Två ämneskonceptioner – en didaktisk frontalkollision

Som vi ser det beror många av problemen i undervisningsförloppet på något som skulle kunna beskrivas som en didaktisk frontalkollision eftersom eleverna erbjöds en annan syn på svenskämnet än vad de är inskolade i. Med våra ögon sett var ambitionen att arbeta erfarenhetspedagogiskt och funktionaliserat, medan eleverna är vana vid svenska som ett färdighetsämne och formalisering (Malmgren 1996). Detta är synligt i förlopps- beskrivningen på ett flertal ställen. Eleverna hade t.ex. väldigt svårt för att tankeskriva och att relatera till sina egna erfarenheter. Vår ambition var att eleverna skulle

producera egna texter och skriva för att lära (Dysthe 2002). Detta resulterade i

kommentarer som: ”Aså, ja fattar inte va ja ska göra!” och ”Amen, så här brukar vi ju aldrig göra!” (obs.ant. 24/9) Problematiken låg alltså, som vi ser det, i att eleverna helt enkelt inte förstod vad eller hur de skulle göra. Troligen beror detta på att det de är ovana vid skrivande som gynnar eget tänkande (Dysthe m.fl. 2002). Eleverna är istället vana vid att presentationsskriva, att träna skrivning som en färdighet och att skriva för att reproducera vad någon annan tänkt, sagt eller skrivit (a.a.). Detta anser vi replikerna ”Jag pallar inte mer! Kan du inte bara säga vad vi ska skriva istället?” och ”De e ju döjobbigt. Då måste ja ju tänka själv!” (obs.ant. 24/9) pekar på.

Ämneskrocken är också synlig i elevernas frågor om textens längd, om den ska vara rättstavad, om de felstavade orden ska skrivas sist tre gånger i slutet o.s.v. Elevernas sätt att fråga om tid, form och rätt eller fel tolkar vi alltså som att eleverna är djupt för- ankrade i svenska som ett färdighetsämne och formalisering (Malmgren 1996). De är inskolade i tänkandet att bara de skriver tillräckligt långt så är allt i sin ordning. Det är formen på bekostnad av innehållet. Detta var också synligt vid diktskrivandet där eleverna endast fokuserade på formen d.v.s. att dikterna skulle rimma.

Svenska som ett färdighetsämne och abstract transfer syns också i elevernas arbete med formaliserad färdighetsträning i form av ”veckans ord” och arbetshäften om

behöver färdiga mallar för sitt lärande. Dessutom lämnar tre elever kontinuerligt klassen för kompensatorisk språkträning (a.a). Detta sätt att se på språket som delfärdigheter är likaså formalisering och svenska som ett färdighetsämne i allra högsta grad (a.a.). Vi tycker oss också kunna se att eleverna inte tog skrivandet på allvar. De såg texterna som något de var tvungna att skriva och de skrivna produkterna som något de var glada att få lämna ifrån sig. Eleverna betraktade med andra ord inte skrivandet som ett

redskap för lärande utan som en produkt som skulle värderas och bedömas av en lärare (Dysthe m.fl. 2002). Att eleverna förväntade sig att bli bedömda märks också i citatet: ”Förlåt. Jag viste inte va ja skole skriva.” (obs.ant. 18/9)

Undervisningsförloppet visar också många exempel på elevernas påtagliga rädsla för att misslyckas och då framförallt i skrivsituationer. Eleverna frågade ständigt om rätt och fel och sökte efter lärarens godkännande. Eleverna fruktade även att de skulle behöva skriva om texten eller skriva felstavade ord tre gånger i slutet. Också Bergöö m.fl. (1997) menar att skrivande på ett tidigt stadium förknippas med ett risktagande. Detta kan, precis som undervisningsförloppet visar, resultera i att elever väljer att inte skriva. Detta överstämmer således med Smiths (1986, ny uppl.2000) tes att barn ibland vänder ryggen åt moment som innebär ett risktagande.

Vi tycker oss också se att eleverna inte är vana vid att skriva i olika genrer och med olika syften (Bergöö m.fl. 1997, Skolverket 2000e). Vi uppfattar det som att eleverna skriver på samma sätt i alla situationer utan att reflektera. Det tycker vi är synligt i elevkommentarerna: ”Nu får du ju bestämma dej. Innan sa du att de inte spela nån roll hur vi skrev.” och ”Så har jag aldri tänkt. Ja har bara skrivit typ å inte funderat på att texten typ ska va till nåt.” (obs.ant. 10/10) Eftersom eleverna inte verkar vara medvetna om eventuella läsare är troligen det dekontextualiserat skrivandet också understimulerat (Myndigheten för skolutvecklig 2003, Skolverket 2000e).

Överlag hade eleverna också mycket svårt för att förstå olika texter. Visserligen kunde eleverna avkoda texten, men likväl förstod de inte textens budskap eller kunde ”läsa mellan raderna” (Smith 1986, ny uppl.2000). T.ex. var det en elev vid tankeskrivandet kring textstycket i Sanning eller konsekvens (1997) som skrev att personen i texten hade slagit någon med en leksak och att det var orsaken till personens känslor och tankar. Ett annat exempel är att många elever tolkade ordspråket ”Den bästa spegeln är en gammal vän.” som att någon bokstavligen var vän med en spegel. Som vi ser det har alltså många av eleverna lärt sig att avkoda en text rent mekaniskt, men saknar en till- fredställande textrörlighet (Myndigheten för skolutveckling 2003).

Problematiken kring läsförståelsen menar vi också kan bero på att eleverna ofta utsätts för en undervisning där de ska leta upp svaren på lärarens frågor i texten. Detta

resulterar i att eleverna lärt sig att ”gå runt texten” utan att behöva gå in i textens egentliga innehåll. Detta är t.ex. synligt när citatet: ”Tänk på att en främling är en vän du inte lärt känna.” skulle diskuteras i helklass. De som skulle hålla i diskussionen ställde frågan: ”Vad ska du tänka om en främling?” (obs.ant. 8/10) till klasskamraterna. Vid diskussionen om vad som hänt med freestylen och varför Nora stulit den från Sabina gör eleverna inte heller några egna tolkningar utan upprepar endast vad som redan lästs i boken.