Begrepps betydelse för lärandet i naturkunskap

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

”Begrepps betydelse för lärandet i naturkunskap”

- En studie om lärares attityder till begrepp.

The significance of concepts for learning in science

Tim Hylén

Lärarexamen 270 högskolepoäng Naturvetenskap och lärande

Ange datum för slutseminarium 2010-01-15

Examinator: Per Hillbur Handledare: Mats Lundström

Sammanfattning/Abstract

Syftet med denna undersökning är att ta reda på om lärare anser att deras inställning till begrepp har en påverkan på naturkunskapsundervisningen. Med hjälp av enkäter har jag gjort ett urval av lärare som senare intervjuats i en kvalitativ undersökning. Resultatet av intervjun visar att lärare som ansåg att begrepp var viktiga tenderade att fästa större vikt vid dessa i sin undervisning än lärare som ansåg att de var mindre betydelsefulla för lärandet av naturkunskap. De olika metoderna för hur lärarna valde att betona begrepp redovisas även i uppsatsen. Slutsatsen är att det är svårt att fastställa exakt vilken påverkan lärarens attityd till begrepp har, fast det finns en skillnad i val av undervisningsmetoder bland de lärare som anser att begrepp är viktiga och bland de som menar att kunskap om helheten går att uppnå utan att fästa någon större betydelse till begrepp.

Keywords: attityd, lärare, centrala/sekundära begrepp, intervju, enkät, naturkunskap A, gymnasiet, konstruktivism, sociokulturellt perspektiv

Förord

Författaren vill tack alla de som deltagit i undersökning och gjort det möjligt att genomföra en studie överhuvudtaget. Speciellt de fyra lärare som tog sig tiden att ställa upp på intervju, ni vet vilka ni är.

Ett stort tack till min handledare Mats Lundström för givande diskussioner som har varit till hjälp för skrivandet till uppsatsen. Tack till alla ni som har hjälpt till att korrekturläsa samt bidragit till förbättringar av uppsatsen.

Innehållsförteckning

1. INLEDNING... 7

2. SYFTE & FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8

2.1 Syfte ... 8 2.2 Frågeställningar... 8 3. LITTERATURBAKGRUND ... 9 3.1 Kursmålen för Naturkunskap A ... 9 3.2 Sociokulturellt perspektiv... 10 3.3 Konstruktivism ... 11 3.4 Tidigare forskning ... 13 4. METOD... 15 4.1 Urval ... 15 4.2 Datainsamling ... 16 Enkät... 16 Insamling av enkät... 18 Intervju ... 18

4.3 Kritik mot metodval ... 19

Riskbedömning ... 19

Triangulering av insamlingsteknik ... 20

4.4 Process ... 20

Förberedelser ... 20

Utförande ... 21

4.5 Behandling av insamlad data ... 21

Validitet ... 22

Reliabilitet ... 22

5. RESULTAT ... 24

5.1 Nämnda Centrala begrepp ... 24

5.2 Nämnda Sekundära begrepp... 25

6. ANALYS AV RESULTAT... 33

6.1 Tolkning av tabeller ... 33

6.2 Tolkning av intervjusvaren ... 33

Strategi och kategorisering för analys av intervju ... 33

Analys av intervjufrågorna ... 34

6.3 Diskussion ... 38

7. SLUTSATS... 41

8. KÄLLOR... 42

9. BILAGA 1: BEGREPPS BETYDELSE FÖR LÄRANDE OCH UNDERVISNING 43 10. BILAGA 2: INTERVJUFRÅGOR ... 46

1. Inledning

När jag på min verksamhetsförlagda tid (VFT) var ute på en gymnasieskola och skulle förklara för två elever hur växthuseffekten fungerar i detalj så frågade den ena; ”varför skall vi kunna detta?”. Frågan var väl befogad och jag kunde inte ge något svar. ”För att förstå hur fenomenet växthuseffekten fungerar”, tänkte jag att det är klart att man kan ha förståelse ändå utan att känna till begreppet i detalj. Eleverna ansåg att de hade förstått de centrala delarna hur växthuseffekten fungerar. För dem räckte det så. Den intressanta frågan som då väcktes i mitt huvud var om vi, som lärare verkligen behöver fästa så stor betydelse vid begrepp.

Björn Andersson (2001) anser att naturvetenskapsundervisningen i grundskolan skall grunda sig på det konstruktivistiska synsättet av lärande, dvs. att kunskap uppstår från begrepp och konstruktioner. Andersson beskriver Piaget som konstruktivismens grundare och lyfter fram att Piaget anser att främst i lärande är individens egen aktivitet, det som är viktigt för skapandet av kunskap. Roger Säljö (2000) anser däremot att kunskap inte nödvändigtvis kommer från begrepp utan att sociala sammanhang har stor betydelse vid inlärandet, så som dialoger och diskussioner. Detta sociokulturella perspektiv vilar till stor del på Vygotskys studier och litteratur.

Jag har därför tänkt i denna uppsats undersöka vad lärare har för olika attityder till begreppens betydelse för lärandet i naturkunskap och hur det påverkar den undervisning som eleverna får. Skolverkets syfte med läro- och kursplan är att man som lärare skall kunna följa styrdokumenten och inte låta undervisningen kompromissas av vad man själv anser är intressant. Det är även intressant att påpeka att inte många aktuella studier har gjorts på gymnasienivå och därför känns det spännande att undersöka gymnasielärares attityder till begrepps betydelse för lärandet i ämnet naturkunskap.

Att förstå både lärare och elev är viktigt, som pedagog, för att kunna samspela i klassrummet. Däremot kommer jag att endast fokusera på lärares attityder och därför görs ingen undersökning om förbättring av undervisning och planering i min uppsats, fast jag ser det som en god motivering för det arbete som jag kommer att utföra i min undersökning.

2. Syfte & frågeställningar

2.1 Syfte

Syftet med detta arbete är att undersöka gymnasielärares attityder till begrepps betydelse för lärandet i naturkunskap A, för att sedan kunna göra en jämförelse med deras syn och teoretiska grund för hur elever lär naturvetenskap. Också är syftet att undersöka hur gymnasielärare anser att begrepp påverkar deras val av upplägg och planering av lektioner.

Denna undersökning ligger till grund för att kunna förstå hur undervisning bedrivs och hur lärare tänker när de planerar lektioner. Genom att undersöka och analysera vad naturkunskapslärare har för inställning till begrepp, positiv som negativ, kan man sedan ändra och förbättra undervisningen så att det kan främja elevernas lärande och förståelse i en positiv riktning.

2.2 Frågeställningar

 Vilka attityder har gymnasielärare till begrepps betydelse för lärande i naturkunskap A? I vilken utsträckning kan dessa hänföras till ett sociokulturellt respektive konstruktivistiskt perspektiv?

 Hur anser gymnasielärare att deras attityd till begreppens betydelse påverkar undervisningen i naturkunskap A?

3. Litteraturbakgrund

I detta avsnitt kommer de två olika synsätten på lärande, konstruktivism och sociokulturella perspektivet, att presenteras tillsammans med vad andra forskare kommit fram till om vad gymnasielärare har för attityd till begrepps betydelse. Men först en kort utdrag och kommentar om vad styrdokumenten säger.

3.1 Kursmålen för Naturkunskap A

I målen för naturkunskap A står det följande:

[…] Mål som eleverna skall ha uppnått efter avslutad kurs

Eleven skall

kunna göra observationer och enkla experiment samt kunna analysera och tolka resultaten

ha kunskap om den naturvetenskapliga världsbildens framväxt samt universums och jordens historia

kunna förstå skillnaden mellan påståenden grundade på fakta och värderande ståndpunkter inom naturvetenskapen, t.ex. när det gäller människans strålningsmiljö

ha fördjupat sin kunskap om ekosystems struktur och dynamik samt betydelsen av biologisk mångfald

ha kunskap om energiomvandlingar och energiformer samt begreppet energikvalitet

kunna beskriva naturliga kretslopp och av människan skapade materia- och energiflöden samt ha förståelse av termodynamikens lagar

kunna beskriva miljöproblem utifrån studieinriktning och aktivt delta i diskussioner om möjligheten att påverka utvecklingen

ha kunskaper om livsstilens betydelse för miljön och en hållbar ekologisk utveckling […]

(NK1201 – Naturkunskap A, Skolverket 090713)

Kursmålen säger endast att eleverna skall ha kunskap om begreppet energikvalitet. Sedan nämns inga andra begrepp i kursmålen, däremot står det t.ex. att eleverna skall ha kunskap om den naturvetenskapliga världsbildens framväxt, ekosystems struktur, livsstilens betydelse för miljön etc. Det står alltså inte rakt ut att eleverna skall kunna en mängd naturvetenskapliga begrepp, utan det står att eleverna skall ha kunskaper om olika områden i naturvetenskap. Det är därför öppet att tolka kursmålen och huruvida begrepp har någon större eller mindre

betydelse för lärandet av naturkunskap. Det är alltså upp till den som skall hålla kursen, dvs. läraren.

