfullt, och så, ibland är det ingen som orkar ta bollen,                                  eller bara känner att, ah men 

S: nej 

A: men gud, det här orkar man inte ens säga- alltså det är, många personer skulle behöva                                  diskutera och höra andra åsikter men det är inte alltid så lätt att…  ⁹⁷

Att låta utvecklandet av det kritiska förhållningssättet ta tid är helt nödvändigt, menar        Stenbock-Hult. Det är många steg på vägen och det går inte att skynda sig igenom. Detta tycker      ⁹⁸      deltagarna verkar svårt att omsätta i praktiken i skolan, på korta lektionstimmar, om det inte finns        ett till ämne att luta sig tillbaka på.  

A kommer dock med ett förslag på hur man skulle kunna hinna med att ta upp en del stora        diskussionsfrågor på bilden, utan att förlora “dyrbar bildlektion”; medan eleverna sitter och jobbar        med något praktiskt arbete så skulle de kunna få ett ämne att diskutera kring bordet, för att sedan        kort berätta vad de kommit fram till. De andra uppskattar denna idé: 

S: men det är bra! Det är faktiskt jättebra  [...] 

S: också komma bort från... de som vill sitta och lyssna på musik eller poddar eller någonting  J: eller lyssna på en podd som är relevant med hela klassen… 

S: ja, med hela klassen. Aa, exakt för det handlar ju om det, att man kan utbyta och ha olika                                        åsikter, inte bara liksom… sina egna 

A: ja ​lyssna är bra, för så fort man ska titta så kan man inte göra något annat, det är såhär “åh,                                            dyrbar bildlektion!” ⁹⁹ 

Det är en lösning som passar Stenbock-Hults filosofi. Det enskilt viktigaste verktyget som        hon påtalar för att utveckla sitt kritiska tänkande är dialog (med definitionen en kommunikativ       

97 Fokusgruppintervju 30.10.2018. 

98 Stenbock-Hult, 2012, s.206 

99 Fokusgruppintervju 30.10.2018. 

relation, snarare än ett samtal mellan två parter); “lärande är beroende av diskussion och dialog med        andra”.  ¹⁰⁰

Det visar dock också på att deltagarna i undersökningen inte är villiga att göra några radikala        omorganiseringar av sin undervisning för att få in mer av analys och reflektion i sin undervisning,        det praktiska arbetet framhålls fortfarande som det viktigaste i undervisningen. 

5.6.3 Eleverna 

Elevgruppen som undervisas påverkar så klart också vad läraren väljer att undervisa i. Linde        menar att en av de “inflytelserika faktorerna” i vad som kommer att undervisas är        undervisningsprocessen​, här med definitionen “hur lärare anpassar sitt material till den aktuella        sammansättningen av elever”, till exempel hur mycket man väljer att prata under genomgångar eller        hur man väljer att ställa frågor i klassen. Linde menar att detta är något som alla lärare gör, vare sig        de är medvetna om det eller inte.  ¹⁰¹

Deltagarna upplever att deras elever, när de får uppgifter som är friare och det finns        möjligheter att experimentera, ändå inte brukar göra det. De vågar inte riktigt, eller är lite för        bekväma för att testa något nytt. De funderar på, efter att ha jobbat med blandade material i ​Vad        är det?​, om de ska behöva förbjuda eleverna att teckna för att få dem att testa något annat. 

O: jag får ofta, ja men som i tunnelbanebilderna, när man ändå uppmuntrar till det, det är ändå                                    mycket, jamen, att det blir tuschpennor… 

A: ja att de färglägger med tusch 

O: ja, för att de är, lite bekväma ibland, att de liksom “ja, eh, den där var närmast” eller… lite…                                 

men det här [​Vad är det?​] är en uppgift som passar väldigt bra att… att blanda material  ¹⁰²  

De tycker också att många elever hänger upp sig på att det ska bli fint, eller att det bara är        slutprodukten som räknas. Ett ämne som diskuteras är hur man skulle kunna göra redovisningar        där man tar upp processen och idéerna bakom, eller bara en liten del av resultatet som eleven är        riktigt nöjd med. 

100 Stenbock-Hult, 2017, s. 197. 

101 Linde, 2012, s. 59. 

102 Fokusgruppintervju 30.10.2018. 

En del elever kanske vill att resultatet ska bli fint bara för att de vill ha ett fint resultat med sig        hem, men många vill nog göra en “fin” bild eftersom deras uppfattning är att det är vad som leder        till ett högt betyg. De vill göra en “fin” bild eftersom de tror att det är vad läraren vill se.       

Stenbock-Hult påpekar vikten av att elever får möjlighet att experimentera, argumentera emot och        ifrågasätta läraren, annars riskerar de att bli beroende. En beroende elev handlar för att få beröm av        andra, inte för att utveckla sin egna identitet.   ¹⁰³

Att lösa en uppgift på det sätt som man tror ger mest beröm eller högst betyg främjar i vilket        fall inte det kritiska tänkandet. Därför fick gruppen frågan “hur gör man uppgifter där eleven inte        vet vad man är ute efter?” De känner igen sig i situationen. “Det känns som en lek, nästan, ibland.       

En, såhär, gissa-lek, alltså, ‘gissa vad läraren är ute efter’. Och gör du det… så får du ett A. Det är det        som är priset”, säger S, men ingen av dem har något förslag på hur man enkelt kan undvika att        eleverna ska tänka så.