Transkripsjon og analyse av dataene

Intervjuene ble transkribert og observasjonsnotatene renskrevet av én person og gjennomgått av en annen person i programmet NVivo 11. Intervjuene ble transkribert mest mulig ordrett for å ivareta innhold og mening. Anonymiteten ble sikret ved å skrive på bokmål, og fyllord som «liksom» ble utelatt fra sitatene. Transkripsjonene ble analysert etter prinsippene fra tematisk analyse (Braun & Clarke, 2006). Med målet for studien i tankene samarbeidet forfatterne om å se etter tendensene i datamaterialet, gjøre en

dybdeanalyse ved å gjennomgå materialet flere ganger (Erickson, 2012) og gradvis utvikle kategorier som datamaterialet ble kodet i. Sitater som gjengir hovedbudskapet til informantene er gjengitt i artikkelen. Objektiviteten ble ivaretatt ved å løsrive seg fra spørsmålene i intervjuguiden og være åpen for nye

momenter i informantenes svar. Når det dukket opp nye aspekter, ble det lagt til nye koder. Vide kategorier («Elevenes interesser og erfaringer») ble utviklet til mer fokuserte koder («Kartlegging av elevenes interesser

NFSUN 2017 Proceedings | 93 og erfaringer» og «Bruk av elevenes interesser og erfaringer»). For eksempel ble Britas utsagn om

«kjempegresshoppen» plassert i den fokuserte koden «Bruk av elevenes interesser og erfaringer».

2.4 Vurderinger

Troverdigheten styrkes ved at det alltid var minst to personer til stede under intervjuer og observasjoner, og at all transkripsjon ble gjennomgått av to personer. En mulig svakhet ved studien er at lærerne er mer reflekterte i en intervjusituasjon og arbeider mer bevisst når de observeres enn i en travel lærerhverdag. Ved analyse av resultatene fra de siste intervjuene og observasjonene dukket det ikke opp nye momenter. Dette indikerer at antallet informanter var tilstrekkelig. Informantene vil ikke være representative for alle naturfaglærere da de ble valgt etter gitte kriterier.

3. Resultater

3.1 Erfaringer

Én lærer fortalte om systematisk kartlegging av elevenes interesser og tidligere erfaringer. De andre får innsikt i dette gjennom uformelle samtaler. Et typisk utsagn var: «Nei, det er vel noe jeg får inntrykk av gjennom samtaler med elevene.» (Mia). Når klassene er på tur skapes varierte erfaringer og de arbeider med emner fra flere fag. Det er også da lærerne har mest tid til uformelle samtaler med elevene. «Det er da jeg føler at jeg kommer nærmest elevene […] Og det er der jeg får vite om fritiden ...» (Nanna). Hun forteller hvordan småpratingen med barna gir henne en forståelse av deres interesser og erfaringsgrunnlag, samtidig som naturen er en arena for relasjonsbygging og gode naturfaglige samtaler.

Lærerne undrer seg sammen med klassen. Hvis elevene viser interesse eller kunnskap i et tema, tar lærerne tak i dette. Ting som elevene bringer med seg til klasserommet, tas frem i undervisningen. Brita forteller om en elev «… som kom med en kjempe-gresshoppe oppå hodet, en diger en. Da må vi jo snakke litt om gresshopper, ikke sant?». Samtidig legger lærerne til rette for nye erfaringer. «Jeg tenker at naturfag de første årene skal være ganske praktisk. Hvis vi lærer dem noe, må vi se, ta og føle litt på det. […] Naturfag må være litt sånn opplevelsesfag de første par årene.» (Brita).

Lærerne fremhever viktigheten av at elevene får disse førstehåndserfaringene, og bruker utearealet ved skolen aktivt i undervisningen: «Vi har skogen rett i nærheten […] når vi har om trær, så går vi ut og ser på trærne. Vi ser jo ikke på trærne her inne.» (Brita). Et annet eksempel er Nannas klasse som hadde fått i oppdrag å gå ut for å arbeide med begrepet «høst»: «De skulle lukte, smake, føle, høre - etter høsten.» (Nanna). Slik arbeider lærerne for å gi elevene opplevelser og felles erfaringer som de kan bygge videre på. Lærerne i utvalget skulle gjerne hatt bedre tid til å gi elevene nye erfaringer, både i naturen og ved

praktiske aktiviteter i klasserommet. De som har klassen i flere fag, løser dette ved en tverrfaglig tilnærming.