De två kunskapsteorier inom didaktik som jag valt att ta upp är det sociokulturella perspektivet och det konstruktivistiska tänkandet. Jag tänker därför nedan presentera dessa närmare för att ge en någorlunda uppfattning om hur de olika sätten skiljer sig åt. Dessa tas upp för att sedan kunna jämföra vilket synsätt på lärande som naturkunskapslärare kan tänka sig ha.

3.2 Sociokulturellt perspektiv

Olga Dysthe anser att från början är det sociokulturella perspektivet en sammanslagning av Deweys och Meads pragmatiska traditioner och den kulturhistoriska traditionen som härstammar från Vygotskij, Luria och Leontjev. Det sociokulturella perspektivet innebär att det samspel och den interaktion som förekommer mellan två människor är nyckeln till utveckling och lärande. Dvs. de kunskaper som en individ får och har skapat beror främst på vilken social omgivning och kultur denne har haft. Vidare påpekar hon att det inte finns någon enskild ”sociokulturell inlärningsteori”, utan att det är ett perspektiv med olika riktningar och betoningar (Dysthe 2003).

Vygotskij var intresserad av hur det mänskliga medvetandet fungerar samt utvecklas och därför utvecklade han ett större intresse för hur högre psykologiska processer uppkommer. Bland sådana processer tog han hänsyn till både kognitiva och kulturella redskap. De processer han räknade som kulturella var skrivandet, räknandet men framför allt språket. Eftersom språket är en av de mest viktiga redskapen som vi människor har för att kommunicera med varandra, så har det en stor betydelse för det sociokulturella perspektivet (Säljö 2000). Vygotskij hävdade att läs- och skrivkunnighet förändrade de kognitiva processerna markant och därför hade han förtroende för hur de medierande artefakterna påverkade människans kognitiva struktur (Dysthe 2003). Med medierande artefakter menas de verktyg som människan använder för att bearbeta sin omgivning med och till dem tillhör bl.a. begrepp (Wells 2001).

lyder man lär sig något nytt varje dag och som Säljö skriver i Lärande i praktiken (2000), så är det vardagliga samtalet den viktigaste källan för kunskap och lärande. Säljö menar att det vardagliga samtalet är det som formar våra kunskaper och insikter trots att vi oftast inte själva är medvetna om det; man kan inte undgå att lära. Fast i skola och utbildning blir oftast kommunikationen påverkad av idéer och antaganden, som verksamheten utgår ifrån om hur kunskaper befästes. Säljö tar som exempel upp överföringsmetaforen vilket är det perspektiv som dominerar skolan idag, samt att det kan vara problematiskt för vidare analys eller utveckling av undervisningen. Överföringsmetaforen är det synsätt där en förmedlare, som besitter kunskaperna och färdigheterna, överför informationen till en mottagare, dvs. en elev eller lärling som tar upp kunskapen och lär sig på så sätt. Ur ett sådant synsätt sker inte den vardagliga dialogen naturligt, läraren låser sig i sitt tänkande om upplägget av undervisning och ser därför inte de andra möjligheter som finns för eleverna att ta del av, samt utveckla den nya kunskapen som finns att hämta. Vidare påpekar Säljö att inte enbart lärarna utan även läromedlen och lokalerna begränsar utvecklingen av verksamheten (2000).

Sammanfattningsvis kan man säga att det sociokulturella perspektivet på lärande kan ses som att gruppens kompetens är större än all de enskilda individernas gemensamma kompetens (Granberg & Ohlsson, 2007). Vilket tyder på att helheten bör vara viktig för förståelse än enbart enskilda begrepp.

3.3 Konstruktivism

Jean Piaget är grundaren till konstruktivismen, som kort kan beskrivas; att alla former av mental aktivitet förstås som förlopp, vilka får något att existera t.ex. perceptioner, begrepp, minnen etc. (Andersson 2001). Under de senaste decennierna har Piaget haft ett stort inflytande på naturvetenskaplig undervisning i skolan. I en artikel skriver Jan Schoultz; att man kan säga att Piaget har lagt grunden för vårt sätt att tänka kring begreppsförståelse (Strömdahl red 2002).

I Elevers tänkande och skolans naturvetenskap (2001) skriver Andersson om Piagets teorier, att de består av de tre grundläggande delarna:

 Idén om jämvikt genom självreglering

 Människan är till sin natur nyfiken och kunskapstörstande  Föreställningen om tankestrukturer

När det gäller idén om jämvikt, är målet för varje individ att bibehålla en balans, en jämvikt. Fast det är när denna jämvikt störs, som individen kämpar för att upprätthålla jämvikt, som individen utvecklar kunskap. Alltså konstruerandet av jämvikt i människans ständiga nyfikenhet, medvetet eller omedvetet, det är däri som kunskapsutvecklingen ligger menar Piaget (Andersson 2001).

Vidare menar Ernst Von Glasersfeld att motivering till att lära sig är starkt beroende av självförtroendet till den egna potentialen att utveckla sitt lärande. Med erfarenhet av att klara av utmanande uppgifter eller problem får den, som lär sig, starkare självförtroende av att klara av svårare uppgifter. Ansvaret för lärandet bör därför allt mer, i utvecklingsprocessen, ligga på den som lär sig (Glasersfeld 1989).

Vidare skriver Andersson att Piagets stadiebegrepp utsattes för kritik. Piaget förutsade att om man befann sig i det högsta tankestadiet så hade man en generell förmåga att utföra uppgifter inom flertalet områden så som logiskt tänkande, proportionalitet, kontrollexperiment etc. Kritiken bestod av att elever befann sig i olika stadier beroende på vilken uppgift de utförde och stadiebegreppet blev diffust. Vygotskijs mind in society kom att spela en stor roll för vidareutvecklingen av Piagets teorier. Vygotskij hävdade att en social interaktion har en viktig betydelse för kognitiv progression. Piaget hade lagt fokus på individen, vilket Vygotskij utökade nu genom att lägga fokusen på den sociala aspekten (Andersson 2001).

På så sätt har socialkonstruktivism utvecklats, där man har Piagets teorier i grunden men Vygotskijs utvidgande med den sociala dimensionen. Socialkonstruktivism är alltså ett sätt att se på konstruktivism inspirerat av ett sociokulturellt perspektiv (Dysthe 2003).

Bland de kognitiva processerna räknar Vygotskij minne, perception och begreppsbildning. Han hävdar att för varje individ har dessa processer sitt ursprung i social aktivitet, där de uppstår på två plan; intermentala respektive intramentala planet. De tankeförlopp som uppkommer vid social interaktion med andra individer hamnar på det intermentala planet för att sedan bearbetas och konstrueras på det intramentala planet. Socialkonstruktivister anser därför att lärande endast sker genom kollektiva kunskapskonstruktioner (Ibid.). I Elevers tänkande och skolans naturvetenskap skriver Andersson;

[…] En vygotskijinspirerad observation är att naturvetenskapens huvudsakliga kunskapsobjekt utgörs av socialt konstruerade begrepp och teorier (t. ex. atom, molekyl, fält, gen, evolution) […]

(Andersson 2001, s.12)

Vidare påpekar han att sådana konstruktioner kan eleverna inte upptäcka på egen hand, därför är de beroende av någon som använder sig av dessa begrepp och teorier i sin förklaring, diskution och/eller när denne löser problem etc. (Andersson 2001).

3.4 Tidigare forskning

Detta undersökningsområde är inte ett så välbeforskat område och därför är det svårt att finna artiklar om tidigare forskning (som är tillgänglig på ERIC.) Däremot finns det flera artiklar om lärares vetenskapliga, epistemologiska värderingar och synsätt, på engelska förkortat SEV (scientific epistemological view).

