Det är ju friheten att välja som vi ska kämpa för
- Hur lärare kan främja kritiskt tänkande genom bildundervisning
Josefin Danielsson
Institutionen för bild- och slöjdpedagogik Bild - Självständigt arbete, 30 hp
Ämneslärarprogrammet med inriktning mot undervisning i grundskolans åk 7-9, HT 2018 Handledare: Elin Låby & Patrik Gustavsson
Examinator: Anette Göthlund
It’s the Freedom to Choose that We Should be Fighting for - How teachers can promote critical thinking through art education
Abstrakt
Denna studie handlar om hur lärare kan arbeta för att främja ett kritiskt förhållningssätt bland eleverna genom bildundervisning. Ett kritiskt förhållningssätt innebär inte endast en förmåga att kritiskt granska och bedöma information, utan handlar även om problemlösning, självinsikt och att våga formulera sina egna åsikter, och det handlar om förmågan att kunna se saker ur någon annans perspektiv.
Med utgångspunkt i att hitta en ingång till bildundervisning som handlar om kommunikation, tolkning och analys, snarare än praktiska hantverkskunskaper, så utforskas det kritiska tänkandet. Vad det egentligen innebär, varför det är nödvändigt att lära ut, de stora möjligheterna att koppla det till bildämnet. Omständigheter som först verkar som hinder för att arbeta med kritiskt tänkande blir till ingångar att reflektera över vad som prioriteras i undervisningen. Studien består av uppsatsen och en gestaltning, som visades under lärarprogrammets examensutställning på Konstfack under januari 2019.
Gestaltningen är ett utforskande av det begränsade perspektivet. Det är inte alltid lätt att tänka kritiskt kring en situation och försöka se den ur någon annans perspektiv. Genom att fysiskt begränsa betraktarens perspektiv med beskurna bilder och en objekt gömt i en låda ville jag tvinga fram en medvetenhet om hur inskränkta ens perspektiv på omvärlden kan vara.
Uppsatsen är baserad på en fokusgruppintervju med bildlärare och studenter. Syftet är att bidra till att hitta nya sätt att uppmärksamma och jobba med kritiskt tänkande i bilden, genom att besvara följande tre frågeställningar:
- Hur definierar fokusgruppen, bestående av två bildlärare och en bildlärarstudent, kritiskt tänkande?
- Vilka möjligheter respektive svårigheter ser fokusgruppen med att utveckla ett kritiskt förhållningssätt bland elever - genom bildundervisningen samt undervisning som helhet?
- Hur kan man utveckla arbetet med kritiskt tänkande i bildundervisningen?
Nyckelord: kritiskt tänkande, kritiskt förhållningssätt, bildpedagogik, bildundervisning, critical thinking, art education
Innehåll
Abstrakt 1
Innehåll 2
1. Inledning 4
1.1 Introduktion 4
1.2 Bakgrund 5
1.3 Syfte 9
1.4 Frågeställningar 9
2. Empiri, urval och metod 10
2.1 Fokusgruppen 10
2.1.1 Urval av deltagare 10
2.1.2 Reflektion kring metodval 11
2.1.3 Etik 11
2.2 Workshopen 12
2.2.1 Upplägg 12
2.2.2 Bildelicitering och framställning av bilder under workshopen 13
3. Tidigare forskning 14
4. Teori och tolkningsram 16
4.1 Läroplansteori 16
4.2 Viktiga begrepp 17
4.2.1 Lindes lärarrepertoarer 17
4.2.2 Fem ingångar till kritiskt tänkande 17
4.2.3 Kritiskt förhållningssätt 20
5. Bearbetning och analys 22
5.1 Hur fokusgruppen talar om kritiskt förhållningssätt... 22
...Innan min presentation 22
5.1.1 Vagt 22
...Under min presentation 23
5.1.2 Oväntat positivt 23
5.1.3 Jobbigt 24
...Efter min presentation 25
5.1.4 Positivt 25
5.1.5 Nödvändigt 26
5.2 Uppgifter utan ett rätt svar 28
5.2.1 Vad är det? 28
5.2.2 Gestaltningen 31
5.3 Uppgiftsgeneratorn och upptäckten av hur mycket de redan jobbar med ett kritiskt
förhållningssätt 34
5.4 Fokusgruppens funderingar kring medveten planering av sina uppgifter 37 5.5 Vad fokusgruppen säger om hur lärare påverkar sin undervisning 38 5.6 Andra faktorer som fokusgruppen upplever påverkar undervisningen 39
5.6.1 Svårigheter att bedöma 39
5.6.2 Tidsbrist och behov av stöd från andra ämnen 39
5.6.3 Eleverna 42
5.6.4 Inställningen: varför måste man tänka kritiskt? 43
6. Tolkning och resultat 45
6.1 Definitionen av ett kritiskt förhållningssätt 45
6.2 Möjligheter och svårigheter med att lära ut ett kritiskt förhållningssätt 46
6.2.1 Stora möjligheter att koppla ihop med bilden 46
6.2.2 Möjlighet att samarbeta med andra ämnen 47
6.2.3 Traditioner 47
6.3 Utvecklingsmöjligheter 48
6.3.1 Tid för diskussion och reflektion (och hjälp att komma igång) 48
6.3.2 Vara beredd att tänka om 48
6.3.3 Göra klart för sig varför 49
6.4 Gestaltningen 49
7. Slutdiskussion 51
Källförteckning 53
Tryckta källor 53
Otryckta källor 53
Intervjuer 54
Bildförteckning 54
Bilagor 56
Inbjudan till workshopen 56
Deltagarnas alster från Vad är det? 58
Bilder från utställningen 61
1. Inledning
1.1 Introduktion
I den nationella utvärderingen av bildämnet som publicerades 2015 finns ett kapitel om lärare och elevers ämneskonception - det vill säga hur de uppfattar ämnet bild. Det finns uppenbarligen ett stort glapp mellan vad lärarna främst tror att bilden är till för (att lära sig kommunicera med bilder) och vad eleverna främst tror att bilden är till för (att lära sig konstnärliga tekniker). Det stämmer väl överens med den uppfattning jag fått från elever under mina1 praktikperioder; på bilden ska man lära sig att måla, teckna, filma. Ofta finns uppfattningen om att man måste kunna rita “fint” redan innan man börjar jobba med en uppgift för att nå ett högt betyg. De som inte tycker sig vara bra på bild tappar intresset och tycker inte att det de lär sig är särskilt viktigt. Som nationella utvärderingen fastställer, elever i årskurs sex tycker att bild är både roligt och viktigt, men i årskurs nio är det bara roligt. Inte längre relevant för vad eleverna kommer att hålla på med i framtiden. 2
Eftersom fokus ligger så mycket på bildframställningen missar man ofta de andra kunskaperna man ska få av bildämnet, att reflektera, analysera, diskutera, tolka, kommunicera. Det finns stora möjligheter att utveckla bildundervisningen för att få in mer av det här. Kanske kommer då eleverna tycka att ämnet känns mer relevant.
