En reflekterande praktiker- hinder och möjligheter med tematisk undervisning

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur-Språk-Medier

Examensarbete

En reflekterande praktiker

– hinder och möjligheter med tematisk undervisning

A reflective practitioner

– obstacles and opportunities teaching thematic

Annika Berg

Anna Nilsson

Lärarexamen 210hp

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2007-12-19

Handledare: Jan Nilsson

Sammandrag

Under vår avslutande vft prövade vi att arbeta tematiskt och ämnesövergripande och med skönlitteratur som en central kunskapskälla. Syftet var att försöka omsätta några av de teoribildningar som vi mött i den högskoleförlagda delen av vår utbildning till praktisk undervisningsverklighet genom att gå in i rollen som en reflekterande praktiker. Syftet var också att se hur de teorier som vi lärt oss på lärarutbildningen fungerar i praktiken. För att genomföra detta valde vi att planera, genomföra,

dokumentera och analysera ett ämnesövergripande, erfarenhetspedagogiskt tema om vänskap i var sin årskurs sex under den avslutande vft:n på fyra veckor. I detta arbete beskriver och tolkar vi den undervisning i temat som Anna ansvarade för. Vi valde att använda oss av de kvalitativa metoderna lärardagbok, observation och dokumentanalys. När vi analyserade dokumentationerna efter vft:n växte våra frågeställningar om vilka hinder och möjligheter som kan vara förknippade med att arbeta tematiskt och ämnes-övergripande fram. Resultatet visar på problem när det gäller mötet mellan olika svenskkonceptioner, samtalsmönster, undervisningsupplägg och klassrumskulturer. Resultatet visar också på möjligheter när det gäller erfarenhetspedagogik, ett vidgat text- och språkbegrepp samt en bredare syn på kunskap. Vår slutsats är att det finns en stor klyfta mellan lärarutbildningens teori och den undervisning som klassen som vi dokumenterade är vana vid. En lösning för att överbrygga denna klyfta tror vi är att man som lärare ständigt går in i rollen som en reflekterande praktiker för att

uppmärksamma att man har belägg för sin undervisning i vetenskapliga teorier, aktuell forskning och styrdokument.

Nyckelord: tematisk och ämnesövergripande undervisning, erfarenhetspedagogik,

Innehåll

1 Inledning 7

1.1 Syften och frågeställningar 8

2 Litteratur- och teoriavsnitt 8

2.1 Ämneskonceptioner och språkanvändning 8

2.2 Läs- och skrivutveckling 10

2.3 Ett flerstämmigt och dialogiskt klassrum 11

2.4 Tematisk organisation 12

2.5 Värdegrundsfrågor 13

2.6 Praktiska ämnen och multimodalt lärande 13

2.7 Ett vidgat text- och språkbegrepp 14

2.8 Kunskapssyn 14

3 Metod 15

3.1 Datainsamlingsmetoder 15

3.2 Procedur 16

3.3 Urval 17

3.4 Trovärdighet och metoddiskussion 18

3.5 Bakgrund 19

3.6 Praktiska förutsättningar 19

3.7 Val av tema och skönlitteratur 19

3.8 Syften och didaktiska överväganden 20

3.9 Undervisningsplanering 20

4 Resultat 23

4.1 Förloppsbeskrivning 23

5 Tolkning och diskussion 30

5.1 Två ämneskonceptioner – en didaktisk frontalkollision 31

5.2 Monolog kontra dialog 33

5.3 Tematisk organisation kontra ämnesuppdelning 34 5.4 Inre struktur kontra yttre komplexitet 34

5.5 Ett vidgat text- och språkbegrepp 34

5.6 Erfarenhetspedagogik 35

5.7 En bredare syn på kunskap 36

6.1 Sammanfattning och slutsatser 37 6.2 Avslutande ord 38 Referenser 39 Facklitteratur 39 Metodlitteratur 40 Elektroniska källor 40 Övrig litteratur 41