Hashweh (1996) skriver i en artikel att lärare som hade konstruktivistiskt orienterad, vetenskaplig, epistemologiskt synsätt visade sig vara mer benägna att beakta elevers alternativa begrepp, ha rikligare instruktionsplanering, använda sig av effektivare sätt att öka elevernas konceptuella utbyte samt rapporterade oftare in användningar av effektiva inlärningsstrategier än lärare med positivistiskt orienterad, vetenskaplig, epistemologiska synsätt. Vidare fann Tsai (2006) en stark korrelation mellan naturvetenskapslärares uppfattning av vetenskap och hur de undervisar i ämnet. De lärare som själva hade ett konstruktivistiskt synsätt om naturvetenskap visade sig samtycka med den konstruktivistiska didaktiken för lärandet om naturvetenskap.

Däremot menar Lederman att i undervisning förekommer också en del kritiska faktorer som har påverkan, såsom lärarnas yrkeserfarenheter, syften och uppfattning av eleverna. Ny forskning tyder därför på att relationen mellan lärares egna epistemologiska uppfattning och hur de bedriver undervisning ändå inte är så enkel, utan denna korrelation kan ha uppstått från andra sammanhang ur skolmiljön (1999).

Man märker att i forskning inom detta område företräder Hashweh och Lederman olika läror. Det är därför inte lätt att dra någon slutsats om vad man kan säga ifall lärares epistemologiska synsätt har en påverkan på undervisningen eller inte. Min undersökning sträcker sig till hur lärarna anser att de påverkar undervisningen, till skillnad från den observerade data om hur

undervisningen faktiskt påverkar eleverna. I undersökningen kommer jag att jämföra lärarnas synsätt med det konstruktivistiska tänkandet respektive det sociokulturella perspektivet samt med det som tidigare forskning pekat på.

4. Metod

I detta avsnitt kommer jag att redogöra för hur min undersökning gått till, vilka metoder jag använt mig av samt varför just de metoderna passat till min undersökning.

4.1 Urval

Den första frågan går främst ut på att undersöka gymnasielärares attityder till begrepps betydelse i naturkunskap A, essentiell eller oväsentlig? Inom sociokulturellt perspektiv är det inte begreppen som är vägen till kunskap utan dialogen mellan lärare – elever eller elev – elev. Den konstruktivistiska synen är att begrepp är konstruktioner som är viktiga för individens eget lärande eller också för gruppen av elevers lärande (socialkonstruktivism), vilket presenterades i avsnittet teoretisk bakgrund tidigare (Säljö 2000).

Undersökningen riktar sig alltså till naturkunskapslärare på gymnasienivå och för att få med representanter från olika socialgrupper i samhället valde jag därför att hålla undersökningen inom en stor kommun i södra Sverige. Eftersom jag har upplevt av egna erfarenheter att lärare har olika syn på lärandet och därför är det viktigt att få en bra spridning av sociala grupper. Av de tretton kommunala gymnasieskolor som finns var det endast elva som hade naturkunskapslärare och av de elva undersökte jag lärare från nio olika skolor. En skola, av de två som ej medverkat i undersökningen, ställde inte upp och den andra gav aldrig något svar tillbaka.

Intervju är en bra metod som passar för frågor som berör bland annat attityder och inställning (Johansson & Svedner 2006). För att veta vem som är intressant att intervjua bestämde jag mig för att först göra en enkät. För att kunna genomföra en kvantitativ studie måste minst 200 enkäter besvaras (Ibid.). Därför var det uppenbart att jag inte kunde genomföra en sådan studie med enkät, men vad jag kunde göra och gjorde; var att med hjälp av enkät välja ut vilka lärare jag skulle intervjua närmre. Enkätens främsta syfte var alltså att kunna finna lärare med intressanta åsikter om begreppsbetydelse för lärandet och sekundärt för att kunna visa tendenser för hur naturkunskapslärare tycker i den kommunen.

Enkäter är ett bra underlag för att kunna välja ut vilka svar som kan vara intressanta att följa upp med en intervju (Lundström 2009).

4.2 Datainsamling

Den enkät jag valt att göra kan kallas kvalitativ, eftersom den främst är avsedd för att vara en undersökning av vad olika naturkunskapslärare tycker, för att sedan kan följa upp dessa åsikter med en intervju.

Den första frågeställningen: Vilken attityd har gymnasielärare till begrepps betydelse för

lärande i naturkunskap A? För att undersöka om detta kan variera bland olika perspektiv

och beroende på vilken del av verksamheten som man för tillfället arbetar med, har jag därför valt att dela upp naturkunskap A i olika delar. Dessa delar är olika områden som ämnet tar upp, men man skulle även kunna dela upp verksamheten i två delar där läraren har en stor betydelse; undervisning och bedömning. Undervisning kan läggas upp på många olika sätt av läraren; t.ex. läraren kan hålla genomgång, hålla i debatter, låta eleverna arbeta i grupp eller enskilt, ha exkursioner, visa filmer etc. Likadant gäller för bedömning, eleverna kan skriva läxförhör eller prov, redovisa muntliga eller skriftliga arbeten, laborera eller konkret producera en produkt, t.ex. så som en tidning.

Därför har jag valt att göra uppdelningen; undervisning och bedömning, i min enkät. Det är även intressant att se om de olika ämnesdelarna inom undervisningen skiljer sig åt eller ej. Därför har jag valt att dela in naturkunskap A i tre ämnesdelar; ekologi, energi/energiförsörjning samt miljökunskap.

Enkäten

Eftersom detta är den första studie som görs med exakt denna frågeställning har jag varit tvungen att tillsammans med handledare själv formulera frågorna/påståendena i enkäten. Jag valde att enbart använda påståenden och inga direkta frågor, eftersom informanten då slipper motivera sina svar. Motiveringarna kan jag sedan fråga om vid intervjutillfälle och enkäten blir inte lika besvärlig att besvara. Då det var mina egna påståenden som jag formulerat och tidigare inte använt, var jag tvungen att genomföra en pilotstudie för att enkäten inte skulle misstolkas samt för att kunna göra förändringar till det bättre. (Lundström 2009) Enkäten delades ut till mina kurskamrater, men även till naturkunskapslärare i en annan kommun för pilotstudie.

skala, tvingar informanten att välja ståndpunkt; positiv – negativ, för – emot, instämmer – instämmer inte osv. (Ibid.) Därför har jag valt att ha en fyrgradig skala i mina svarsalternativ. En annan intressant uppdelning jag gjort i påståendena är att se om informanterna har olika åsikter om delar eller helhet av ämnet. I kursmålen skiljs kunskap och förståelse åt, vilket jag inte ser någon annan anledning till att inte göra i min enkät.

Enkäten består även av två öppna frågor:

 Nämn de begrepp som du anser är centrala för ekologi, energi/energikällor och miljökunskap.

 Ge exempel på några begrepp som du anser är sekundära för ekologi, energi/energikällor och miljökunskap.

Meningen med den första öppna frågan är att kort få en uppfattning om vilka begrepp som förekommer mest och variationer som finns. Den andra frågan är för att se vilka begrepp som lärare anser vara mindre viktiga eller för de mer ambitiösa eleverna. Därför har jag valt att uttrycka mig med centrala respektive sekundära begrepp. Detta är medvetet för att undvika användningen av centrala och perifera, vilket skulle kunna påverka informanterna att tycka att de perifera begreppen är onödiga. Sekundära begrepp är inte tvunget onödiga utan kan även anses vara essentiella för högre betyg än godkänt.

De två frågorna ovan följs efter tre påståenden som är av annan karaktär en fyra svarsalternativ. Nämligen att informanten får själv välja i vilken ordning de värderar följande alternativ som viktiga. Metoden kallas för priority ranking och är enkel att sammanställa samt ger ett snabbt resultat (Mikkelsen 1995). Jag har därför valt att använda denna metod för att se vad lärarna anser är viktigt att lära ut. Nedan står de tre ämnesområdena tillsammans, men i enkäten är det samma påstående som lyder tre gånger för de enskilda ämnena. Ett exempel kan ses nedan:

 I undervisning om ekologi, energi, miljökunskap tycker du att det är viktigt att förklara…

_1_. De centrala begreppen _3_. Delar av helheten _2_. Helheten

Insamling av enkätsvar

Vid undersökningen fann jag att det var svårt att få många naturkunskapslärare att ställa upp. Två skolor tackade nej direkt och ansåg att deras lärare var alldeles för hårt belastade. Trots svårigheterna samlade jag in enkätsvar från tretton olika skolor i södra Sverige. Det var svårt att få alla lärare från en skola att ställa upp, vissa tackade nej och andra var svåra att komma i kontakt med. De fyra av skolorna där jag lyckades med att samla in alla naturkunskapslärares enkätsvar berodde på att där endast arbetade en eller två.

