Tolkning av intervjusvaren

Strategi och kategorisering för analys av intervju

Den kortaste intervjun var runt tjugo minuter och den längsta var cirka tjugosex minuter lång. När jag sedan transkriberat alla intervjuerna blev det totalt mycket material att gå igenom och analysera. Strategin för hur jag skulle välja ut vilka citat som var relevanta för undersökningen var att leta bland de långa svaren som gavs och välja ut de bitar som

karaktäriserar de olika kunskapssynerna (konstruktivism och sociokulturellt perspektiv). Jag fick klippa ner de långa förklaringar och exempel som informanterna gav vid intervjun till att bara innehålla de kärnsvar som jag sökte för att kunna kategorisera dem i de olika kunskapssynerna. Ibland förekommer samma typ av svar hos två av informanterna och då har jag utelämnat det ena, för att undvika upprepning.

Reliabiliteten skulle kunna ifrågasättas om informanternas svar verkligen passade in i de olika kunskapssynsätten och inte är klippta så att de skall stämma bättre in i resultaten. Det är därför nödvändigt för läsaren att ha förtroende för författarens objektivitet, annars faller undersökningarnas såväl som intervjuernas trovärdighet.

Presentationen av svaren på frågorna är ordnade efter frågorna och inte personerna. Detta upplägg valde jag för att man lättare skall kunna jämföra de olika svaren som informanterna har. Jag valde även att ge informanterna fiktiva namn för att man skall kunna ha en uppfattning om vem som sa vad och för att underlätta läsandet.

Analys av intervju frågorna

Redan vid fråga 2: Vad tycker du är syftet med naturkunskap? kan man se att informanterna har olika åsikter om vad som är syftet med naturkunskap. Anna och Martin ser syftet som en allmänbildande, viktig kunskap som eleverna skall ta med sig vidare i livet, medan Olga ser det som en plikt att eleverna lär sig naturkunskap för att kunna ta ansvar i samhället. Det ena är att eleverna lär sig naturkunskap för egenvinning för att själva klara sig vidare i samhället medan det andra är att det är skolans ansvar att se till att eleverna lär sig naturkunskap. Säljö påpekar att överföringsmetaforen är problematisk för den vardagliga dialogen och synsättet Olga har, eftersom lektionerna har en tendens att bli mer lärarstyrda eftersom hon ser det som lärarens uppgift att uppfostra rättänkande, bra människor.

Johan anser att syftet med naturkunskap är att ge vidare behörighet till eftergymnasial utbildning. Ett annat sätt att se på saken är att eleverna får en allmänbildning som de tar med sig vidare.

ha kunnat omformulera frågan, men den är väldigt bra som en inledande fråga för intervjun. Det är även lätt att få en uppfattning av vad lärarnas spontana tankar om kursen är. Informanternas svar tyder på att helheten av kursen är det viktiga som eleverna bör ta med sig.

I fråga 3: Vilka bedömningssätt använder du dig av för att bedöma elevernas kunskap och begreppsförståelse om ekologi, miljökunskap, energi och energikällor? ser man en variation i svar där läxförhör, prov och diskussioner är vanligast förekommande.

Martin tar upp muntliga resonemang, exkursion och exkursionsrapporter samt laborationer, vilket är väldigt intressant då dessa är praktiska moment och inte lika teoretiska som t.ex. prov och arbeten. Kommentaren ”[…] att dom får berätta om vad som händer i laborationerna […]” tyder på att läraren vill störa elevernas jämvikt och låta dem själva få upprätthålla en egen jämvikt när de får möjligheten att förklara vad som händer i experimentet, vilket Andersson beskriver i Elevers tänkande och skolans naturvetenskap (2001).

Olga använder sig av miljökörkort vilket är ett alternativ till att ge eleverna en praktisk arbetsuppgift, där eleverna får läsa och besvara frågorna som om de vore en del av ett spel. Miljökörkortet använder sig av frågesport, korsord och andra klick quiz, vilket kanske kan koppla naturkunskapen mer eller mindre till deras vardag, vilket är viktigt enligt Säljö (2000). Miljökörkortet använder sig av en del begrepp men är ett moment i kursen. Huruvida Olga lägger större betoning på dessa begrepp eller inte framgår inte av svaret på frågan.

Johan påpekar att han använder bedömningsmatris för naturkunskap och försöker variera bedömningarna med olika metoder såsom prov, redovisningar eller rollspel. Bedömningsmatriser tydliggör för eleverna vad de skall lära sig och bedömningssätt som rollspel och redovisningar ger dem möjlighet att lära sig i grupp via diskussion och dialoger. Ingen av lärarna tycks påverkas av hur de skall göra bedömningarna utan de flesta verkar ha friare händer, trots detta är det vanligt med prov, läxförhör och arbeten som bedömningssätt.

Nästa fråga, fråga 6: Hur planerar du och lägger upp undervisningen för att belysa betydelsen av centrala begrepp i lärandet om ekologi, miljökunskap, energi och energikällor? tar upp begreppet explicit och driver därför fram informanternas inställning till dem.

Olga menar att det är helheten som är viktig att belysa i ett problem och att eleverna skall förankra detta i sina vardagsuppfattningar. På så sätt menar Olga att helheten är viktigare för utvecklandet av lärandet än själva begreppen, något som är direkt jämförbart med den kunskapssyn som Säljö skriver om i Lärandet i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv (2000).