Bilaga 1: Fördelning av undervisningstimmarna 42

Bilaga 2: ”Min vän Stefan” 43

Bilaga 3: Vänskapsdikter 45

Bilaga 4: ”Gränslös vänskap” 49

Bilaga 5: ”Utan gräns” 51

Bilaga 6: Utdrag från Sanning eller konsekvens 52

Bilaga 7: ”Heta stolen” 53

Bilaga 8: ”Fyrahörnsövning” 54

1 Inledning

Erfarenheter från den egna skoltiden och den verksamhetsförlagda tiden i lärar-utbildningen säger oss att undervisning och lärares aktiviteter i klassrummet många gånger har en tendens att gå sin gilla gång utan vidare reflektion. Många lärare tycks helt enkelt göra som de alltid har gjort utan att egentligen fråga sig varför. Det är lätt att stenciler, arbetsmaterial och arbetsmetoder som använts i klassrummet i tjugo år

används i tio år till. Dessa tankar hittar man också hos den amerikanske forskaren Donald A. Schön (1996). Han menar att många lärare har en tendens att undervisa oförändrat under hela sin lärarkarriär.

Som blivande lärare menar vi att det är viktigt att man ständigt stannar upp i sin lärarroll och ställer sig den didaktiska frågan varför; varför gör jag egentligen som jag gör i klassrummet? Annars är risken stor att undervisningen blir slentrianmässig och utan förankring vare sig i styrdokument eller elevernas erfarenheter, vilket på sikt sannolikt drabbar elevernas utveckling och skolresultat. Man måste således

kontinuerligt reflektera över och utvärdera sin undervisning och sitt förhållningssätt till utbildning på ett djupare plan. Man bör med andra ord ha belägg för sina planer och kunna argumentera för och motivera sina val inför elever, föräldrar, kollegor och sig själv utifrån vetenskapliga teorier, aktuell forskning och styrdokument. Det är just det som gör oss till lärare.

Detta sätt att förhålla sig som pedagog går under termen en reflekterande praktiker (Nilsson 1999). En reflekterande praktiker är en lärare som i allra högsta grad kan översätta sina förvärvade kunskaper om undervisning, lärande och skola till

verklighetens klassrum och vice versa. Det är med andra ord en lärare som ”är så väl teoretiskt påklädd att han kan spegla sin egen praktik i de olika aktuella teoribildningar som finns när det gäller lärande och undervisning” (a.a. s.14). Det är denna definition av begreppet vi kommer att använda oss av i fortsättningen.

I våras 2007 samtalade vi som skriver detta arbete om de erfarenheter vi haft av att lärare undervisar utan förankring vare sig i kursplaner, aktuell forskning eller lärande-teorier. Ur denna diskussion väcktes våra tankar att i examensarbetet försöka gå in i rollen som en reflekterande praktiker. Vi anser att det bör vara en självklar del av läraryrket och något som varje lärare kontinuerligt borde göra. Med detta som bakgrund anser vi att vårt examensarbete har hög yrkesrelevans och ett värde för vår kommande pedagogiska verksamhet. Också Schön (1996) menar att reflection on action d.v.s. att

reflektera över den egna genomförda undervisningen är mycket viktigt i läraryrket. I examensarbetet ville vi således omsätta några av de centrala teoribildningar som vi mött i den högskoleförlagda delen av vår utbildning i praktiken. För att genomföra detta valde vi att planera, genomföra, dokumentera och analysera ett ämnesövergripande, erfarenhetspedagogiskt tema om vänskap i var sin årskurs sex under den avslutande vft:n på fyra veckor. Dokumentation av undervisningen skedde framförallt genom lärardagbok, men även observation.

1.1 Syften och frågeställningar

Under vår avslutande vft prövade vi således att arbeta tematiskt och ämnesövergripande och med skönlitteratur som en central kunskapskälla. Vårt syfte var att försöka omsätta några av de centrala teoribildningar som vi mött i den högskoleförlagda delen av vår utbildning till praktisk undervisningsverklighet genom att gå in i rollen som en reflekterande praktiker. Syftet var också att se hur de teorier som vi lärt oss på lärarutbildningen fungerar i praktiken. I detta arbete beskriver och tolkar vi den undervisning i temat som Anna ansvarade för.