Av sjutton besvarade enkäter var det fyra som ställde upp på intervju. Hur informanterna svarat på enkäten, låg som grund för vilka jag valde att kalla till intervju. En ansåg att begrepp var mindre viktigt för lärandet i naturkunskap, två andra ansåg att begrepp var viktiga medan en menade att kunskap kan uppnås utan begrepp men att de var viktiga att lära sig ändå. Enkäten var anonym, på det sätt att jag lovade informanterna att deras identitet inte kommer att avslöjas. Jag gjorde egna markeringar för att kunna veta vem som besvarat de enskilda enkäterna medan vissa informanter angav sin egen identitet i email-adressen på enkäten, vilket de inte var tvungna att göra. På så sätt kunde jag välja ut vilka informanter som jag ville kalla till intervju.

Av de fyra lärarna jag intervjuade var två män och två kvinnor, alla från olika skolor. Den äldste var i femtioårsåldern och den yngsta mellan tjugo och trettio år. Tre av de fyra lärarna var behöriga i att undervisa i naturkunskap. Läraren som inte var behörig var den som hade mest yrkeserfarenhet och hade arbetat tio år i sitt ursprungsland och sju år i Sverige varav tre som naturkunskapslärare. De övriga hade tretton, nio respektive två års erfarenhet som lärare. Den använda enkäten finns som bilaga 1 i slutet.

Intervju

Intervjufrågorna var de som följde upp enkäten och därför formulerade jag dem helt baserade på vad informanten hade svarat i sin enkät när det gällde att rangordna de centrala begreppen, delar av helheten respektive helheten. Frågan var, varför denne ansåg att det ena var mindre viktigt än det andra. Jag intervjuade fyra lärare, alla med erfarenheter av att arbetat med och undervisa i naturkunskap A. Lärarna som jag intervjuat arbetar alla på olika skolor i södra

frågor, där de flesta frågorna hade små följdfrågor, allt för att jag skulle kunna ta reda på varför informanterna hade svarat som de gjort.

Den andra frågeställningen: Hur anser gymnasielärare att deras attityd till begreppens

betydelse påverkar undervisningen i naturkunskap A? var den jag främst sökte svar på

vid intervjutillfällena. Där gick jag in djupare på hur planering, belysning och bedömning av begrepp, sekundära som centrala samt varför informanten ansåg att dessa var viktiga. Intervjufrågorna finns med som bilaga 2 i slutet.

4.3 Kritik mot metodval

Riskbedömning

Eftersom enkäten besvaras anonymt är det därför lättare för den som besvarar enkäten att svara på ett öppet och ärligt sätt, något som kanske inte skulle ha skett vid en intervju. Detta är en klar fördel i min undersökning för att jag skall kunna plocka ut vilka lärares åsikter som kan vara intressanta för en vidare uppföljning av intervju. Däremot kan det också vara så att den som fyllt i enkäten inte vill stå till svars för sina åsikter och svar, vilket är en klar nackdel för en intervjuuppföljning (Lundström 2009). Därför har det varit viktigt för mig att nå ut till så många lärare som möjligt för att om en lärare inte ställer upp finns alltid möjligheten att fråga en annan som har lämnat samma enkätsvar. Nackdelen med denna utformning är att enkäternas svar inte kan användas som kvantitativ studie, även om svaren som jag fått in kan verka intressanta.

Intervju är bra på så sätt att man kan ställa mer djupa och utredande frågor, vilket inte kan fås av en enkät. Frågor som kräver långa och välmotiverade svar blir oftast ignorerade i en enkät, däremot kan man få fram dessa svar vid en intervju (Rehn 2009). Dock är det mycket mer jobb bakom en intervju än en enkät. T.ex. är det lätt att sammanställa svaren från en enkät kvantitativt, med hjälp av statistikprogram. Svaren från en intervju brukar man oftast inte använda som kvantitativ undersökning om det inte är korta och enkla svar man söker. Nackdelen med intervju är också att det är mycket svårare att få mångas åsikter och svar dokumenterade till skillnad från utdelningen av enkäter, då man i stort sätt kan nå ut till hur många som helst (Ibid.).

Triangulering av insamlingsteknik

Valet av att endast utföra studien inom södra Sverige har varit en bra begränsning för att kunna genomföra undersökningen, däremot skulle det kunna tänkas att resultatet skulle ha kunnat påverkas om undersökningen genomförts över hela Sverige. Däremot har södra Sverige en del stora städer med många olika sociala och ekonomiska grupper representerande.

Självklart hade resultatet varit bättre om undersökningen hade skett i flertalet län och sedan dragits som snitt, men tid och möjlighet att genomföra en sådan studie är mycket mer krävande. Jag anser att skillnaden i resultat inte skulle ha varit mycket mer märkbart, utan mer kvantitativt.

Givetvis skall man sträva efter att triangulera undersökningen med både enkät, intervju och observation. Anledningen till att någon observation inte gjorts är att detta är väldigt tidskrävande och om någon sådan skulle ha gjorts hade studien av lärare minskats ner till kanske två eller en för att undersökningen skulle kunna vara rimlig att genomföra. Därför har jag gjort denna riskbedömning att det är bättre att undersöka fler lärare med både enkät och intervju än att enbart undersöka en eller två med alla tre metoderna.

4.4 Process

Förberedelser

Innan jag började formulera påståendena i enkäten läste jag genom bakomliggande litteratur för att ha kunskap om de två främsta teorierna inom lärande; sociokulturell och konstruktivism. Litteraturen för sociokulturellt perspektiv var; Roger Säljö (2000) Lärande i praktiken – Ett sociokulturellt perspektiv och för konstruktivism; Andersson (2001) Elevers tänkande och skolans naturvetenskap. För att få bättre formuleringar och inte göra enkäten för komplicerad att besvara utförde jag två olika sorters pilotstudier. Den ena pilotstudien bestod av att jag lät tio kurskamrater ta del av enkäten. De fick läsa den och komma med kritik och frågor om de olika påståendena och delarna så att jag fick möjlighet att förändra enkäten, även min handledare hjälpte mig med förslag och förbättringar. Sedan delade jag ut enkäten till tio naturkunskapslärare i en gymnasieskola som ej skulle undersökas. Detta för att kunna göra en granskning om dessa kunde förstå och besvara enkäten på ett sätt som går att avläsa datan utan att den skulle vara missvisande p.g.a. enkätens utförande. Dessa två sätt att genomföra en

formulering och dels får man ett svar på om enkäten är lämplig för att kunna utföras i en riktig undersökning (Lundström 2009).

Eftersom samtliga gymnasielärare är myndiga behövs inget tillstånd från någon målsman, så som med elever, för att få dem att ställa upp i en enkät. Däremot kontaktade jag rektorerna för de olika skolorna för att informera vad jag avser med undersökningen och vilka lärare på skolan jag skulle kontakta. Jag informerade även om att undersökningen var anonym. Informationen är viktig för förberedelser inför en enkät (Johansson & Svedner 2006).

Utförande

För att nå ut till alla skickade jag först enkäten bifogad i mail, där jag informerade om vad det var jag undersökte och vad jag avser med enkäten. Denna typ av enkätutdelning fungerar sällan i praktiken (Ibid.) och för att få svar följde jag upp med; att skriva ut enkäter, som jag tog med mig när jag besökte de olika skolorna, för att kunna dela ut till lärarna på plats. Enkäten tog för de flesta mellan tio till tjugo minuter att besvara. De flesta lärarna som inte besvarat via mail svarade oftast direkt på plats vid mina besök medan några återkom senare. De som inte kunde medverka pga. stress och tidsbrist valde att inte delta alls. Med ständigt ringande, mailande och besökande runt på de olika skolorna lyckades jag samla in data och underlag för att kunna välja ut personer att eventuellt intervjua.