I bildens kursplan står att man ska lära sig att kritiskt granska bilder som en del av det analyserande och tolkande arbetet. Så i ett försök att hitta nya ingångar till bildarbete, som inte 3 handlar om att lära sig tekniker, så vill jag undersöka hur man på olika sätt kan jobba för att främja det kritiska förhållningssättet genom bildundervisningen. Just kritiskt tänkande känns som ett allt mer relevant tema i en värld där det ständigt pratas om fake news och alternativa fakta, men vad innebär det egentligen att tänka kritiskt? Och hur lär man ut det? Jag vill i min undersökning hitta många olika sätt att baka in det kritiska förhållningssättet i undervisningen.
1 Sverige. Skolverket (2015). Bild i grundskolan: en nationell ämnesutvärdering i årskurs 6 och 9. Stockholm:
Skolverket. s.7 ff.
2 Ibid., s. 58 f.
3 Skolverket, Ämnets syfte. Kursplan - Bild.
https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan 05.10.2018.
1.2 Bakgrund
Svensk ordbok har fyra definitioner av ordet “kritisk”, vilket borde antyda att det också finns flera definitioner av
“kritiskt tänkande” 4
Ordet “kritisk”, oftast följt av granskande, prövande eller värderande, har funnits med i läroplanen sedan 1969, där det nämns hela 23 gånger. Idag, med 2011 års läroplan, finns ordet 5 med i kursplanerna för historia, kemi, fysik, biologi, religion, samhällskunskap, svenska/svenska som andraspråk och bild. I bild handlar det om att lära sig att kritiskt granska bilder. 6
Att arbeta med källkritik kan kännas som en självklar del av svenskundervisningen, och att använda sig av en naturvetenskaplig metod i biologi kan kännas lika givet, men frågan är om det är lika självklart att arbeta med det kritiska granskandet inom bilden? Det har i vilket fall inte forskats mycket inom ämnet i Sverige. Forskning inom kritiskt tänkande och pedagogik generellt finns att hitta, likaså inom andra specifika ämnen, framför allt svenska och de samhällsorienterade ämnena.
Det finns dock väldigt lite svensk forskning om kritiskt tänkande och bildämnet. 7
4 Svensk ordbok, https://svenska.se/so/?id=27617&pz=7 26.11.2018.
5 Sverige. Skolöverstyrelsen. (1969-1978). Läroplan för grundskolan: Lgr 69. Stockholm: Utbildningsförl..
6 Skolverket, Kursplanerna för grundskolan
https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/kursplaner-for-grun dskolan 27.11.2018
7 En sökning i DiVAs databas på nyckelord “kritiskt tänkande” inom kategorin “utbildningsvetenskap” ger 19 studentuppsatser, varav en handlar specifikt om bildämnet, och 32 forskningspublikationer, varav ingen handlar specifikt om bildämnet.
http://www.diva-portal.org/smash/search.jsf?dswid=-3274 27.11.2018 En sökning Libris databas gav liknande resultat
http://libris.kb.se/form_extended.jsp?f=ext 27.11.2018
Begreppet - kritiskt tänkande - som funnits med i läroplanen i 50 år är svårdefinierat. Det är
kanske inte ett vagt begrepp i sig, men det saknas en allmängiltig definition som alla är överens om.
Därför blir det svårt, när politiker börjar prata om hur viktigt det är att lära ut kritiskt tänkande i skolan, och när man läser det i läroplanen, att veta exakt vad det är som ska läras ut. Elin Sprorrong, analytiker, som arbetar med utvärdering av underlag för beslutsfattande och policyutveckling, beskriver problematiken med begreppet i boken Kritiskt tänkande - i teori och praktik:
Ett problem med begreppsanvändningen är att ‘kritiskt tänkande’ har kommit att bli ett koncept, vilket kan brytas ned till och förstås som olika definitioner och värden, i olika kontexter. Att fånga essensen i en övergripande idé är inte vidare svårt, om man förhåller sig abstrakt och oprecist. Det utmanande blir att bit för bit undersöka hur idén uppfattas, används och vilka antaganden den vilar på. 8
Sporrong skriver också om det kritiska tänkandet specifikt i skolan, och hur begreppet (inte)
beskrivs i styrdokumenten. Det bör anmärkas att det som undersökts är den förra läroplanen, LPO94:
Det kritiska tänkandet i skolan tycks kunna innebära att ifrågasätta, analysera, använda källkritik, reflektera, vara förnuftig och problematisera. [...] I många styrdokument för svensk skola finns inget förtydligande av vad det innebär eller utgör, och det är naturligtvis därför svårt att avgöra vad som avses.
Två studenter som gick på lärarutbildningen på Högskolan Kristianstad under 2008, gjorde i sitt examensarbete en beundransvärd ansats att söka begreppsinnebörden via den dåvarande utbildningsministern, Lärarnas yrkesetiska råd och Skolverket, med ett kanske inte vidare tillfredsställande resultat:
‘Skolverket har inte närmare definierat begreppet kritiskt förhållningssätt.’ 9
Något mer konkret har det kanske blivit i 2011 års läroplan, där ordet “kritisk” nämns fyra gånger - men det finns fortfarande rum för tolkning. De första tre “kritisk” finns under Skolans värdegrund och uppdrag och berör tre olika områden:
1. Att kunna orientera sig i en värld fylld av olika budskap
“Skolan har i uppdrag att förmedla och förankra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället. [...]
8 Alexanderson, K., Sporrong, E. & Westin Tikkanen, K. (2016). Kritiskt tänkande: i teori och praktik. (1. uppl.) Lund:
Studentlitteratur, s. 17 ff.
