Tillgänglig undervisning - Lärande för elever med språkstörning

Undervisning med eleven i fokus

Samtliga informanter tog upp att deras elever med språkstörning många gånger har en eller flera ytterligare diagnoser förutom språkstörning: “De flesta har ju oftast tre diagnoser varav en är språkstörning, vi kanske har en eller två elever på hela enheten som bara har språkstörning” (TS4).

På grund av dessa tilläggsdiagnoser ser elevernas svårigheter väldigt olika ut och informanterna anser att det är omöjligt att ge en entydig bild av en elev med språkstörning.

Men nu har vi ju så många elever som har andra diagnoser och då är det svårt. Dom har så många olika, och då är det jättesvårt att säga hur eleverna är. Ja, det är nästan för svårt att svara på (TS6).

Enligt en informant kan kombinationen av flera olika diagnoser försvåra för eleverna i skolan då de inte alltid är kompatibla.

Det finns ju en motsättning i språkstörning och ADHD men de har de har gärna det båda två. För språkstörningen kräver att det går långsammare men ADHD-hjärnan behöver att det går fortare (TS7).

En annan informant upplevde att det sällan är själva språkstörningen som är det största hindret för eleven, utan att det kan vara elevens andra diagnoser som försvårar för inlärningen.

Och det är ju ett väldigt spann där från det autistiska hållet och andra ADHD väldigt sådär livligt så att .… Så att språkstörningen .… det är inte alltid den som är det största hindret. Utan det kan vara helt andra saker som står i vägen för att kunna lära sig saker (TS4).

För att kunna utforma en undervisning som gagnar elever med språkstörning och som utgår från deras olika behov, menar majoriteten av informanterna att de i sitt arbete som pedagoger behöver vara kreativa när det gäller utformandet av material. Informanterna upplever att detta medför att eleverna blir mer motiverade till att arbeta på lektionerna. Ett par informanter ansåg också att det var viktigt att skapa lektioner med ett varierat innehåll.

Det är som när jag gör spel av deras skolmaterial. Det tycker de är mycket roligare än att traggla och läsa. Det är ju bra också men det är kul att hitta olika sätt för dem att lära sig. Man får vara kreativ och ligga på (S2).

Då det saknas mer naturliga språkliga förebilder inom elevgruppen, berättade en informant att de vuxna emellanåt får agera som förebilder genom att modellera olika språkliga situationer.

Det är ju synd att man inte har nån bra förebild oftast för att .… Det kan vara min kollega som kan räcka upp handen och ställa frågor som en elev. Ja, vi försöker liksom visa lite hur man kan tänka å så (TS4).

En informant ansåg att det var viktigt att ge eleverna inspiration inför varje nytt skrivmoment för att skapa förförståelse för hur olika textgenrer är uppbyggda. Detta görs genom olika teman.

Om man pratar om skrivande så jobbar vi ju alltid som teman med skrivande. Att innan de ska skriva någonting så har vi liksom egentligen flera veckor med inspiration antingen att man ser på någon film eller om åker iväg och tittar på någonting och så kollar man igenom hur just den här textgenre är uppbyggd. Kollar på exempel på såna texter så liksom ja vad ska man säga, Ger dem massa info och inspiration innan man ska börja skriva någonting. För det blir för abstrakt annars å bara ha en kort genomgång å så får ni börja skriva. Det tycker vi inte funkar så bra (TS3).

En annan informant upplevde att det ibland kan vara svårt att hantera elever som har en problematisk läs- och skrivutveckling när det gäller material och arbetssätt.

Jo, han började hos mig för bara någon vecka sedan, så då känner ju jag att jag famlar lite i mörkret. Jag har tänkt mycket på vad gör jag med de yngre barnen? Jag har fastnat lite själv i att, ja han är ganska stor och känns lite mer mogen och sådär och då känns det nästan lite som, oj vad knepigt det blev (S1).

De flesta informanterna använde mycket tid och energi till att skapa eget material.

Men jag har alltså aldrig tillverkat så mycket material som jag har gjort på den här skolan för det gör man hela tiden varje dag i princip. Så, så är det, man anpassar å man tillverkar å man ja. Så det går jätte,

Enligt informanterna utformas materialet efter elevernas behov och vad som för tillfället behövs för att stötta eleverna.

Man ser vart eftersom att den här eleven har behov av det här. Nu måste jag fixa nåt som vi kan träna på inför det här området. Ja, men på det sättet kan man ju anpassa materialet lite grann å

undervisningen också (S5).

En informant talade också om att se lärandet som en process, där lärandet behöver ske successivt för att eleverna ska orka och klara av att ta in ny kunskap.

Våga använda begreppen, våga använda ord som friktion, använd ämnesord och uppmuntra eleverna att använda ämnesord, ja det glider bättre, ja då hade vi ett NO-ord för det. Man får stötta upp, scaffolding.