4.5 Behandling av insamlad data

Av insamlingen av enkäterna framkom att de svar, som var intressanta att följa upp med en intervju, var de där informanten fick ta ställning till att hålla med helt eller inte alls. Där fick informanten ta ställning till om begrepp har någon betydelse för både förståelse och kunskap för de olika områdena; ekologi, energi/energikällor och miljökunskap, i naturkunskap. Dessvärre fann jag ingen av de informanter som valt att inte hålla med alls om att begrepp har betydelse för både förståelse och kunskap i naturkunskap. Däremot fann jag två personer som svarat att de höll med på alla punkter och ansåg att bedömning av begrepp är viktigt. En av dessa två ställde upp på en intervju. Ett annat intressant svar kom från en lärare som hade svarat att denne inte alls höll med om att kunskap om helheten går att uppnå utan att behärska centrala begrepp. Därför frågade jag om denne ville ställa upp på en intervju och personen tackade ja. En lärare svarade att denne instämde mindre på flertalet påståenden och även denne ställde upp på intervju, vilket kan vara intressant att jämföra resultatet med de tidigare

lärarna. Utav dem som svarat att de instämmer delvis var det en lärare som ställde upp på intervju och jag hade fyra lärare som besvarat enkäten på olika sätt.

Validitet

Precis som nämnts tidigare om valet av metod, kan inte enkäten användas i någon kvantitativ studie. Däremot finns enkäten som bilaga 1 för den som är intresserad av att studera den närmre. Någon närmare analys av resultaten kommer inte att tas upp i undersökningen.

Det som kan vara relevant är att kommentera vilka begrepp som lärare valt att lyfta fram som centrala respektive sekundära, för att bilda en uppfattning om vad lärarna anser är viktigt. Det är väsentligt att studera hur informanterna rangordnat betydelsen av centrala begrepp, helheten samt delar av helheten. Denna del av enkätens utformning är relevant i undersökningen och för den första frågeställningen: Vilken attityd har gymnasielärare till

begrepps betydelse för lärande i naturkunskap A? I stycket Process redovisade jag hur jag

utförde pilotstudie av enkäten för att minimera missuppfattningar. Risken att informanterna tolkar enkätfrågorna annorlunda finns alltid och denna risk skall man vara medveten om att den kan minska undersökningens validitet.

Intervjufrågorna är relevanta för den andra frågeställningen: Hur anser gymnasielärare att

deras attityd till begreppens betydelse påverkar undervisningen i naturkunskap A? ty då

har jag möjlighet att fråga vilken åsikt en lärare har och varför de har just denna åsikt.

Reliabilitet

För att undersökningen skall ha en god reliabilitet och vara trovärdig är det viktigt att metoden är tillförlitlig. Enkäten är identitetsavkodad, men jag lade märke till att emailadresserna som lärarna lämnar består av för- och efternamn, något som det gör i hela kommunen. Detta kan påverka resultatet eftersom läraren som besvarar enkäten inte vill framstå som oprofessionell. Dock är de flesta frågor inga direkta kunskapsfrågor eller uppvisning av kvalitéer som påverkar undersökningen. Troligtvis har det en inverkan på de sista påståendena i enkäten, t.ex. Att bedöma elevernas kunskap om helheten av miljökunskap är… Det är nog ingen lärare som svarar inte viktigt på det påståendet. Det finns inget som jag kan åtgärda för att förhindra detta men det är viktigt att tänka på vid analyseringen och tolkningen av data.

Intervjun är även identitetsavkodad, men det är självklart att den som blir intervjuad inte heller vill framstå som oprofessionell. Precis som med enkäten är det inget jag kan påverka men måste ha i åtanke vid sammanställning och tolkning av resultat.

5. Resultat

I detta avsnitt kommer jag att presentera resultaten av hur lärarna svarat i enkäten; vilka begrepp de anser är centrala respektive sekundära. Även resultatet av hur informanterna har valt att rangordna betydelsen av centrala begrepp, helheten respektive delar av helheten kommer att presenteras. Dessa resultat används inte som någon kvantitativ studie men kan användas för att visa tendenser av vilka åsikter som kan råda. Det preliminära syftet är att lägga en grund för vilka frågor man skall ha med och hur de skall utformas.

Av de insamlade enkäterna är det 17 gymnasielärare i naturkunskap i södra Sveriges olika gymnasieskolor som deltagit. Det första som presenteras är de vanligast förekommande begreppen som informanterna ansåg vara centrala respektive sekundära. Därefter redovisas en rangordning av vilket lärarna ansåg var viktigast av ämnena; helhet, delar av helhet och centrala begrepp. Dessa tre ämnen valdes ut eftersom de representerar kunskapssynen på ett bra sätt. Antingen fäster man stor vikt vid centrala begrepp, eller också menar man att kunskap om delar av helheten går att uppnå utan att centrala begrepp är implicerade eller också kan kunskap om helheten uppnås utan begrepp alls.

Svaren på intervjufrågorna är citat från de transkriberade ljudfilerna som använts vid intervjutillfällena. Alla svar kommer inte att presenteras i detta arbete, utan svaren är utvalda för att visa hur svar kan skilja sig åt mellan de olika lärarna.

5.1 Nämnda Centrala begrepp

Nedan presenteras de begrepp som informanterna valde ut och ansåg vara centrala.

Tabell 1.1 är uppdelad i tre spalter, en för respektive område som de olika begreppen avser, där n är antalet gånger som begreppet förekommer.

Begrepp som ansågs vara centrala

Energibegrepp n Ekologibegrepp n Miljökunskapsbegrepp n energiomvandling 7 näringskedja 11 växthuseffekt 6 förnyelsebar energi 7 kretslopp 10 återvinning 5

icke förnyelsebar energi 4 cellandning 5 övergödning 4 verkningsgrad 3 producent 4 biologisk mångfald 3 energiprincipen 3 konsument 4 miljöproblem 3 fossila bränslen 3 nedbrytare 3 ozonlagret 2 energi 3 energipyramid 2 miljökretslopp 2 energikretslopp 2 population 2 ekologiska fotavtryck 2

flöde 2 näringspyramid 2 miljö 1

biobränslen 1 anrikning 2 termodynamiska

principer 1

visa hänsyn till naturens

grundlagar 1 miljöfaktorer 1 hållbart samhälle 1 ansvarstagande av politiska

beslut 1 näring 1

hållbar

resursanvändning 1 nytänkande 1 nisch 1 klimatförändringar 1 nyskapande 1 evolution 1 radioaktivitet 1 effekt 1 vem äter vem 1 bioackumulation 1 termodynamikens lagar 1 energiflöde 1 biomagnifikation 1 samförståelse 1 abiotiska faktorer 1 andra stora

miljöproblem 1

cirkulation 1 återanvändning 1

grundläggande enheter 1 marknära ozon 1

energiomställning 1 miljökunskap 1

tillgång på olja 1 lagstiftning 1

vattenkraftverk 1 lokalpåverkan 1 exergi 1 regionalpåverkan 1 globalpåverkan 1 orsak-verkan 1 tekniska åtgärder 1 sociala åtgärder 1 tvingande åtgärder 1 ekonomiska åtgärder 1 ekonomiska aspekter 1 ekologiska aspekter 1 sociala aspekter 1

5.2 Nämnda Sekundära begrepp

I tabellen nedan presenteras de begrepp som informanterna valde ut och ansåg var sekundära.

Tabell 1.2 är uppdelad i tre spalter, en för respektive område som de olika begreppen avser. Variabeln n betecknar antalet gånger som begreppet förekommer.

Begrepp som ansågs vara sekundära

Energibegrepp n Ekologibegrepp n Miljökunskapsbegrepp n rörelsenergi 2 ekologisk nisch 1 flödesresurser 1 energikvalitet 2 konsument 1 fondresurser 1

effekt 1 producent 1 växthuseffekt 1

förrådsresurser 1 habitat 1 övergödning 1 torv 1 organismsamhälle 1 ekologiska fotavtryck 1 strålningsbalans 1 mutualism 1 rättvist miljöutrymme 1

vindkraftverk 1 podsol 1 återvinning 1

vattenkraft 1 rödlistade arter 1 utsläppsrättigheter 1 elektrisk energi 1 istiden 1 lagar och förordningar för

privatpersoner 1

lägesenergi 1 jordmån 1 alkalinitet 1

värmeenergi 1 succession 1 agenda 21 1

cellandning 1 enskilda ämnes

kretslopp 1 bioackumulation 1

förbränning 1 population 1 klorofyll 1

verkningsgrad 1 pH 1

fission 1 begränsade faktorer 1

fusion 1 ozonlager 1

tokamak 1 kemiska formler 1

gränsnivåer 1

Man kan se att de sekundära begreppen anses vara olika medan man är mer överens om de centrala. Vissa begrepp förekommer både som centrala och sekundära, t.ex. i Tabell 1.1. kan vi se att begrepp som energikvalitet, cellandning och växthuseffekt är begrepp som oftare nämnts som centrala men i Tabell 1.2. förekommer de som sekundära.