När vi analyserade våra dokumentationer efter vft:n såg vi att den genomförda undervisningen rymde en del problem, men även möjligheter. På så sätt växte följande frågeställningar fram:

• Vilka problem och hinder kan vara förknippade med att arbeta tematiskt och ämnesövergripande?

• Vilka möjligheter kan vi se med att arbeta tematiskt och ämnesövergripande?

2 Litteratur- och teoriavsnitt

Här följer en genomgång av de teorier och begrepp som har legat till grund för vår undervisningsplanering, vilken presenteras längre fram i arbetet (se 3.9).

2.1 Ämneskonceptioner och språkanvändning

Docenten i litteraturvetenskap Lars-Göran Malmgren (1996) gör en åtskillnad mellan begreppen funktionalisering och formalisering. I en formaliserad undervisning tränas olika språkliga färdigheter, som t.ex. stavning och ordkunskap, som isolerade moment frikopplade från innehåll och äkta kommunikation. I ett sådant arbete används också ofta färdiga läromedelspaket och självrättande fylleriuppgifter. Huvudsyftet med denna

färdighetsträning är att ett visst språkligt moment ska övas in i en klinisk situation för att senare kunna sammanfogas med ett annat tidigare eller senare inlärt moment. Malmgren (a.a.) kallar detta för abstract transfer.

I en funktionaliserad undervisning betonas istället vikten av genuina kommunikations-situationer samt ett för eleverna meningsfullt innehåll (a.a.). Synsättet bygger på tron att elever lär i undervisningssituationer där de får undersöka omvärlden och sin inre värld med sann nyfikenhet och där språkliga färdigheter tränas i genuina språksituationer.

Malmgren (1996) menar vidare att man kan urskilja tre olika ämneskonceptioner: svenska som ett färdighetsämne, svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne och svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Man kan lite förenklat sätta ett likhets-tecken mellan svenska som ett färdighetsämne och formalisering. I detta fall betraktas svenska som ett språkämne med fokus på bl.a. språklära, grammatik, ordkunskap och rättstavning (a.a.). Denna språksyn innebär också att man utgår från att elever behöver färdiga mallar för sitt lärande och att undervisningen måste börja på en enkel nivå för att stegvis avancera. I en formaliserad undervisning används också ofta läroböcker i form av en huvudbok och en övningsbok där de moment som tagits upp i huvudboken övas. Detta sätt att se på språket som delfärdigheter som etappvis ska läras in resulterar också i att elever med särskilda svårigheter kan plockas ut från klassen för att få

kompensatorisk språkträning (a.a.). Det innebär att de delar av språket som eleven ännu inte behärskar tränas som isolerade delfärdigheter. Innehållet i en formaliserad

undervisning har oftast inte heller någon betydelse i undervisningen. Man kan säga att formen betonas på bekostnad av innehållet. Läsningen i denna ämneskonception har två funktioner: informationsläsning och upplevelseläsning (Nilsson 1997). Upplevelse-läsningen är dock mycket begränsad (Malmgren 1996).

Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne kan delas upp i språklära och litteratur (a.a.). I denna syn på svenskämnet har litteraturen, med fokus på ett litterärt kanon av kända svenska författare som t.ex. August Strindberg, mycket stor betydelse. Syftet är att förmedla ett kulturellt och litterärt arv för att eleverna ska få gemensamma referensramar (Malmgren & Nilsson 1993). Språkdelen av denna ämnessyn innefattar grammatik och språkhistoria. Detta sätt att tudela svenskämnet har sina rötter i den akademiska världens uppdelning av ämnet i litteratur och språk (Malmgren 1996). Den pedagogiska grundsynen i svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne är att

(a.a.). Skönlitteratur används också som en källa till upplevelse och kunskap och för att gestalta indirekta erfarenheter. Undervisningen är inte heller läromedelsberoende och språkliga färdigheter, som t.ex. stavning och ordkunskap, tränas i funktionella språk-situationer. I en erfarenhetspedagogisk ämneskonception vävs också olika läs- och skrivmoment in i undervisningen och målet är språk- och textproduktion och inte reproduktion. Enligt denna språksyn utgår man också från att språk- och kunskaps-utvecklingen går hand i hand. Det innebär att man använder språket för att tänka, kommunicera och lära (se 3.2). Avslutningsvis skulle man kunna säga att erfarenhets-pedagogik innebär att man betraktar svenska som ett livskunskapsämne (Lindö 2002).