Jag tänker ganska mycket genrepedagogiskt, fast jag tänker i mindre cirklar i den stora cirkeln. Alltså att om jag jobbar med berättelsen som genre och så har berättelsen flera olika delar då kan jag ju inte dra allting på ett bräde och sedan förvänta mig att de kommer ihåg allt det. Då får man dela upp allting under samma lektion, först börjar man så här och nu gör vi det tillsammans och nu vill jag att ni provar det själva (TS7).

Alla informanterna berättade att undervisningen behöver utformas efter den nivå eleverna befinner sig.

Individualisering var ett begrepp som informanterna ofta återkom till i intervjuerna, det vill säga att undervisningen behöver anpassas efter varje enskild individ.

Andra uppgifter har ju jag från början planerat så att de får olika från början, så det beror på då vilket ämne det e. So-ämnet till exempel, då brukar vi ha ganska, alltså gemensam genomgång. Vi pratar om det och sen så blir det en uppgift då som alla jobbar på, på sin egen nivå. Så. Och svenska kan det va att vi verkligen individualiserar och utifrån var dom ligger å så (TS6).

Några informanter tog upp att vissa elever med språkstörning kräver att material och arbetsuppgifter anpassas efter deras intressen för att överhuvudtaget få till en lärandesituation:

… en flicka som varit jättesvår nu å få motiverad till att läsa. Men ja, nu har vi ändå kommit på det där att hon e jätteintresserad av hästar å vi får läsa hästböcker. För då har det i alla fall funkat att läsa. Hon har utvecklats jättemycket ändå så, ja, så det blir ju väldigt individanpassat (S5).

Informanterna känner att de också behöver känna eleverna på djupet för att kunna läsa av när de är i behov av extra stöttning och hur deras dagsform är för att ge varje elev rätt förutsättningar till lärande.

... okej nu håller nu ser jag på han att behöver nog en liten paus för att hålla ihop, nu ser jag på han att nu måste jag dit för att peppa upp … (TS3).

Den informant som arbetar som logoped berättade att den stöttning som elever är i behov av förändras i takt med ökad ålder. Logopeden förklarade detta med att ju äldre eleverna blir, desto större blir kraven på måluppfyllelse vilket i sin tur innebär att undervisningen i högre utsträckning behöver utgå från kursplanernas centrala innehåll.

Men sen när vi kommer till årskurs fyra då väver jag in deras skolämnen. Då jobbar jag mycket med läsförståelse, hörförståelse, läsning, skrivning allt men jag gör det i samband med vad de har för ämnen i skolan (S2).

Verktyg och hjälpmedel i undervisningen

Alla informanterna berättade att de använde sig av bildstöd i undervisningen, detta gjordes framför allt för att förklara och förtydliga ord och ämnesspecifika begrepp inom olika arbetsområden.

Informanterna använde aktuella begreppsbilder som ofta sattes upp i klassrummet som ett stöd för eleverna under ett pågående arbete, vilket också gjorde att eleverna fick möjlighet till repetition av begreppen.

Så då brukar jag ta fram bildstöd. Nu går det ju inte att hitta bild på alla ord heller liksom så men så många som det går. Så att vi både pratar om dom och tittar på bilden å sen brukar vi anslå dom så att dom finns i rummet där vi är så då ser dom dom ofta och då kan man liksom prata om dom vid andra tillfällen också så repetition (S5).

De flesta informanterna använde också bildstöd som ett strukturellt stöd vid olika skrivuppgifter. Flera informanter upplevde att sekvensbilder fungerade som ett bra stöd för att få igång elevernas skrivande

då dessa bilder hjälper eleverna med textens innehåll: “... ge sekvensbilder tänker jag också, så att man kan få hjälp hela vägen. Just med röda tråden också när man ska skriva”(S5). Bildstödet användes också av informanterna som ett stöd för att hålla isär olika textgenrer, men också som för att stötta eleverna i att komma ihåg alla olika delar i en berättelse eller faktatext.

Som ett stöd i sitt skrivande till exempel om de nu har en faktatext då, då e det ett stöd att komma ihåg och komma framåt i arbetet. För det är ju många utav våra barn har ju också svårt, de har ofta ingen egen motor utan man måste va där och liksom putta igång dom hela tiden och då kan en mall hjälpa dom lite. Att just det, där ligger jag och så fortsätter dom där (TS6).

Flera informanter upplevde att bilder fungerar som ett stöd för eleverna i deras berättande och att bilderna gör att det både blir lättare för eleverna både komma igång och veta vad de ska prata om.