9 Ibid., s. 21.
Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska information, fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ.” 10
2. Att vara kritisk mot könsmönster
“Skolan ska verka för jämställdhet. [...] Skolan ska därigenom bidra till att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska könsmönster och hur de kan begränsa människors livsval och livsvillkor.” 11
3. Ett kritiskt förhållningssätt till digital teknik
“Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling. Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik. De ska även ges möjlighet att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information.” 12
Längre ner i läroplanen, under Skolans övergripande mål och riktlinjer, återkommer ordet
“kritiskt” en sista gång. Det handlar då om att formulera egna åsikter:
“Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola: [---] kan använda sig av ett kritiskt tänkande och självständigt formulera ståndpunkter grundade på kunskaper och etiska överväganden”. 13
Det är detta mål vars innebörd är mest oklar; det skulle kunna innefatta en eller alla de ovanstående punkterna (att kritiskt granska omvärlden, könsmönster och digital teknik), men det skulle också kunna vara en ny syn på kritiskt tänkande.
Trots att läroplanen uppdateras och förtydligas är det inte lätt att ändra hur ett ämne undervisas. “Ett ämne med starka traditioner och stora potentialer” - så beskriver Gunnar Åsén, professor emeritus vid barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen på Stockholms universitet, ämnet bild, efter att ha läst den nationella ämnesutvärderingen. 14
10 Sverige. Skolverket (2016). Skolans värdegrund och uppdrag. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 : reviderad 2018.
https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan 05.10.2018
11 Ibid.
12 Ibid.
13 Skolverket, 2016, Övergripande mål och riktlinjer.
14 Åsén, G., Bild ett ämne med starka traditioner och stora potentialer. ur Åsén, G. (red.) (2017). Bildundervisning och lärande genom bilder. (Första upplagan). Stockholm: Liber. s. 13.
Åsén delar in bildämnets historia i tre faser: teckning som avbildning - teckning som uttrycksmedel - bild som kommunikationsmedel. Trots att läroplanen för länge sedan har lämnat avbildning och uttrycksmedel bakom sig (det kommunikativa ämnet bild fastställdes i 1980 års läroplan) visar tre stora studier från 1978 till 2003 (med tre olika gällande läroplaner) att bildframställningen ständigt varit den största delen av bildundervisningen. Läroplanerna och deras allt större fokus på kommunikation tycks bara ha en begränsad genomslagskraft och förändring går långsamt. Det behöver inte bero på lärarna, menar Åsén, utan kan också ha att göra med elevers, föräldrars och samhällets förväntningar på bilden, eller att det praktiska bildarbetet balanserar upp andra teoretiska ämnen, eller att material och utrustning saknas. 15
Den nationella utvärderingen som gjordes 2013 (nästa stora undersökning efter den från 2003) visar att den praktisk-estetiska ämneskonceptionen finns kvar, men att flest elever (drygt 50%) då ändå hade lärare som tyckte att bild är främst ett kommunikativt ämne:
Föreställningar om och attityder till ämnet bild
Många lärare i bild anser att ämnet är kreativt och att bildkommunikation är viktig. Men rester av äldre uppfattningar om ämnet finns kvar hos lärarna, exempelvis en praktisk-estetisk ämneskonception och föreställningen om fritt skapande. 16
17
Skolverkets bedömning efter den nationella utvärderingen är att svensk bildundervisning fortfarande lägger störst vikt på framställning av bilder, och menar att “ett ensidigt fokus på produktion i ämnet kraftigt minskar möjligheterna för eleverna att utveckla de andra förmågor och
15 Åsén, 2017, s. 14 ff.
16 Skolverket, 2015, s. 7.
17 Ibid., s. 45.
kunskaper som ämnet också syftar till att utveckla. Eleverna behöver träna sig på att reflektera, diskutera, analysera, tolka och kommunicera.” 18
Att träna på kritiskt tänkande innebär ofta att reflektera, diskutera, analysera, tolka och kommunicera, vilket gör det till ett relevant tema att undersöka inom bilden. Trots bristen på tidigare forskning finns det stor potential att för att jobba med kritiskt tänkande i ämnet. Detta verkar även vara inställningen bland bildlärare, som framgår i Elin Engströms examensuppsats från institutionen för bild- och slöjdpedagogik på Konstfack från 2016. Hon gör flera intervjuer med bildlärare, som alla bekräftar att det finns intresse, möjligheter och behov av att jobba mer med kritiskt tänkande i bilden, några jobbar redan medvetet med detta och andra uttrycker intresse för att göra mer. Uppsatsen tar dock inte upp några praktiska exempel på hur man ska utveckla detta område. Därför bygger min undersökning på denna och har som mål att hitta några praktiska metoder att använda sig av. 19
1.3 Syfte
Tidigare forskning har konstaterat att mycket av bildundervisningen idag handlar om att lära sig teknik, och att det är vad eleverna uppfattar som ämnets syfte. Jag vill ta det ett steg vidare i min undersökning. Vad man kan göra annorlunda? För att ta bort fokus från att “rita fint” vill jag istället hitta sätt att lära eleverna att inta ett kritiskt förhållningssätt. Jag vill bidra till att utveckla nya sätt att uppmärksamma och jobba med detta tema i skolan.
1.4 Frågeställningar
- Hur definierar fokusgruppen, bestående av två bildlärare och en bildlärarstudent, kritiskt tänkande?
- Vilka möjligheter respektive svårigheter ser fokusgruppen med att utveckla ett kritiskt förhållningssätt bland elever - genom bildundervisningen samt undervisning som helhet?
- Hur kan man utveckla arbetet med kritiskt tänkande i bildundervisningen?
18 Åsén, 2017, s. 24.
19 Engström, Elin. (2016). Bildämnet som plattform för kritiskt tänkande - En studie av strategier för kritiskt tänkande och normkritiska förhållningssätt hos pedagoger i bildämnet. examensuppsats, Institutionen för bild- och
slöjdpedagogik, Konstfack, .
2. Empiri, urval och metod
Jag har arbetat med en fokusgrupp bestående av tre bildlärare och studenter som deltog i en workshop där diskussion om det kritiska tänkandet inom bilden och en praktisk bilduppgift ingick.
2.1 Fokusgruppen
Jag har använt mig av en fokusgrupp som huvudsaklig metod för datainsamling. Jag valde denna metod eftersom det är ett sätt att ta del av deltagarnas åsikter i ett mer naturligt samtal än en strukturerad intervju, eller om jag på något annat sätt skulle ha stått utanför och observerat dem och deras svar.