3.2 Tverrfaglighet

Observasjonene og intervjuene viser hvordan lærerne arbeider tverrfaglig med naturfag. Elevene lærte engelske navn på frukter og sang engelske sanger om ulike naturfaglige temaer. De lagde statistikk av

NFSUN 2017 Proceedings | 94 hvilken frukt klassen likte best, og i kunst og håndverk lærte Nannas elever om flaggermus før de laget origamiflaggermus.

Flere lærere trekker frem eksempler på koblingen mellom naturfag og kroppsøving, slik som Hanne: «Nå skal vi bevege lårbeinet. Hva slags bevegelse må vi gjøre?». En av skolene hadde ukentlig turdag knyttet til naturfag og kroppsøving. Lærerne var samstemte om at tverrfaglige turer ikke bare skulle være en sosial opplevelse. «Hvis man skal drive fornuftig naturfagundervisning ute, må de ha noen oppdrag som de skal løse, for det kan fort bli leketime.» (Brita).

Norskfaget blir ofte brukt til læring av naturfag. «Når du har norsk og skal ha fortelling så kan du bruke et tema herfra [fra naturfag] også. Nå når vi har om knokler, kan vi alltids lage en fortelling med hvordan den rare knokkelmannen ...» forteller Hanne. Hun trekker videre frem et eksempel på arbeid med spørreord i naturfag, og sier: «Som en faglærer i naturfag som skal komme inn, så blir det ikke det samme. Det er vanskeligere å få til.». Slik poengterer hun at det er enklere å arbeide tverrfaglig for kontaktlæreren. Brita har en tverrfaglig undervisning om gårdsdyr. Klassen synger "Old MacDonald had a Farm", før Brita viser en gammel smalfilm og forteller om livet på seteren. «Hva er å gjete en ku? Det visste jo ikke barna. Men da så de Frøken gå med en liten pinne og gjete som 5-åring ...». Hennes gamle plastdyr brukes for å undersøke kjennetegn på ulike gårdsdyr. Barna fikk undre seg over fettranden i upasteurisert melk før elevene lærte å lage smør. De talte antall ganger de måtte riste på syltetøyglasset med fløte før det ble smør, som de spiste på flatbrød. «De husker de gode historiene, og jeg tror nok de kommer til å huske at de laget smør.» (Brita). Slik tilrettelegger Brita for nye erfaringer og skaper engasjement og faglige samtaler samtidig som hun arbeider helhetlig og tverrfaglig.

Lærerne forteller at det er få undervisningstimer i naturfag og at de, som kontaktlærere, arbeider med naturfaglige temaer i andre fag der de har mulighet. «Sånn er det å jobbe som barneskolelærer – at vi kan ta det inn i flere situasjoner.» (Hanne). De ser det som en stor fordel å kunne gi elevene tverrfaglig og helhetlig undervisning. Samtidig kan det veie opp for naturfagets lave timetall.

4. Diskusjon

4.1 Erfaringer

Naturfaglig læring avhenger av elevenes tidligere erfaringer og impulsene de får fra andre (Howard, 2011; National Research Council, 2007). Forståelsen av elevenes tidligere kunnskaper er en viktig informasjon til læreren slik at elevenes videre kunnskapsbygging og forståelse kan bygge på dette (Howard, 2011; Leach & Scott, 2003; Thorsheim et al., 2016). Selv om lærerne ikke gjør en systematisk kartlegging, får de allikevel oversikt gjennom uformelle samtaler. Turer i naturen er egnet for disse samtalene.