Påståendena som skulle rangordnas står under Tabell 1.3 a, b och c. Rangordningen fungerar på följande sätt:

1 p för det som rankas som 1, 0.5 p för det som rankas som 2, 0 p för det som rankas som 3.

Om informanten anser att två påståenden är lika viktiga gäller:

1 p för det som rankas som 1 och 0 p för det som rankas som 2.

Ifall informanten anser att alla påståenden är lika viktigt så ges 1 p för samtliga påståenden.

Tabell 1.3a. Det som lärarna ansåg var högst rankat i undervisningen om ekologi, angett i poäng.

Ansågs som viktigast i ekologi

Prioritering Poäng

De centrala begreppen 11

Delar av helheten 3.5

Tabell 1.3b. Det som lärarna ansåg var högst rankat i undervisningen om energi/energikällor, angett i poäng.

Ansågs som viktigast i energi/energikällor

Prioritering Poäng

De centrala begreppen 10.5

Delar av helheten 5

Helheten 11.5

Tabell 1.3c. Det som lärarna ansåg var högst rankat i undervisningen om miljökunskap, angett i poäng.

Ansågs som viktigast i miljökunskap

Prioritering Poäng

De centrala begreppen 9

Delar av helheten 4

Helheten 14

Det som är intressant i dessa tabeller är att oavsett vilket område av naturkunskap som behandlas så tycker lärarna att prioriteringen skall vara den samma. I miljökunskap ser vi tydligare att lärarna tycker att helheten går före de centrala begreppen, däremot är det inte lika klart i frågan om ekologi och energi/energikällor då endast en poäng skiljer dem åt. Summan av poängen är 27 men i Tabell 1.3a. är summan endast 26.5 vilket innebär att någon ansett att två områden är lika viktiga och därför saknas ett 0.5 poäng där.

5.3 Intervjufrågor med svar

Vid intervjuerna ställdes dessa frågor, men jag har valt ut de nyckelsvar som är direkt besvarade för frågeställningarna. Namnen på de intervjuade är alla fiktiva. Det förekommer även avidentifiering på andra nämnda personer eller skolor som skulle kunna tänka sig avslöja anonymiteten.

Fråga 2: Vad tycker du är syftet med naturkunskap?

Olga: [...] det är inte bara att ge kunskaper utan att uppfostra människan. Och det som gäller

naturkunskap, det är ett mycket bra verktyg att uppfostra civiliserade, humanistiska, rättänkande, omsorgsfulla… öh… ja. Bra människor helt enkelt, som bryr sig om livet och naturen och… framtiden […]

Anna: […] ge en grundläggande naturvetenskaplig överblick, för att kunna hänga med i media

och vardagen, sånt som berör vardagen. Från det dom tar upp i A kursen är ju framförallt sånt som… kanske inte är så mycket ren naturvetenskap som folk tänker sig kanske från högstadiet när man läste biologi, kemi och fysik. Det är mer en övergripande… ja allmänbildning […]

Johan: […] framförallt är väl för att få… att alla i gymnasiet, alltså så som det ser ut idag, ska få

en mer grundläggande be… alltså kunskap om naturen och sen kan de se ut på olika sätt. Men den är ju väldigt viktig för dom som går på samhällsprogrammet att dom kan få behörighet, en grundläggande behörighet, äh så du får komma in på många… kanske såna här lite mer tvärvetenskapliga program […] utbildningar på universitet. Det är många som… de kommer inte i på renodlade NO, matte, fysik och sånt… men många miljövetenskap och… ja humanekologi, vet tänker jag då också kanske lite… sjuksköterska och dom programmen [...]

Martin: […] är väl att få eleverna att förstå sambanden med livet… livets… förutsättningar och

hur vi påverkar dem mer och mer från att vi har gått till ett system där naturen... Eh fungerade i ett kretslopp och att det var inte särskilt stora förändringar som skedde annat än att det kom nån aste… nån meteorit och slog ned förstås men. Annars så har vi ju haft liksom en ganska bra jämvikt […]

Denna fråga avser att ta reda på vad läraren anser om kursen och om begrepp har eller inte har någon större betydelse. Olga menar på att syftet är att göra samhällets medborgare medvetna om naturen och vetenskap. Anna och Martin menar att syftet med kursen är att eleverna skall ta med sig kunskaperna vidare i livet som en allmänbildning. Johan påpekar att kursen är viktig för vidare behörighet till andra eftergymnasiala utbildningar.

Fråga 3: Vilka bedömningssätt använder du dig av för att bedöma elevernas kunskap och begreppsförståelse om ekologi, miljökunskap, energi och energikällor?

Olga: […] jag använder för det första läxförhör… att bedöma det som dom gör dagligen eller

varje lektion. Sedan brukar jag göra en test efter varje kapitel i naturkunskap och har då underlag för bedömning. Öh det som är speciellt för mig nu; det är andra året jag använder datorprogram… Miljökörkort […] Och där finns det massor med möjligheter att bedöma elevernas kunskaper. Och på slutet av kursen an… brukar jag använda nått självständigtarbete [...]

Johan: […] Jag har, försöker variera alltid… Har alltid någon slags bedömningsmatris, mall eller

så att det är tydligt för eleverna vad som skall bedömas. Men… ja allt från rollspels… till redovisningar till vanliga prov och förhör […]

Martin: Ja, vi har ju skriftliga prov givetvis och muntliga resonemang och eh grupparbete,

inlämningsarbete… exkursioner, exkursionsrapporter och något att dom får berätta om vad som händer i laborationerna […]

Denna fråga tar upp hur läraren gör bedömning och hur denne påverkas av begrepp eller inte. Alltså är denna fråga mer inriktad på att besvara den andra frågeställningen; hur lärare anser att deras attityd till begrepp påverkar undervisningen? Påverkas lärare till att välja vissa bedömningssätt för att de anser att begrepp är viktiga eller är bedömningen oberoende av inställningen till begrepp? Ingen av lärarna nämner begrepp explicit som viktigt att bedöma, däremot påpekar de att elevernas kunskaper bedöms ofta från skriftliga prov, läxförhör eller arbeten. Martin har dessutom med praktiska moment så som laborationer och exkursioner.

Fråga 6: Hur planerar du och lägger upp undervisningen för att belysa betydelsen för centrala begrepp i lärandet om ekologi, miljökunskap, energi och energikällor?

Olga: […] jag försöker att, just belysa problemet i helhet. Och… jag försöker att planera så att

dom kan förankra det till det vardagliga. Det som berör dom. […]

Anna: […] jag tycker att alla dom här grejerna är ju väldigt… det är ju dom tre tyngdpunkterna av

kursen […] jag kör som tre… delar upp hela kursen i tre moment […] Och då har jag dom och bygger på dom, helt enkelt och använder som ja… grund. Att allt går ut på… När det handlar om ekologipunkter, då tar man upp begreppen och dom som står i kursmålen och det runt om för att dom ska förstå dom, kunna sätta dom i ett sammanhang och kunna använda dom helt enkelt. Så man försöker liksom bygga runt dom här momenten som är tyngdpunkten innan varje moment är. Försöka ha det som bas, så bygger man runt för att de skall få en känsla en helhet […]

Johan: […] Jag brukar ha en sån här trappa. En hierarkisk trappa som; atom, molekyl, cell,

vävnad, organ, systan… konsi… organ och organsystem och så hela vägen upp, det bygger… den brukar jag tvinga eleverna att ibland lära sig […] Också brukar jag försöka använda den så jätte mycket som möjligt så att det blir naturligt att dom försöker… ja just det hur var det nu där i trappan […]

Denna fråga lyfter precis som den tidigare fram hur läraren anser att attityden till begrepp påverkar eller inte påverkar lektionernas upplägg. Olga anser att helheten är viktig för elevernas förståelse och försöker koppla an undervisningen till elevernas vardag. Anna delar istället upp kursen i dessa tre delmoment och försöker bygga upp dessa som en bas för all

vidare kunskap inom kursen. Johan använder sig däremot av en modell som är ständigt återkommande och som försöker förtydliga hur begreppen hänger samman.