“Fokusgrupper består av en liten grupp människor som har sammanförts av en “moderator”
(forskaren) för att undersöka attityder och uppfattningar, känslor och idéer inom ett speciellt ämnesområde.” 20
Fokusgrupper är användbara för att undersöka gemensamma uppfattningar, eller motstridiga uppfattningar, i gruppen inom ett visst ämne. Till skillnad från andra intervjuer så finns det, som namnet antyder, ett fokus som gruppdiskussionen baseras på, i mitt fall hur man kan främja kritiskt tänkande genom bildundervisning. Moderatorn har också en mindre formell roll än i en formell intervju och gruppdynamiken är viktig; en framgångsrik fokusgrupp är en med bra klimat. I min fokusgrupp så kände alla varandra sedan tidigare, så det var inga problem med att bygga upp en relation. Även jag kände alla sedan innan, och det märktes att deltagarna inte var besvärade av att jag var där.
Eftersom diskussionen har ett tydligt fokus så kan den gå in på djupet i det ämnet. Min workshop var en heldag, så under det långa samtalet fick jag ta del av många detaljer som kanske inte hade kommit fram i en kortare intervju.
2.1.1 Urval av deltagare
Jag skrev en inbjudan och ett anmälningsformulär och spred den bäst jag kunde via mina kontakter från praktikplatser, min klass och en Facebooksida för bildlärare. Tio personer anmälde intresse för workshopen. Eftersom de anmält sig frivilligt så utgår jag från att deltagarna var
20 Denscombe, M. (2016). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. (3., rev. och uppdaterade uppl.) Lund: Studentlitteratur. s. 268.
intresserade av ämnet eller kände ett behov av att utveckla sin kunskap om det. Av de 10 personer som anmälde intresse slutade det dock med att bara tre kom; de två bildlärarna från min senaste praktikplats och en student i min klass som också praktiserat på samma skola. De tre blev min fokusgrupp.
2.1.2 Reflektion kring metodval
Det kan vara svårt att generalisera utifrån vad som sägs i en fokusgruppintervju, eftersom samtalet är så specifikt beroende av vilka deltagare som är med. Min grupp var även en ganska liten en, med bara tre personer. Att alla kände varandra kan innebära att gruppen har en begränsad syn, har liknande bakgrund och tycker generellt lika i många frågor, så det finns en risk att man missar utomstående perspektiv.
Ämnet som diskuterades var dock inte något som de hade diskuterat mycket sinsemellan tidigare, så de hade inte hunnit synka sina åsikter kring det. Deltagarna uttryckte själva ett behov av mer tid för att diskutera denna och andra ämnesspecifika frågor med bildlärarkollegor.
De tre deltagarna har också visserligen gått samma utbildning på Konstfack och har på så sätt en liknande bakgrund, men de har olika erfarenheter eftersom de har gått utbildningen med ca 10 års mellanrum och mycket har ändrats under den tiden.
2.1.3 Etik
För att dokumentera samtalet under workshopen har jag spelat in ljud och sedan transkriberat det. Alla deltagare har anonymiserats i transkriberingen och deras namn har kortats ner till endast en bokstav som ingår i deras namn, men inte den första. Deltagarna heter i transkriberingen A, O och S. Jag, som modererar samtalet, förkortas med J.
2.2 Workshopen 2.2.1 Upplägg
Schemat ur presentationen som visades under workshopen 21
Efter att alla hälsat på varandra och tagit fika så inleddes workshopen med en diskussion om vad kritiskt tänkande innebär och hur man kan arbeta med det i bilden. Deltagarna fick alltså först besvara dessa frågor innan jag kom med någon input, så att jag kunde se om deras syn på kritiskt tänkande utvecklades under dagens gång. De fick också ge exempel på uppgifter som de håller på med, som de tycker lär ut ett kritiskt tänkande.
Nästa punkt efter att de diskuterat var att jag presenterade de fem ingångarna till kritiskt tänkande som jag sammanställt utifrån vad jag hittat i mina litteraturstudier. De fem ingångarna definieras under teori och tolkningsram.
Baserat på några av de fem ingångarna hade jag sedan planerat en uppgift, Vad är det?.
Uppgiften gick ut på att deltagarna fick välja varsitt foto, som visade en liten detalj av något större föremål. De visste inte vad det större föremålet var, men de skulle försöka återskapa det utifrån den lilla biten de fått. Vad är det? är tänkt att främja det kritiska tänkandet, både genom att det krävs problemlösningsförmåga för att genomföra uppgiften, och genom att de små utsnitten av en större helhet vi inte kan se kan bli en utgångspunkt för en diskussion om hur situationer i verkliga livet
21 Bild ur presentationen som visades under workshopen.
alltid kan ses ur olika vinklar. Det här kom sedan att bli temat för den gestaltande delen av min undersökning, och idén till gestaltningen utvecklades ur denna uppgift.
Efter lunch fortsatte vi med Uppgiftsgeneratorn, ett verktyg för att hitta på nya uppgifter som kombinerade kritiskt tänkande och bildundervisning. Uppgiftsgeneratorn bestod av två korgar med lappar i, och deltagarna fick dra en lapp ur varje. I den ena korgen fanns ‘element av bildundervisning’, vilket var en sammanställning av olika tekniker (tex fotografi, animation och akvarellmåleri) och teman från bildens centrala innehåll (tex ungdomskultur, maktrelationer och återanvända bilder/material). I den andra korgen fanns ‘element av kritiskt tänkande’, vilket var 22 teman plockade från mina fem ingångar till kritiskt tänkande. Deltagarnas uppgift var sedan att komma på hur man skulle kunna kombinera de två elementen i en bilduppgift.
Eftersom den nya uppgiften baserades på slumpartade kombinationer var tanken att man blev tvungen att komma på nya möjligheter och kombinationer som man kanske inte annars hade hittat på. Det visade sig också vara ett bra verktyg för att bli medveten om hur kritiskt tänkande redan var en stor del av undervisningen, även om detta inte var min tanke när jag planerade workshopen.
Till sist så pratade vi om hur man kan lägga upp sin undervisning, vad som kan vara svårt, vilket motstånd man kan möta samt hur man kan se kritiskt på sin egen planering, och workshopen avslutades sedan med att jag delade med mig av uppgifter, idéer och inspirerande konstprojekt som jag hade samlat på mig.
2.2.2 Bildelicitering och framställning av bilder under workshopen
Bildelicitering är en metod där man samtalar kring, och med hjälp av, bilder. Bilderna ska hjälpa att frammana samtal som annars inte hade uppkommit. Under min workshop samtalade 23 vi utifrån Vad är det?-verken som deltagarna dessutom själva hade gjort på plats, så det blev också en diskussion om hur de gjordes, hur de tänkte och hur uppgiften i sig var uppbyggd.