Och så slänger man fram bilden och då kan plötsligt alla elever berätta någonting om innehållet. Inte bara vad de ser på bilden, några gör det men de flesta tar avstamp i bilden och berättar vidare. Det kommer fram till dem då. Och då är det ett självklart hjälpmedel för mig (TS7).

Några informanter tog upp att de använder TAKK (tecken som alternativ och kompletterande kommunikation) för de yngre eleverna på lågstadiet för att förtydliga det talade språket ytterligare.

Så det e väl det vi tänker på överhuvudtaget att prata tydligt å lite långsamt så att dom förstår, att dom hänger med och ja, så ofta vi kan så har vi ju bildstöd också och tecken för dom yngre speciellt då är det ju också teckenstöd (TS6).

En informant upplevde att deras språkverksamhet saknade kompetens i TAKK och att detta var något som kunde utvecklas då det skulle vara ett bra stöd för eleverna:“... nej vi gör inte det jätteaktivt och det är något som jag inte tycker är så jättebra. Jag skulle vilja jobba mer med det. Det skulle göra det lättare” (S5). En annan informant använde TAKK i de äldre årskurserna när det gällde att lära ut ämnesspecifika begrepp. Denna informant upplevde att ett tecken kunde vara ett bra stöd för minnet.

Jag upplever också att jag efter flera år efter att jag har lärt eleverna ett begrepp visa tecknet för begreppet så hittar de ordet för begreppet. Exempelvis så jobbade vi i trean med begreppet friktion och jag kan fortfarande visa tecknet för friktion och då blir de, ja, just det, det är det där och så kan de rabbla upp vad allting handlade om. Frökenhjärtat svämmar över, inte alla såklart men det är som en inre vägskylt dit i hjärnan ska du (TS7).

Samtliga informanter tog upp att deras elever har tillgång till och möjlighet att använda iPads.

Informanterna använde främst dessa lärplattor som ett komplement till pennan för att exempelvis kompensera för finmotoriska svårigheter eller läs- och skrivsvårigheter: “Men det blir ju lättare för dom att skriva på iPads för flera av dom har ju lite finmotoriska svårigheter också. Så att det forma bokstäver tar mycket kraft” (TS4). Informanterna till de äldre eleverna berättade att iPaden även används som ett kompensatoriskt hjälpmedel i undervisningen.

Jag säger kasta pennan .… en elev med stora språkliga svårigheter kommer att behöva de digitala verktyg som finns, de behöver ett rättstavningsprogram, de behöver kanske till och med en dator som gör grammatikkontroll under den tidiga läs och skrivutvecklingen så behöver de talsyntesen de behöver alla de här grejerna som inte finns i en penna (TS7).

Informanterna i de äldre årskurserna använde även lärplattor som ett kompensatoriskt verktyg för att ge eleverna tillgång till inlästa böcker och läromedel.

Och sen är det bra med inläst material också som nu, via inläsningstjänst laddar jag ner vår So-bok till exempel tänker jag att när vi har pratat om det här då …. Just nu håller vi på med medeltiden så får de lyssna på samma sak också för då kan de ju ställa in hastigheten också lite långsammare även om det ofta är lite svåra ord, så måste dom lära sig (TS4).

En informant menade att för framför allt svaga läsare som behöver ta in stora textmassor, är inlästa läromedel ett användbart hjälpmedel som gör att inlärningen underlättas.

Det är så många ord de inte kan, så det blir för hackigt när det gäller högläsning. Hur man än försöker förenkla så kan man inte alltid hålla på utan de måste lära sig av sammanhanget lite grann också .... Så också kunna lyssna även om de inte förstår allt ska dom. Aha var det det! (TS4).

Organisation för lärande

Samtalet beskrevs som en viktig undervisningsform hos alla informanterna. De informanter som arbetade i språkspåren upplevde att deras elever får mer talutrymme i en mindre grupp och att ett mindre sammanhang gör att eleverna vågar ta mer plats.

De hade lite prov om svampar och sådär då kan vi prata lite om det i ett annat sammanhang också inte bara i klassen. För då säger de inte så mycket och då vet inte läraren riktigt om de har förstått eller inte.

Nästan alla de här barnen är tysta i den stora klassen (S1).

Flertalet informanter betonade vikten av att ge eleverna en längre responstid om en fråga har ställts och inte förutsätta att eleverna inte kan om det inte kommer ett svar i direkt anslutning till frågan.

Informanterna förklarade att elever med språkstörning behöver extra tid till att både processa information, men också till att få fram de vill säga.

Både till att när läraren i klassen ställer en fråga å sen får man räcka upp handen å då helt plötsligt när en får frågan så blir det bara tyst. Så kommer dom inte riktigt på, kommer inte fram till. Att man liksom är medveten och vänta in och låta dom få lite extra tid att faktiskt få fram det där dom vill säga, för dom kanske kan fast de inte får fram det just då (S5).