2.2 Läs- och skrivutveckling

Enligt bl.a. pedagogikprofessorn Olga Dysthe (2002) kan man urskilja två huvudformer av skrivande: tankeskrivande (expressivt skrivande) och presentationsskrivande

(diskursivt skrivande). I presentationsskrivandet är syftena att skriva en

mottagaranpassad och korrekt text på alla textnivåer (Dysthe m.fl. 2002). Man skriver för att presentera, informera eller förklara. Exempel på genrer är rapport, artikel och referat. Ofta skrivs denna text i skolan för att rättas och betygssättas av en lärare. Tankeskrivandet utmärks däremot av ett informellt, jag-orienterat språk där syftena är att utveckla idéer, att minnas eller att komma vidare i sitt tänkande. Man skriver helt enkelt för sin egen skull. Denna typ av skrivande används i genrer som dagbok och logg (a.a.). Kerstin Bergöö, Karin Jönsson och Jan Nilsson (Bergöö m.fl. 1997), samtliga svensklektorer, betonar vikten av detta tankeskrivande eftersom det utvecklar tänkandet, reflektionsförmågan och lärandet. Dysthe (2002) talar om att skriva för att lära. Dysthe (2002 s.19) menar dock att ”skrivande som främjar självständigt tänkande är sällsynt i skolan”. Eleverna reproducerar mest vad läraren eller läroboken skrivit. Alla de nämnda forskarna är därför överrens om att elever måste få skriva mer utan att bedömas. De menar att rädslan för att göra fel hämmar elevernas skrivutveckling. Liknande tankar hittar man hos den kanadensiske läsforskaren Frank Smith (1986). Han menar att barn kan vända ryggen åt moment som innebär ett risktagande. Rent konkret menar han att elever kan välja att inte skriva av rädslan att göra fel.

Bergöö, Jönsson och Nilsson (Bergöö m.fl. 1997) är också eniga om att elever bör få läsa och skriva mer i olika genrer och med olika syften för att utveckla sitt läsande och skrivande. Detta är också ett av uppnåendemålen i svenska för det femte skolåret. Där

står det att: ”Eleven skall kunna producera texter med olika syften som redskap för lärande och kommunikation.” (Skolverket 2000e)

Elever måste också träna sin textrörlighet (Myndigheten för skolutveckling 2003). Det innebär att man kan använda det man skrivit eller läst för att förflytta sig bakåt eller framåt i texten och att man kan relatera det lästa eller skrivna till egna erfarenheter. Man kan med andra ord röra sig framåt, bakåt, i och utanför texten. Även utvecklandet av ett dekontextualiserat skrivande och läsande är av betydelse (a.a.). Det innebär att man som skribent kan tänka sig en läsare och att läsaren kan måla upp en bild av det man läser. Också uppnåendemålen i svenska för årskurs fem säger att elever ska kunna förstå olika händelseförlopp och budskap i texter (Skolverket 2000e). Ett sätt att arbeta med textrörlighet och ett dekontextualiserat läsande är perspektivbyten (Malmgren & Nilsson 1993). Det innebär att eleverna får gestalta en händelse utifrån en annan persons

perspektiv. Att arbeta med textrörlighet på olika sätt gynnar alltså elevernas

läs-förståelse. Många elever klarar nämligen av att avkoda en text, men kan inte förstå den på ett djupare plan. Detta menar Smith (1986) beror på att elever tidigt lärt sig att läsningens primära syfte är att avkoda texten och inte att förstå den.

Svenskprofessorn Caroline Liberg och svenskdidaktikern Maj Björk (2005) pratar också om litterära amningsstunder. Med det begreppet poängterar de vikten av att elever långt upp i åldrarna får vara med om högläsning. Svensklektorn Gunilla Molloy (1996) menar vidare att högläsning gynnar lässvaga elever eftersom lärarens röst tar dem genom texten. Myndigheten för skolutveckling (2003) framhäver dessutom betydelsen av efterföljande läs- och boksamtal. Att kunna samtala och reflektera över texter och att kunna berätta om något så att de som lyssnar förstår är likaså två av uppnåendemålen i svenska för det femte skolåret (Skolverket 2000e).