Bildeliciteringen, eller kanske snarare uppgiftseliciteringen, fungerade bra, det blev något tydligt och konkret att bygga vidare diskussionen på.
22 Skolverket, 2016. Kursplanen i bild
23 Rose, G. (2016). Visual methodologies: an introduction to researching with visual materials. (4th edition). London:
Sage. s. 314 ff.
3. Tidigare forskning
Som nämnts i bakgrunden finns det inte mycket forskning gjord specifikt inom kritiskt tänkande i bildämnet i Sverige. Det finns mer att hitta utomlands, speciellt amerikansk forskning, men de har ofta ett annat fokus än vad jag intresserade mig för i min undersökning. Till exempel så har dr. Nancy Lampert, professor vid institutionen för bildpedagogik på Virginia Commonwealth University, i flera år forskat i hur man kan främja kritiskt tänkande genom bildundervisning. Hon arbetar med vad hon kallar för inquiry-based art education,bildundervisning baserat på öppna frågor och problemlösning snarare än att lära sig efterlikna lärarens exempel. För att med kvantitativa data visa hur detta påverkar elevernas kritiska tänkande har Lampert låtit dem göra ett test i kritisk tankeförmåga innan och efter en termin av undervisning, där hon sett att deras resultat förbättrats. 24
Den nationella ämnesutvärderingen i bild är en omfattande undersökning av bildämnet som gjordes 2013 och publicerades 2015. Den tar inte upp kritiskt tänkande specifikt, men det kapitel som är av särskilt intresse för denna studie handlar om elevernas uppfattning om ämnet.
Undersökningen visar bland annat att eleverna upplever att bilden handlar mer om material och tekniker än kommunikation samt att bild är roligt men inte i lika stor utsträckning viktigt eller nyttigt för deras framtida arbete. Majoriteten av lärarna tycker däremot att bild framför allt är ett kommunikativt ämne. 25
“Bakgrunden till utvärderingen är myndighetens behov av kunskap om hur undervisningen fungerar i skolans olika ämnen och utvärderingen syftar till att ge en bild av både styrkor och utmaningar i ämnena bild, musik och slöjd” 26
Jag har också läst följande böcker som handlar om kritiskt tänkande, allmänt och inom pedagogik, men inte specifikt om bilden.
Bettina Stenbock-Hult, fil.dr i pedagogik, hälsovårdslicenciat, lärare och specialistsjuksköterska, har forskat bland annat inom pedagogik och skrivit boken Kritiskt förhållningssätt: en vetenskaplig, etisk attityd och ett högskolepedagogiskt mål,där hon
24 Lampert, N., Inquiry-based art instruction: A framework for developing creative and critical thinking abilities.
NAEA Translations, 2012
https://arts.vcu.edu/arteducation/files/2012/02/Translations_Spring_12-2-_Lampert.pdf 20.10.2018
25 Skolverket, 2015, s. 43-66.
26 Ibid., förord.
beskriver vad ett kritiskt förhållningssätt innebär, till skillnad från ett kritiskt tänkande (se Viktiga begrepp under Teori och tolkningsram). Mycket av mina fem ingångar är baserade på hennes forskning. Boken riktar sig främst mot undervisning på högskolan, men går även att applicera på grundskolan. 27
I första kapitlet av Kritiskt tänkande - i teori och praktik,granskar Elin Sporrong begreppet kritiskt tänkande (eller det som jag definierar som kritisk granskning ovan). Hon undersöker vad kritiskt tänkande egentligen innebär i olika sammanhang och problematiserar begreppet, som hon anser alltför ospecifikt. 28
Lars Torsten Eriksson, professor emeritus i företagsekonomi vid högskolan i Gävle, har skrivit boken Kritiskt tänkande - utan tvivel är man inte riktigt klok tillsammans med Jens Hultman, docent vid företagsekonomiska institutionen vid Lunds universitet. Även denna bok riktar sig till högskolestudenter och tar upp varför kritiskt tänkande behövs, och hur man gör för att tänka kritiskt, med många exempel på nyheter, historiska händelser och berättelser. Vissa kapitel riktar sig mot kritisk analys för uppsatser och forskning, men boken tar även upp vikten av att se andras perspektiv och riskerna med okritiskt tänkande. 29
Det finns en tidigare uppsats från bild- och slöjdpedagogiska institutionen på Konstfack som rör samma ämne som min undersökning. Elin Engströms examensarbete från 2016, Bildämnet som plattform för kritiskt tänkande - En studie av strategier för kritiskt tänkande och normkritiska förhållningssätt hos pedagoger i bildämnet,undersöker hur en grupp lärare jobbar med och tänker kring undervisning av kritiskt tänkande. Engström konstaterar att det finns mycket bra förutsättningar att arbeta med kritiskt tänkande inom just bildämnet och sammanställer sex viktiga teman inom arbetet med det kritiska tänkandet som framkommit i intervjuerna: Självreflexivitet, Medveten planering, Synliggörande av olika perspektiv, Att ge plats för individuellt uttryck, Trygghet & relationer och Normer. De första fyra 30 är teman som även återkommer i min uppsats.
27 Stenbock-Hult, B. (2017). Kritiskt förhållningssätt: en vetenskaplig, etisk attityd och ett högskolepedagogiskt mål.
(Andra upplagan). s. 44 ff.
28 Alexanderson, K., Sporrong, E. & Westin Tikkanen, K., 2016, s. 17-37.
29 Eriksson, L.T. & Hultman, J. (2014). Kritiskt tänkande: utan tvivel är man inte riktigt klok. (2. uppl.) Stockholm:
Liber. s. 58-69, s. 174-188.
30 Engström, 2016, Abstract
4. Teori och tolkningsram
4.1 Läroplansteori
“Läroplansteori handlar om vad som väljs ut som giltig kunskap att lära i skolan och vilka mekanismer som verkar på skilda nivåer i systemet för att vissa innehåll lyfts fram.” 31
Hur formas innehållet i undervisningen i relation till läroplanen, vad väljs ut för att undervisas och hur det går till? Urvalet kan påverkas av många saker; vilket ämne som undervisas, samhället skolan befinner sig i, vilken grupp som undervisas, ramfaktorer, läroböcker och annat material, eller den undervisande läraren. Den påverkansfaktor jag har valt att fokusera på i min 32 uppsats är framför allt läraren, men även andra faktorer som kommit upp i samtalet, som deltagarna upplever har stor inverkan på deras undervisning.