En informant ansåg att samtalet fyller en viktig funktion för att få en förståelse för eleven och dennes svårigheter. Denna informant menade att det kan vara en utmaning som pedagog att ta reda på just vilka begrepp en elev saknar och vad som står i vägen för att eleven ska förstå.

Samtala skulle jag säga. Mycket. För då ja då tycker jag, det är då man får reda på hur mycket de vet eller vad det är som står i vägen … och att man, ja man får ju hela tiden leta efter vad, nu är det någonting här som gör att hon eller han inte förstår. Och då kan man tro kanske att det är ett svårt ord, ja det är det här ordet som gör att hon inte förstår, men egentligen är det ett annat ord som jag eller du tror att det där kan hon, fast det är det ordet som gör att hon inte förstår. Alltså, ja man får lite detektiv och så tror jag (TS3).

För att skapa goda förutsättningar för läsning och läsförståelse i alla ämnen berättade samtliga informanter att de arbetade med läsgrupper i undervisningen. Enligt informanterna utformas dessa vanligtvis efter vilken nivå eleverna befinner sig på i sin läsning. Informanterna upplevde att detta undervisningssätt fungerade bra och att det gjorde att de kunde fokusera på vad just denna grupp behöver för att utvecklas.

Och det har vi ju dels för att rent lästräna, läsflyt och så, men vi har det också lika mycket för att liksom att hjälpa dem att förstå en text, öva på att läsa mellan raderna liksom ord som dyker upp i de här böckerna att vi verkligen att vi kan ta upp dem varje gång vad betyder det här ordet och hur kan man använda det och så. Det är något vi tycker fungerar väldigt bra och som ger mycket (TS3).

Informanterna i språkspåren arbetade också med mindre grupper, men denna verksamhet var mer utformad efter att stötta upp den ordinarie klassens lektioner: “Så att vi jobbar med samma saker som de jobbar med i klassrummet, men i ett mindre sammanhang då” (S1).

Alla informanterna upplevde att trots att det redan är små undervisningsgrupper i tal- och

språkklasserna och språkspåren, kan det ibland behövas ett ännu mindre sammanhang för att eleverna ska kunna tillgodogöra sig undervisningen: “Så att det verkar ändå göra susen ändå. Att de får det här lilla sammanhanget” (TS4).

De flesta informanterna såg logopeden som en viktig profession i arbetet med elever med

språkstörning. Några av informanterna berättade att logopeder tidigare varit anställda på skolorna men att de inte längre finns kvar i verksamheten. Däremot uttryckte informanterna att det finns ett behov av logopeder på skolorna som arbetar med barnen: “Nej, inte nu. Vi har haft det tidigare men å vi kan faktiskt sakna det, att vi inte har logoped” (TS6). Informanterna i språkspåren och en resursskola berättade om att de hade logopeder anställda i verksamheten och de tillsammans hade ett nära samarbete kring eleverna.

Ja, och så gör logopeden kartläggningar och nya logopedutlåtanden. Ungefär vartannat år. Det är bra att hela tiden följa upp och då kan hon säga till mig att, ja det här märker jag börjar bli bättre och sådär. Så att vi ändå samarbetar på ett sätt men ändå inte tillsammans med eleverna (S1).

Logopeden har främst en behandlande roll på dessa skolor, även om en del handledning även ingår i tjänsten: “... logopeden kan handleda lärare om det skulle va så, att hon har en lite mer handledande roll än vad vi andra har då” (S5).

Informanterna såg även samarbetet med kollegor som värdefullt, där de kunde ge varandra råd och stöttning vid behov och ta hjälp av varandras kunskap: “Ja en väldigt stor vinst i att vi är många personal som jobbar med samma typ av elevgrupp därför att det är väldigt svårt. Så vi behöver varandra och vi behöver det vi lär oss på vägen” (TS7).

Samtliga informanter pratade om att en elev med språkstörning gör av med mycket energi under en vanlig skoldag. Informanterna menade att det är energikrävande för eleven att ingå i ett socialt sammanhang och att tillgodogöra sig alla de kommunikativa situationer som uppstår under dagen.

Man måste förstå att det här med språk är ett hinder för uppmärksamheten även om man inte har en ADHD-problematik eller något. Jag menar, där brukar jag jämföra med vem som helst som ska lyssna på en föreläsning på engelska .… hur länge orkar man? Man orkar inte hur länge som helst och orkar man så är man helt slut sen (TS7).

Informanterna beskrev att elever med språkstörning använder mycket energi för att processa den information som behövs för att ta till sig undervisningen. Informanterna upplever att detta leder till att eleverna endast klarar korta arbetspass innan orken tar slut: “Att de är liksom på helspänn och får

In document Lärande för elever med språkstörning (Page 27-38)