Anna menar att en uppdelning av naturkunskap i ekologi, energi/energikällor och miljökunskap är nödvändig som grund för att sedan kunna bygga upp undervisningen inom de olika områdena. När hon sedan går närmare in på de respektive områdena kan hon ta upp olika begrepp som berör ämnet. På så sätt, menar Anna, att eleverna får en känsla av helheten.

Man kan tolka områdena ekologi, energi och miljökunskap som stambegrepp och sedan när man undersöker dem närmare går man in på fler förgreningar av begrepp. Centrala begrepp kan omfatta både stambegrepp som förgreningar, t.ex. kan fotosyntes ses som ett centralt begrepp samtidigt som det är en förgrening av ekologi. En liknande förklaringsmodell använder Johan, fast istället ur storlekssynpunkt. Han använder sig av en hierarkisk trappa vilken börjar på atomnivå och som sedan växer till molekylär, cell-, vävnadsnivå och så vidare ända till biosfär. Johan påpekar att denna trappa är återkommande så att eleverna inte ser den som främmande oavsett vilket område de behandlar och på så vis kan se hur de olika begreppen är sammanhängande.

Man kan se att Olga skiljer sig från Anna och Johan i åsikten om begrepps betydelse för lärandet. Hennes synsätt är mer åt det sociokulturella perspektivet, om att den vardagliga dialogen är viktig för förnyandet av kunskaper. Anna och Johan trycker på att grundläggande begrepp och konstruktioner är basen för att bygga kunskap.

Fråga 7: Hur betonar du för eleverna vilka begrepp som är centrala och vilka som är sekundära? riktar sig mer åt att undersöka hur lärarna skiljer centralt från sekundärt, vilket har en liten påverkan på undervisningen.

Olga använder sig av mind-maps på tavlan med olika färger för att illustrera relevansen. Däremot har Anna och Johan skilda åsikter om huruvida man skall nämna om begrepp är

ser några problem med att påpeka att vissa saker inte är lika viktiga. Båda två betonar i alla fall det väsentliga vid genomgång och sedan är det upp till eleverna att anteckna det.

Martin brukar repetera avslutat avsnitt och dela ut stencil för att påpeka vad som är viktigt, där stencilen inte är så detaljerad utan uttryckt i stora drag med vissa punkter förtydligade.

Återigen kan man se att Olga inte fäster större betydelse på själva begreppen utan försöker illustrera helheten, så som i mind-maps. Anna och Johan tar tydligt upp vilka begrepp som är centrala medan Martin förtydligar vilka punkter eller stödord i avsnittet som är viktiga.

Låt oss dela in sista frågan i vad Olga och Anna svarade respektive Johan.

Fråga 8.1: På vilket sätt är centrala begrepp viktigt för förståelse av helheten i ekologi, miljökunskap, energi och energikällor?

Här påpekar Olga att språket hos eleverna försvårar att undervisa med utgångspunkt från begreppen. Därför menar Olga att man måste möta eleverna med ett vardagligt språk som är bekant för dem och använda sig av vardagliga kopplingar. Precis som Vygotskij (Dysthe 2001) menar Olga på att språket är viktigt för lärandet. Anna anser att de centrala begreppen ofta berörs i vardagen och att de hänger ihop med förståelsen för helheten, vilket gör att de inte kan separeras.

Olga och Anna har olika åsikter om begreppens betydelse och huruvida de förekommer eller inte förekommer i vardagssammanhang. Johan har däremot visat att i undervisningen om naturkunskap är begrepp viktigt men i denna fråga svarar han annorlunda.

Fråga 8.2: På vilket sätt är centrala begrepp mindre viktigt för förståelse av helheten i ekologi, miljökunskap, energi och energikällor? Johan anser att namnet på själva fenomenet inte är viktigt så länge eleven kan redogöra för hur det fungerar och visar förståelse för fenomenet. Johan betonar skillnaden på de språkliga etiketterna som vi sätter på begreppen och tankekonstruktionerna och –modellerna som vi använder oss av i vårt tänkande. Det är förståelsen för dessa som är viktiga och inte vad de kallas menar Johan. Anledningen till att Johan påpekar att begreppen här inte är viktiga ligger i definitionen för vad som anses vara ett begrepp och vad som anses vara ett språkligt ord.

Martin tycks ha drag åt det konstruktivistiska tänkandet kring att använda sig av jämviktigtsstörningar samt många praktiska moment att utmana elevernas föreställningar (Andersson 2001). I fråga 8 om begrepps betydelse svarar han i stort sätt samma som Anna om att begrepp är mycket viktigt för förståelsen i naturkunskap. Anna fäster också betydelse i begrepp, i tron om att detta förstärker helhetsbilden hos eleverna, vilket även detta tyder på ett konstruktivistiskt drag.

Däremot menar Johan att det inte nödvändigtvis är begreppen utan mer är tankekonstruktionerna som är viktiga för utvecklandet om lärande och förståelse. Andersson skriver om detta i kritiken av Piagets stadiebegrepp samt i beskrivningen om socialkonstruktivism (2001).