En läroplan måste alltid på något sätt tolkas för att användas i praktiken, och i denna tolkning kommer vissa delar att förstärkas, läggas till eller dras ifrån. Göran Linde beskriver i Det ska ni veta! - en introduktion till läroplansteori lärarens möjligheter att tolka läroplanen:
Läraren som individ har mer eller mindre frihet i tolkningen av läroplanen beroende på vilket ämne han [eller hon] undervisar i. Vissa ämnen [...] är starkt avgränsade och inramade som t.ex.
matematik, naturvetenskapliga ämnen och språk. Det innebär att det finns skarpa gränser för vad som anses höra till ämnet och som är legitimt att undervisa om. 33
Bilden är inte avgränsat och inramat som dessa exempel, tvärtom finns en ovanligt stor frihet för läraren att själv välja sitt material, i jämförelse med andra ämnen. Det blir därför intressant att studera vad bildlärare vill och har möjlighet att undervisa i. Linde använder sig av ordet repertoar för att beskriva vad lärare kan och väljer att undervisa om. Lärarens olika repertoarer beskrivs nedan.
31 Linde, G. (2012). Det ska ni veta!: en introduktion till läroplansteori. (3., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur., s.
100.
32 Ibid., s. 11 ff.
33 Ibid., s. 57 ff.
4.2 Viktiga begrepp
4.2.1 Lindes lärarrepertoarer 34
- Potentiell repertoar - De lektioner som läraren har möjlighet att hålla, utifrån sin utbildning och erfarenhet
- Manifest repertoar - De lektioner som läraren faktiskt håller. Ju större den potentiella repertoaren är, desto mer har läraren att välja på i den manifesta repertoaren.
- Förmedlingsrepertoar - Den arsenal av metoder som läraren använder sig av för att förmedla sina lektioner.
4.2.2 Fem ingångar till kritiskt tänkande
Inför workshopen läste jag de böcker som presenteras under tidigare forskning för att försöka hitta en tydlig definition av “kritiskt tänkande” att använda mig av när jag pratade med deltagarna och i uppsatsen. Det visade sig dock att olika författare framhöll olika saker som det viktiga i ett kritiskt förhållningssätt (vilket i efterhand inte verkar särskilt förvånande.) Istället för en definition sammanställde jag alltså fem återkommande teman från böckerna - fem ingångar till kritiskt tänkande. Naturligtvis kan det finnas fler ingångar som jag inte fått med, i andra böcker, men detta är vad jag har utgått ifrån och presenterat för deltagarna under workshopen:
- Kritisk granskning
Den vanligaste första associationen till kritiskt tänkande. Det som granskas är information, som upplyser oss eller innehåller påståenden av något slag. Till exempel artiklar, bilder eller filmklipp på sociala medier, uttalanden eller studier. Här ingår källkritik, ifrågasättande, analys, reflektion, att bedöma trovärdighet och att granska utifrån olika perspektiv. 35
Det här är vad skolverket menar att eleverna ska lära sig den första gången “kritisk” står i läroplanen, som jag tar upp i bakgrunden (Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska information, fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. ) 36
Tittar man översiktligt kan det verka som att kritisk granskning är definitionen av kritiskt tänkande, enligt såväl Sporrong som Eriksson och Hultman, men vid noggrannare läsning märks
34 Linde, 2012, s. 58.
35 Alexanderson, Sporrong. & Westin Tikkanen, 2016, s. 17-37.
36 Skolverket, 2016, Skolans värdegrund och uppdrag.
att de ser de följande fyra ingångarna som antingen verktyg för eller resultat av kritisk granskning Stenbock-Hult, däremot, ser samtliga ingångar som egenskaper hos den kritiskt tänkande personen.
- Problemlösning
Varje gång man ställs inför en situation och inte genast vet hur man ska handla har man ett problem. Förmågan att hitta nya lösningar på ett problem, eller utveckla de som redan finns, kräver kritiskt tänkande. Utan kritiskt tänkande skulle ingenting utvecklas, eftersom allt skulle anses vara bra som det är. Synen på kritiskt tänkande som problemlösning framhålls bland annat av Lampert, som själv benämner det Inquiry-based art education. Inquiry betyder fråga, eller undersökning, 37 och undervisning som går ut på att besvara en fråga eller undersöka möjligheter är ju undervisning som främjar problemlösningsförmågan.
Skolverket anser även att detta är något som ska läras ut, även om ordet “kritisk” inte används (Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt deras vilja att pröva och omsätta idéer i handling och lösa problem. ). 38
- Problematisering
Ej att förväxla med problemlösning - det här är steget innan. Att inse att det finns ett problem som måste lösas. Eriksson och Hultman beskriver förmågan att kunna problematisera en situation som en av de viktigaste aspekterna av kritiskt tänkande. Problematisering innebär enligt dem att man kan tänka sig en situation ur flera perspektiv. Kan man bara se ur sitt eget perspektiv finns bara ett “rätt” sätt att se och situationen verkar oproblematisk. Kan man däremot tänka sig situationen från ett annat perspektiv, som inte stämmer överens med ens eget, så finns ett problem - därav “problematisering”. En välkänd situation kan problematiseras genom att man ifrågasätter sina rutiner. Även Stenbock-Hult påpekar vikten av att utbyta tankar för att få inblick i andra 39 perspektiv, och att inse att det andra perspektivet inte behöver vara fel. “Att bli utmanad och störd i sina tankar öppnar för nytt tänkande.” 40
Normkritik hamnar till exempel under den här ingången (trots att det innehåller ett moment av kritisk granskning; den granskningen görs med ett problematiserande syfte), och det andra gången “kritisk” nämns i läroplanen syftar till denna ingång (Skolan ska därigenom bidra till att