Fråga 7: Hur betonar du för eleverna vilka begrepp som är centrala och vilka som är sekundära? (t.ex. genom lathund, stencil eller är det elevernas eget ansvar.)

Olga: […] jag brukar göra sådan tänk-karta på tavlan […] då jag börjar till exempel med; ”vad är

liv vad är levande”? massor med olika begrepp, centrala/sekundära. Då försöker jag göra nån bild av dom begrepp som ingår i kapitlet […] på så vis, ja med olika färger, med olika ramar. Ja då fattar dom att det är centralt, det är viktigast […]

Anna: Jag brukar säga det till dom helt enkelt rakt ut. Till exempel när jag pratar om fotosyntesen

brukar jag säga att det här är en av dom absolut viktigaste processarna som vi har för att livet kan förekomma, så det här är någonting man ska kunna… punkt […] jag har märkt att elevers resonemanger är… deras logik är… säger jag någonting om att det här är inte så lika viktig, då skiter man i det. Så därför säger jag inte att det jag utgår från att säga… pratar om det allmänt, då säger jag att det här är också… bra, viktigt, men det här är grund, absolut viktigast […]

Johan: […] alla begrepp är väl, visst finns det vissa centrala och det är näst… dom tar jag upp och

sen finns det kanske då vissa sekundära. Alltså… Ibland naturligtvis så säg… jag tror jag säger; okej, det heter så här, det behöver vi inte lägga på minnet. Ah jag gör ingen stor sak av det [...]

Martin: […] innan vi avslutat ett kapitel, vi ska på nått visa vad vi har tatt upp och hämtat in, om

det hela. Så brukar jag då gå igenom om vad som är viktigt och… brukar jag lämna ut en lapp där det står; detta bör du kunna […] då skriver jag det inte detaljerat, utan då skriver jag det som stödord lite granne. Detta är viktigt, så att det inte blir för mycket text utan man ser vissa punkter […]

Här ser vi olika sätt som lärarna använder för att stryka under vad de anser är viktigt. Olga använder mind maps på tavlan och Martin delar ut någon slags lathund. Däremot är det intressant att se hur Anna menar på att man aldrig skall betona vad som är perifert, medan Johan menar på att man kan göra det för att kunna särskilja vad som kan vara överkurs.

Nästa fråga varierar lite beroende på hur lärarna besvarade enkäten. Därför upprepas frågan för varje intressant svar.

Fråga 8.1: På vilket sätt är centrala begrepp viktiga för förståelse av helheten i ekologi, miljökunskap, energi och energikällor?

Olga: […] det är som jag sa till dig… Centrala begrepp. Jag kan liksom inte bygga upp huset från

fundamentet, tyvärr för fundamentet finns inte… språket finns inte [...] jag försöker att förklara det på nått vardagligt sätt som är någorlunda bekant för mina elever. Till exempel pratar vi om växthuseffekten, då kan jag säga; har du varit i Lidell affären, någon gång, till exempel i *stadsdelens namn*? Då du kommer in i det där glas… öh… begränsade, hallen, tamburen från början. Det är ju himla varmt där […]

Fråga 8.2: På vilket sätt är centrala begrepp viktiga för förståelse av helheten i ekologi, miljökunskap, energi och energikällor?

Anna: […] för det är ofta det som berörs i vardag […] Sen är det kanske lite mer överkurs att

förstå alla delarna. Ungefär så […]

Intervjuare: […] Hur, hur ser du på dom centrala begreppen, alltså så här, följer du med lite i

helheten eller i delar av…

Anna: Dom är ju del av helheten, det är dom ju klart ju. Men dom är så grundläggande att det är

helheten som hänger ihop liksom med dom, på någotvis.

Intervjuare: Det går inte liksom att separera dom?

Anna: Nä jag tycker inte det. Det hänger liksom i ihop […]

Fråga 8.3: På vilket sätt är centrala begrepp mindre viktiga för förståelse av helheten i ekologi, miljökunskap, energi och energikällor?

Johan: Av alltså den en… anledningen att det inte är en självklarhet att det är viktigt att kunna

vad just det heter, bara man… så länge man kan visa en förståelse för fenomenen. Det är det som är det viktigaste, så det har ingen betydelse över huvud taget egentligen. Men… […] …kan man vad för fenomenet är för nåt, så har man ju… har man ju det här begreppet. Eftersom när vi pratar om det så blir det begrepp då, men vi kanske inte har det rätta namnet på begreppet, eller rätta uttrycket på begreppet […]

Fråga 8.4: På vilket sätt skulle centrala begrepp resp. delar av helheten vara mindre viktiga för förståelse av helheten i ekologi, miljökunskap, energi och energikällor?

Martin: […] Nä men centrala begrepp är oerhört viktigt genomgående… […] …för att kunna

förstå sambanden. Så jag kan inte se att det skulle vara mindre viktigt… […] För varje fråga ska man då kunna applicera på dom här centrala begreppen. Hur saker och ting påverkas […]

Olga menar på att elevernas baskunskaper inte existerar och därför måste hon först uttrycka sig på ett vardagligt sätt för att nå ut till eleverna. Både Anna och Martin anser att centrala begrepp är viktiga. Anna anser att de centrala begreppen hänger ihop med förståelsen för helheten och att man inte kan separera dem. Det är värt att påpeka att Johan menar att det inte är själva begreppen som är det viktiga utan förståelsen oavsett vilka begrepp eleverna använder sig av.

6. Analys av resultat

I detta avsnitt kommer resultaten, enkäten och intervjuerna att jämföras med den tidigare nämnda litteraturbakgrunden samt diskuteras utifrån de givna frågeställningarna.

6.1 Tolkning av tabeller

I tabell 1.1 kan vi se att det är många olika sorters begrepp som anses vara centrala men att det inte är så stor variation på dem som nämns ofta. Dessa kan tolkas som viktiga eftersom de nämns mest och även berörs i kursplanen som t.ex. ekosystem, energiomvandlingar och hållbar utveckling. Det är även intressant att påpeka att spridningen av vilka begrepp som är mest frekventa är störst inom ekologi till skillnad från energi/energikällor och miljökunskap. Dock kan det tilläggas att det var mindre begrepp nämnda för just ekologi än vad det var för de övriga områdena.

Det första man lägger märke till i tabell 1.2 till skillnad från tabell 1.1 är att de sekundära begreppen inte är lika ständigt återkommande utan här är det en stor variation på olika begrepp. Det intressanta är att begrepp som energikvalitet, cellandning och växthuseffekt förekommer i tabell 1.2 då dessa anses vara centrala och förekommer oftare i tabell 1.1 samt att energikvalitet är ett av de få sekundära begrepp som förekommer två gånger. Begreppen elektrisk- samt rörelseenergi nämns som sekundära trots att det står i kursplanen att eleverna skall ha kunskap om energiformer, vilket kan uppfattas som svårt för eleverna att lära sig om de skall kunna redogöra för olika energiformer men inte veta vilka de är. Att informanterna valt att se dessa begrepp som sekundära skulle kunna bero på att kunskapsnivån hos eleverna är olika från skola till skola. På en skola ser man det som en viktig kunskap (centralt) medan man på en annan ser det som detaljerad kunskap (sekundärt).

6.2 Tolkning av intervjusvaren

Strategi och kategorisering för analys av intervju

Den kortaste intervjun var runt tjugo minuter och den längsta var cirka tjugosex minuter lång. När jag sedan transkriberat alla intervjuerna blev det totalt mycket material att gå igenom och analysera. Strategin för hur jag skulle välja ut vilka citat som var relevanta för undersökningen var att leta bland de långa svaren som gavs och välja ut de bitar som

karaktäriserar de olika kunskapssynerna (konstruktivism och sociokulturellt perspektiv). Jag fick klippa ner de långa förklaringar och exempel som informanterna gav vid intervjun till att bara innehålla de kärnsvar som jag sökte för att kunna kategorisera dem i de olika kunskapssynerna. Ibland förekommer samma typ av svar hos två av informanterna och då har jag utelämnat det ena, för att undvika upprepning.

Reliabiliteten skulle kunna ifrågasättas om informanternas svar verkligen passade in i de olika kunskapssynsätten och inte är klippta så att de skall stämma bättre in i resultaten. Det är därför nödvändigt för läsaren att ha förtroende för författarens objektivitet, annars faller undersökningarnas såväl som intervjuernas trovärdighet.