Lærerne bruker elevenes erfaringer aktivt i undervisningen, og lar dem ta med ting fra naturen til klasserommet, som gresshoppen til Britas elev. Lærerne legger til rette for opplevelser og

førstehåndserfaringer på turer. Deres bruk av autentiske erfaringer, som når Britas klasse ser på trær og Nannas klasse «sanser» høsten, er viktig for utvikling av naturfaglig forståelse når de settes inn i en faglig sammenheng, og det skapes rom for engasjement, refleksjon og dialog (McCrory, 2011; Russell &

NFSUN 2017 Proceedings | 95 McGuigan, 2016; Thorsheim et al., 2016). Elevene lukter, hører, føler og ser. En slik mangfoldig

sanseopplevelse vil ifølge Howard (2011) minske det kognitive kravet til arbeidsminnet, og flere av de multiple intelligensene stimuleres slik at forståelsen styrkes (Gardner, 2006). Ved å knytte elevenes tidligere erfaringer med temaet til nye erfaringer vil elevene lettere skape mening (McCrory, 2011; Russell & McGuigan, 2016; Thorsheim et al., 2016).

Det er flere eksempler på at lærerne setter i gang engasjerende aktiviteter, der elevene arbeider aktivt og utprøvende og på den måten får nye erfaringer. De stimulerer til undring for å skape nysgjerrighet, som når Britas elever lurer på hva fettranden på melken er. Nysgjerrighet og undring må ligge i kjernen av

utforskingen til de yngste elevene (Russell & McGuigan, 2016). Gjennom autentiske observasjoner som elevene diskuterer i fellesskap, kan det bli lettere å internalisere ny kunnskap (Leach & Scott, 2003).

4.2 Tverrfaglighet

Alle lærerne i utvalget arbeidet tverrfaglig med naturfag. Én av skolene hadde formalisert tverrfagligheten ved å ukentlig koble deler av naturfagundervisningen til kroppsøving. Flere av informantene nevner fordelen ved å være kontaktlærer fremfor faglærer, fordi det gir større mulighet for tverrfaglighet. Hannes arbeid med spørreord, Britas engelskundervisning og arbeid med statistikk, samt Nannas undervisning om flaggermus trekker inn naturfaget. Naturfag og språkopplæring ble ofte kombinert, slik det omtales av Roth (2014), Varelas et al. (2006), Romance og Vitale (2012) og Cervetti et al. (2006).

Variasjonen i informantenes undervisningspraksis er gunstig for barnas konseptuelle forståelse. Dette gjør lærerne ved blant annet å arbeide helhetlig og tverrfaglig, slik Brita gjør i undervisningen om gårdsdyrene. Hun beriker naturfagundervisningen med elementer fra musikk, engelsk, mat og helse, samfunnsfag og norsk. Her bruker elevene forskjellige sanser, de lytter, ser, lukter og smaker. De engasjeres dessuten i samtaler både i klassen og mindre grupper. Koblingen til hverdagslivet gjennom smørlaging og fortelling fra gamle dager vil kunne øke elevenes engasjement og læring (Gardner, 2006; Johnston, 2011; Karsrud, 2010; Norstrand & Karsrud, 2014).

En mulig fallgruve ved tverrfaglig arbeid er at naturfaget forsvinner, slik Sjøberg (2009) og Lakin (2006) omtaler. Et eksempel er turdager der naturfag og kroppsøving integreres, uten spesielt fokus på noen av fagene. Lærerne i utvalget var opptatt av å gi elevene faglige oppdrag når de skulle ut, for å ivareta den naturfaglige delen. Dette støttes av Russell og McGuigan (2016). De anbefaler en holistisk tilnærming med de yngste elevene, men advarer likevel mot å tenke at naturfaget dekkes etter hvert som det kommer opp i andre fag, hvis man ikke setter opp eksplisitte mål for hvordan dette skal gjøres.