37 Lampert, N., 2012.
38 Skolverket, 2016, Skolans värdegrund och uppdrag.
39 Eriksson & Hultman, 2014, s. 59 f., s. 65.
40 Stenbock-Hult, 2017, s. 189 f.
eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska könsmönster och hur de kan begränsa människors livsval och livsvillkor. ) Det står också uttryckligen i läroplanen att elever ska lära sig att 41 tänka sig in i andras situation. (Skolans mål är att varje elev [...] kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen. ) 42
- Egna åsikter
De egna åsikterna är viktiga för Stenbock-Hult, som lägger ett stort fokus på personen som utför det kritiska tänkandet. I dialog med andra ska den kritiskt tänkande personen utveckla sina åsikter och modet att stå upp för dem. Även Eriksson och Hultman påpekar vikten av autonomt 43 tänkande för att stå emot falska argument, svaga bevis och trendiga åsikter, även om de tar upp det på ett mindre personligt plan. 44
I läroplanen framhålls att det är viktigt för eleverna att utveckla sina egna åsikter. Det beskrivs både som en förmåga att utveckla och ett resultat att uppnå. Under rubriken Kunskaper finns målet att kunna tänka kritiskt och utveckla egna åsikter (Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola: [---] kan använda sig av ett kritiskt tänkande och självständigt formulera ståndpunkter grundade på kunskaper och etiska överväganden. ) och under rubriken 45 Normer och värden finns ett snarlikt mål (Skolans mål är att varje elev [...] kan göra och uttrycka medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper om mänskliga rättigheter och grundläggande demokratiska värderingar samt personliga erfarenheter. ) 46
- Självkritik
Ännu en viktig aspekt för Stenbock-Hult är självkritik. Den kritiskt tänkande personen måste inse att den kan ha fel och vara öppen för andra alternativ. Stenbock-Hult kopplar samman 47 självkritik med förmågan att problematisera, eftersom det syftar till samma behov av att inse att det finns ett problem som behöver lösas, men ägnar en lång text till att påpeka att självkritiken är viktig och inte får glömmas bort. Därför har jag satt den som en egen ingång.
41 Skolverket, 2016, Skolans värdegrund och uppdrag.
42 Ibid., Övergripande mål och riktlinjer.
43 Stenbock-Hult, 2017, s. 195 ff.
44 Eriksson & Hultman, 2014, s. 174 ff.
45 Skolverket, 2016, Övergripande mål och riktlinjer.
46 Ibid.
47 Stenbock-Hult, 2017, s. 185.
Även förmågan att reflektera kring sig själv är något som skrivs fram i läroplanen, ett mål är att eleverna ska lära sig att bedöma sina egna resultat. (Skolans mål är att varje elev [...] utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna. ) 48
4.2.3 Kritiskt förhållningssätt
Som konstaterats ovan så är “kritiskt tänkande” ett begrepp med många olika definitionsmöjligheter. Jag har därför valt att också använda mig av begreppet “kritiskt förhållningssätt” i uppsatsen, för att beskriva något bredare än just “kritiskt tänkande”. Kritiskt tänkande är något man gör (tänker; ett verb) genom exempelvis problemlösning eller källkritik, medan kritiskt förhållningssätt är något man har (förhållningssätt; ett substantiv), som innebär att man kan och är villig att använda sig av alla fem ingångar.
Boken Kritiskt förhållningssätt av Bettina Stenbock-Hult beskriver skillnaden mellan dessa två begrepp. Författaren menar att många har en alltför snäv förståelse av vad kritiskt tänkande innebär och kopplar det till naturvetenskaplig forskning och entydiga bevis. Därför använder hon begreppet kritiskt förhållningssätt, ett bredare begrepp som innebär att man inte bara kritiskt granskar fakta man kommer över utan är beredd att ifrågasätta allt i samhället - information, politiker, normer, sina egna vanor, etc. Stenbock Hults definition av kritiskt förhållningssätt innebär också att man alltid är öppen att se andras perspektiv på saken och har empati för dem.
Hon lägger ett stort fokus på mod, att våga stå upp för sin åsikt, och att känna sig säker på sin egen position. 49
Personen med ett kritiskt förhållningssätt måste naturligtvis avgöra vad den tycker är värt att ifrågasätta - man kan ju inte gå runt och ifrågasätta allt i världen hela tiden - och måste dessutom lära sig att känna igen ogrundade argument i behov av kritik. Lars Torsten Eriksson och Jens Hultman beskriver det okritiska tänkandet i boken Kritiskt tänkande - utan tvivel är man inte riktigt klok, och hur det kan kännas igen och bemötas. De menar att man måste veta varför man vill ifrågasätta någonting innan man börjar ifrågasätta. De listar också argumentationstekniker att se upp för, som inte håller för kritisk granskning, och förklarar hur de används för att få något att verka övertygande. 50
48 Skolverket, 2016, Skolans värdegrund och uppdrag.
49 Stenbock-Hult, 2017, s. 135 ff.
50 Eriksson & Hultman, 2014, s. 174-188.
5. Bearbetning och analys
För att identifiera mönster i deltagarnas samtal har jag gjort en tematisk analys av transkriberingen. Enligt denna metod kodas och kategoriseras materialet för att hitta återkommande teman. Analysen har ingen bakomliggande teoretisk agenda, som många andra analysmetoder, utan är till för att strukturera upp och förtydliga vad innehållet i materialet egentligen är.
“Kodning är grundläggande och en förutsättning för att få en överblick över kvalitativ data och kunna sammanfatta och göra den begriplig, och all form av kodning är tematisk.” 51
De tre deltagarna i undersökningen hade mycket tid på sig att prata och fundera kring det kritiska förhållningssättet under dagen som de medverkade i workshopen. I min analys av transkriberingen har jag först tittat på hur fokusgruppen talar om kritiskt förhållningssätt - innan, under och efter att jag presenterar mina fem ingångar till kritisk tänkande för dem.
Efter det har jag gått in på viktiga ämnen som togs upp; uppgifter utan ett rätt svar, hur deltagarna upptäcker att de har väldigt lätt att koppla ihop kritiskt tänkande och bildundervisning, hur de tänker kring planering samt hur de diskuterar faktorer som påverkar undervisningen, både som läraren kan påverka och inte.
5.1 Hur fokusgruppen talar om kritiskt förhållningssätt...
...Innan min presentation 5.1.1 Vagt
De första två frågorna som ställdes till deltagarna i början av workshopen var vad är kritiskt tänkande? och sedan hur kan man jobba med kritiskt tänkande i bilden? De gav en lite tafatt beskrivning, att det handlar om att ifrågasätta och inte tro allt man ser och hör.