Presentationen av svaren på frågorna är ordnade efter frågorna och inte personerna. Detta upplägg valde jag för att man lättare skall kunna jämföra de olika svaren som informanterna har. Jag valde även att ge informanterna fiktiva namn för att man skall kunna ha en uppfattning om vem som sa vad och för att underlätta läsandet.

Analys av intervju frågorna

Redan vid fråga 2: Vad tycker du är syftet med naturkunskap? kan man se att informanterna har olika åsikter om vad som är syftet med naturkunskap. Anna och Martin ser syftet som en allmänbildande, viktig kunskap som eleverna skall ta med sig vidare i livet, medan Olga ser det som en plikt att eleverna lär sig naturkunskap för att kunna ta ansvar i samhället. Det ena är att eleverna lär sig naturkunskap för egenvinning för att själva klara sig vidare i samhället medan det andra är att det är skolans ansvar att se till att eleverna lär sig naturkunskap. Säljö påpekar att överföringsmetaforen är problematisk för den vardagliga dialogen och synsättet Olga har, eftersom lektionerna har en tendens att bli mer lärarstyrda eftersom hon ser det som lärarens uppgift att uppfostra rättänkande, bra människor.

Johan anser att syftet med naturkunskap är att ge vidare behörighet till eftergymnasial utbildning. Ett annat sätt att se på saken är att eleverna får en allmänbildning som de tar med sig vidare.

ha kunnat omformulera frågan, men den är väldigt bra som en inledande fråga för intervjun. Det är även lätt att få en uppfattning av vad lärarnas spontana tankar om kursen är. Informanternas svar tyder på att helheten av kursen är det viktiga som eleverna bör ta med sig.

I fråga 3: Vilka bedömningssätt använder du dig av för att bedöma elevernas kunskap och begreppsförståelse om ekologi, miljökunskap, energi och energikällor? ser man en variation i svar där läxförhör, prov och diskussioner är vanligast förekommande.

Martin tar upp muntliga resonemang, exkursion och exkursionsrapporter samt laborationer, vilket är väldigt intressant då dessa är praktiska moment och inte lika teoretiska som t.ex. prov och arbeten. Kommentaren ”[…] att dom får berätta om vad som händer i laborationerna […]” tyder på att läraren vill störa elevernas jämvikt och låta dem själva få upprätthålla en egen jämvikt när de får möjligheten att förklara vad som händer i experimentet, vilket Andersson beskriver i Elevers tänkande och skolans naturvetenskap (2001).

Olga använder sig av miljökörkort vilket är ett alternativ till att ge eleverna en praktisk arbetsuppgift, där eleverna får läsa och besvara frågorna som om de vore en del av ett spel. Miljökörkortet använder sig av frågesport, korsord och andra klick quiz, vilket kanske kan koppla naturkunskapen mer eller mindre till deras vardag, vilket är viktigt enligt Säljö (2000). Miljökörkortet använder sig av en del begrepp men är ett moment i kursen. Huruvida Olga lägger större betoning på dessa begrepp eller inte framgår inte av svaret på frågan.

Johan påpekar att han använder bedömningsmatris för naturkunskap och försöker variera bedömningarna med olika metoder såsom prov, redovisningar eller rollspel. Bedömningsmatriser tydliggör för eleverna vad de skall lära sig och bedömningssätt som rollspel och redovisningar ger dem möjlighet att lära sig i grupp via diskussion och dialoger. Ingen av lärarna tycks påverkas av hur de skall göra bedömningarna utan de flesta verkar ha friare händer, trots detta är det vanligt med prov, läxförhör och arbeten som bedömningssätt.

Nästa fråga, fråga 6: Hur planerar du och lägger upp undervisningen för att belysa betydelsen av centrala begrepp i lärandet om ekologi, miljökunskap, energi och energikällor? tar upp begreppet explicit och driver därför fram informanternas inställning till dem.

Olga menar att det är helheten som är viktig att belysa i ett problem och att eleverna skall förankra detta i sina vardagsuppfattningar. På så sätt menar Olga att helheten är viktigare för utvecklandet av lärandet än själva begreppen, något som är direkt jämförbart med den kunskapssyn som Säljö skriver om i Lärandet i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv (2000).

Anna menar att en uppdelning av naturkunskap i ekologi, energi/energikällor och miljökunskap är nödvändig som grund för att sedan kunna bygga upp undervisningen inom de olika områdena. När hon sedan går närmare in på de respektive områdena kan hon ta upp olika begrepp som berör ämnet. På så sätt, menar Anna, att eleverna får en känsla av helheten.

Man kan tolka områdena ekologi, energi och miljökunskap som stambegrepp och sedan när man undersöker dem närmare går man in på fler förgreningar av begrepp. Centrala begrepp kan omfatta både stambegrepp som förgreningar, t.ex. kan fotosyntes ses som ett centralt begrepp samtidigt som det är en förgrening av ekologi. En liknande förklaringsmodell använder Johan, fast istället ur storlekssynpunkt. Han använder sig av en hierarkisk trappa vilken börjar på atomnivå och som sedan växer till molekylär, cell-, vävnadsnivå och så vidare ända till biosfär. Johan påpekar att denna trappa är återkommande så att eleverna inte ser den som främmande oavsett vilket område de behandlar och på så vis kan se hur de olika begreppen är sammanhängande.

Man kan se att Olga skiljer sig från Anna och Johan i åsikten om begrepps betydelse för lärandet. Hennes synsätt är mer åt det sociokulturella perspektivet, om att den vardagliga dialogen är viktig för förnyandet av kunskaper. Anna och Johan trycker på att grundläggande begrepp och konstruktioner är basen för att bygga kunskap.

Fråga 7: Hur betonar du för eleverna vilka begrepp som är centrala och vilka som är sekundära? riktar sig mer åt att undersöka hur lärarna skiljer centralt från sekundärt, vilket har en liten påverkan på undervisningen.

Olga använder sig av mind-maps på tavlan med olika färger för att illustrera relevansen. Däremot har Anna och Johan skilda åsikter om huruvida man skall nämna om begrepp är

ser några problem med att påpeka att vissa saker inte är lika viktiga. Båda två betonar i alla fall det väsentliga vid genomgång och sedan är det upp till eleverna att anteckna det.

Martin brukar repetera avslutat avsnitt och dela ut stencil för att påpeka vad som är viktigt, där stencilen inte är så detaljerad utan uttryckt i stora drag med vissa punkter förtydligade.

Återigen kan man se att Olga inte fäster större betydelse på själva begreppen utan försöker illustrera helheten, så som i mind-maps. Anna och Johan tar tydligt upp vilka begrepp som är centrala medan Martin förtydligar vilka punkter eller stödord i avsnittet som är viktiga.

Låt oss dela in sista frågan i vad Olga och Anna svarade respektive Johan.

Fråga 8.1: På vilket sätt är centrala begrepp viktigt för förståelse av helheten i ekologi, miljökunskap, energi och energikällor?

Här påpekar Olga att språket hos eleverna försvårar att undervisa med utgångspunkt från begreppen. Därför menar Olga att man måste möta eleverna med ett vardagligt språk som är bekant för dem och använda sig av vardagliga kopplingar. Precis som Vygotskij (Dysthe 2001) menar Olga på att språket är viktigt för lärandet. Anna anser att de centrala begreppen ofta berörs i vardagen och att de hänger ihop med förståelsen för helheten, vilket gör att de inte kan separeras.

Olga och Anna har olika åsikter om begreppens betydelse och huruvida de förekommer eller inte förekommer i vardagssammanhang. Johan har däremot visat att i undervisningen om naturkunskap är begrepp viktigt men i denna fråga svarar han annorlunda.

Fråga 8.2: På vilket sätt är centrala begrepp mindre viktigt för förståelse av helheten i ekologi, miljökunskap, energi och energikällor? Johan anser att namnet på själva fenomenet inte är viktigt så länge eleven kan redogöra för hur det fungerar och visar förståelse för fenomenet. Johan betonar skillnaden på de språkliga etiketterna som vi sätter på begreppen och tankekonstruktionerna och –modellerna som vi använder oss av i vårt tänkande. Det är förståelsen för dessa som är viktiga och inte vad de kallas menar Johan. Anledningen till att Johan påpekar att begreppen här inte är viktiga ligger i definitionen för vad som anses vara ett begrepp och vad som anses vara ett språkligt ord.