4.3 Oppsummering

Gjennom intervjuene og observasjonene fremstår erfaring, undring og opplevelse som elementer lærerne opplever som sentrale i naturfaget på småskoletrinnet. Elevenes tidligere erfaringer og funn fra naturen brukes som utgangspunkt for undervisningen. Lærerne er også opptatt av å gi elevene nye erfaringer og sanselige opplevelser, og bruker naturen aktivt i undervisningen. Informantene arbeider tverrfaglig, både ved å trekke andre fag inn i naturfagundervisningen, og ved å bruke naturfaglige eksempler i andre fag. Dette gjør naturfagundervisningen mer helhetlig, og kan veie opp for det begrensede antall

NFSUN 2017 Proceedings | 96 om tverrfaglig arbeid gir lærerne i utvalget økt mulighet til å gi elevene et erfaringsgrunnlag som kan brukes til å bygge naturfaglig kunnskap. For å kunne si noe sikkert om dette trengs videre undersøkelser.

5. Referanser

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative research in psychology, 3(2), 77–101.

Cervetti, G. N., Pearson, P. D., Bravo, M. A., & Barber, J. (2006). Reading and writing in the service of inquiry-based science. In Linking science and literacy in the K–8 classroom (pp. 221–244). Arlington, VA: National Science Teacher Association Press.

Erickson, F. (2012). Qualitative research methods for science education. In B. Fraser, K. Tobin, & C. J. McRobbie (Eds.), Second international handbook of science education (pp. 1451–1469): Springer Science.

Gardner, H. (2006). Multiple intelligences: New horizons (Rev. ed.). New York, NY: A Member of the Perseus Books Group.

Howard, S. (2011). How are children learning? In W. Harlen (Ed.), ASE Guide to Primary Science Education, (pp. 10–17). Hatfield, UK: The Association for Science Education.

Johannessen, A., Tufte, P. A., & Christoffersen, L. (2010). Introduksjon til samfunnsvitenskapelig metode . Oslo: Akademika.

Johnston, J. (2011). Learning in the Early Years. In H. Wynne (Ed.), ASE Guide to Primary Science Education, (pp. 25–33). Hatfield, UK: The Association for Science Education.

Karsrud, F. T. (2010). Muntlig fortelling i norskfaget. En vei til tekst- og tolkningskompetanse. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Keogh, B., & Naylor, S. (2011). Creativity in teaching science. In W. Harlen (Ed.), ASE Guide to Primary Science Education (pp. 102–110). Hatfield, UK: The Association for Science Education Kvale, S., & Brinkmann, S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Gyldendal Akademisk. Lakin, L. (2006). Science in the whole curriculum. In W. Harlen (Ed.), ASE Guide to Primary Science

Education, (pp. 49–56). Hatfield, UK: The Association for Science Education.

Leach, J., & Scott, P. (2003). Individual and Sociocultural Views of Learning in Science Education. Science & Education, 12(1), 91–113.

McCrory, P. (2011). Developing interest in science through emotional engagement. In ASE Guide to Primary Science Education, (pp. 94–101). Hatfield, UK:The Association for Science Education

National Research Council. (2007). Taking science to school: Learning and teaching science in grades K-8: National Academies Press.

Norstrand, A. W., & Karsrud, F. T. (2014). Sted, fortelling og literacy: Om sammenhengen mellom sted, kultur og barns læring og språkutvikling. Barn, 2, 51–69.

Romance, N. R., & Vitale, M. R. (2012). Expanding the role of K–5 science instruction in educational reform: Implications of an interdisciplinary model for integrating science and reading. School Science and Mathematics, 112(8), 506–515.

Roth, K. J. (2014). Elementary science teaching. Handbook of research on science education, 2, 361–394. Russell, T., & McGuigan, L. (2016). Exploring science with young children: a developmental perspective.

London: Sage.

NFSUN 2017 Proceedings | 97 Thorsheim, F., Kolstø, S. D., & Andresen, M. U. (2016). Erfaringsbasert læring. Bergen: Fagbokforlaget. Varelas, M., Pappas, C. C., & Rife, A. (2006). Exploring the role of intertextuality in concept construction:

Urban second graders make sense of evaporation, boiling, and condensation. Journal of Research in Science Teaching, 43(7), 637–666.

Vingdal, I. M. (2014). Fysisk aktiv læring, et helhetlig læringssyn. In I. M. Vingdal (Ed.), Fysisk aktiv læring, (pp.37–59). Oslo: Gyldendal akademisk.

NFSUN 2017 Proceedings | 98