O: jag tänker liksom att man kanske ifrågasätter, någonting…52
Att fundera kring avsändarens avsikter nämns också. De lämnar sedan snabbt definitionen och går vidare till att ge exempel på något de jobbat med nyligen, nämligen normkritisk analys av
51 Aspling, F., Kvalitativa analysmetoder (översikt)
https://prezi.com/4djullaopsk9/kvalitativa-analysmetoder-oversikt/ 12.12.2018
52 Fokusgruppintervju 30.10.2018
mediebilder. Det här är genomgående i hela intervjun, de har lättare för att prata om konkreta uppgifter som de håller på med än det generella kritiska tänkandet. 53
Deras spontana associationer till kritiskt tänkande är alltså främst det som jag kategoriserat som kritisk granskning, de kommer också in lite grann på problematisering, genom normkritiken. Deltagarna är dock inte helt säkra på hur de ska definiera begreppet och tillägger att det nog ligger mycket mer än så i det. Det stämmer överens med vad Sporrong skriver om problematiken med att exakt definiera kritiskt tänkande. Det har blivit ett alltför stort koncept som kan förstås på flera olika sätt. Hon menar att det måste vara tydligt vad som menas “för att en uppmaning om kritiskt tänkande mer sannolikt ska generera nytta, [...] annars är det osäkert vilken typ av kritiskt och tänkande uppmaningen utmynnar i”. Om lärare som inte är helt säkra på 54 definitionen av kritiskt tänkande uppmanas att lära ut det till sina elever, som säkert också har olika uppfattningar om begreppet, så kan man tänka sig att resultatet av undervisningen av kritiskt tänkande varierar enormt mellan olika skolor.
...Under min presentation 5.1.2 Oväntat positivt
Min presentation om kritiskt förhållningssätt inleddes med ordboksdefinitionen av ordet kritisk och ordets ursprung. Redan när de såg detta, innan jag började berätta om mina fem ingångar till kritiskt tänkande, kom deltagarna på att kritiskt inte behöver betyda negativt, som varit deras första tanke.
[kritisk:
1. som är uppmärksam på fel och brister och gärna påpekar dem (jfr negativ),
2. som innebär värderande granskning av förtjänster och brister hos konstnärligt el.
vetenskapligt verk e.d.]
A: det är inte negativt egentligen
O: nä… jag tänker på den andra där, alltså det var ju både förtjänster och… alltså på den andra definitionen, den förra
A: ja man kan ju säga att “den fick väldigt positiv kritik” 55
53 Fokusgruppintervju 30.10.2018
54 Alexanderson, Sporrong,. & Westin Tikkanen, 2016, s. 22.
55 Fokusgruppintervju 30.10.2018
De talar här fortfarande om kritiskt tänkande som kritisk granskning (kanske för att ordet granskning står med i ordboken), men har ändå utökat begreppet till att innehålla reflektion och analys, utöver källkritik och ifrågasättande.
5.1.3 Jobbigt
Mot slutet av presentationen kommer jag till förklaringen av det kritiska förhållningssättet, och hur Stenbock-Hult menar att det inte finns något som inte går att ifrågasätta:
J: Men ja, så kritiskt förhållningssätt, det är liksom ett bredare begrepp, och det handlar om, ja, i grunden att man kan ifrågasätta allt, eller, man är villig att ifrågasätt allt. Man skulle kunna ifrågasätta allt.
O: jobbigt! 56
Denna tanke återkommer flera gånger under presentationen, deltagarna påpekar att det kan vara ansträngande att tänka kritiskt. De ger exempel på hur fyra av mina fem ingångar verkar jobbiga. Exemplet ovan, att vara villig att ifrågasätta allt, handlar om problematisering.De ger exempel på hur självkritik kan vara jobbigt, eftersom man måste erkänna att man haft fel, och att behöva försvara sina egna åsikter också kan vara det. De uttrycker även att det kan vara 57 ansträngande att ständigt kritiskt granska alla artiklar och historier man läser och hör, och att det blir som att man inte får tro på någonting:
O: ja för det tycker jag är lite jobbigt, för så fort man läser en artikel när man vet någonting om- då ser man ju nästan alltid typ att det är fel och att saker som kanske inte riktigt stämmer A: det är vinklat
O: ja, men så fort jag läser någonting där jag inte vet någonting blir jag såhär, “wow! Det här var så-” alltså, då tror man att det är så.
---
O: det brukar vi diskutera hemma för jag blir galen för jag tycker att [sambon] väldigt ofta, om jag berättar någonting, ska han just alltid se en annan sida, speciellt om det är något positivt som jag ba: “Åh det så härligt, de här säger såhär”, då är det som att han alltid kan se, såhär, att
56 Fokusgruppintervju 30.10.2018.
57 Ibid.
“åh men det kanske var därför att-” och jag blir såhär: “kan vi bara ta nåt för vad det är?” 58
Kan vi bara ta något för vad det är? En liknande fråga finner man i Kritiskt tänkande - utan tvivel är man inte riktigt klok. “Vinner man alltid något om man ifrågasätter?”, frågar sig Eriksson och Hultman, “skapar vi oss då inte bara en osäkerhet?” De har inget kort och koncist svar, men menar att man inte ska ifrågasätta utan att reflektera över varför det görs. Ifrågasättandet är nödvändigt för att samhället ska kunna utvecklas, men det är alltför lätt att bara fokusera på det negativa. “Det kan många gånger vara lättare att ifrågasätta något än att uttrycka sin beundran av det enkla skälet att få saker är perfekta och för evigt hållbara. [---] Den som frågar eller ifrågasätter kan i praktiken ofta slippa ta ställning, vilket den som uttrycker sin beundran de facto redan har gjort.” För att bemöta denna sortens negativa ifrågasättande föreslår de istället att man ska be om alternativa lösningar. 59
Den enda ingången som inte blir anklagad för att vara jobbig under workshopen är problemlösning. Det kan vara för att “problemlösning” har mer positiva konnotationer, det innehåller trots allt ordet lösning. I läroplanen står till exempel att elevernas vilja att “lösa problem”
ska stimuleras i samma mening som deras “kreativiet”, “nyfikenhet” och “självförtroende”. 60
...Efter min presentation 5.1.4 Positivt
Flera gånger efter att jag avslutat min presentation om de fem ingångarna tar deltagarna upp den positiva sidan av det kritiska förhållningssättet. De verkar glatt överraskade över att en stor del av workshopen snarare handlar om att granska saker ur olika perspektiv och granska sin egna position än att bara ifrågasätta hur saker ska vara.
[om punkterna egna åsikter och självkritik]
O: Men det blir ju väldigt fint och positivt, de här punkterna, jämfört med, för jag tänkte verkligen så här ifrågasätta, kritisk på ett negativt sätt 61
58 Fokusgruppintervju 30.10.2018.
59 Eriksson & Hultman, 2014,. s. 182 ff.
60 Skolverket, 2016, Skolans värdegrund och uppdrag.
61 Fokusgruppintervju 30.10.2018