2.3 Ett flerstämmigt och dialogiskt klassrum

Dysthe (2005) betonar vikten av ett flerstämmigt och dialogiskt klassrum. Hon menar att det är i interaktionen och dialogen med andra som man lär och utvecklar sitt språk. Med detta menar hon att det är när elever kontinuerligt får samtala med varandra utan att läraren har tal- eller tolkningsföreträde som de lär och utvecklas på olika plan. Dysthe (a.a. s. 228) uttrycker det klart och koncist med orden: ”lärandet är i grund och botten alltid av dialogisk natur”. Kärnan i en sådan klassrumsmiljö är, enligt Dysthe (a.a.), att läraren ställer öppna eller autentiska frågor. Precis som namnet förtäljer är

och funderingar. Med andra ord är man som lärare inte ute efter ett korrekt svar som man själv besitter (a.a.). Litteraturpedagogen Aidan Chambers (1993) är också inne på samma spår när han pratar om boksamtal. Chambers (a.a.) menar att man som lärare måste visa ett äkta intresse för elevernas tankar och visa på att man inte är ute efter att bedöma eller kontrollera. En av Chambers (1993) bärande utgångspunkter är också att man ska använda jag-undrar-frågor och inte varför-frågor. Chambers menar dessutom att många barn kan vara ovana vid boksamtal. Denna öppna samtalsmodell är nämligen raka motsatsen till den slutna trestegsinteraktion som dominerar i dagens skola (Nilsson 1999). Metoden går ut på att läraren ställer en fråga, att eleven svarar (med eller utan lotsning) och att läraren värderar svaret.

2.4 Tematisk organisation

Ett tematiskt arbetssätt går ut på att skolämnen som t.ex. svenska, bild och religion integreras till en helhet och kopplas samman till ett tema (Malmgren & Nilsson 1993). Nilsson och Malmgren (a.a.) betonar vikten av en sammanhållen kunskapskontext och sammanhängande arbetspass i motsats till en splittrad kontext med stark

ämnes-klassifikation där ämnena delas upp i kortare lektionspass. Också hjärnforskaren Gunilla Ladberg (2000) menar att skolans uppdelning i olika ämnen hämmar hjärnans sätt att lära. Det optimala är enligt Ladberg (a.a.) att arbeta tematiskt eftersom olika moment då knyts samman och skapar sammanhang i hjärnan, vilket främjar lärandet. Ett tematiskt arbetssätt gör alltså att eleverna inte ständigt behöver byta intellektuellt fokus, vilket skapar ökad förståelse, verklighetsförankring och genuin kunskap.

Den andra grundläggande hörnstenen i tematisk undervisning är att skönlitteratur nyttjas som en källa till upplevelse och kunskap (Malmgren & Nilsson 1993). Litteratur-läsning kan på ett ypperligt sätt gestalta elevernas egna erfarenheter, men även levande-göra andra människors upplevelser, vilket i sin tur kan utveckla elevernas sociala och historiska förståelse (a.a.).

En tematisk organisation av undervisningen grundar sig också på ambitionen att utgå från elevernas förutsättningar, behov och erfarenheter (Nilsson 1997). Vikten av denna förförståelse pekar också barnspråksprofessorn Ragnhild Söderbergh (i Bergöö m.fl. 1997) på då hon menar att barn bör få vara med om och uppleva saker tillsammans med andra. Det är sedan i dessa upplevelser som undervisningen bör ha sin utgångspunkt.

2.5 Värdegrundsfrågor

Lpo94 (Skolverket 1994) poängterar att skolan har fått överta allt mer ansvar för elevers uppfostran och förmedlingen av de värden som det svenska samhället bygger på. Med grundlägganden värden avses frågor som rör rättvisa, jämställdhet, individens integritet och frihet, jämlikhet, alla människors lika värde etc. (a.a.). Vi lever också i ett mång-kulturellt och heterogent samhälle med många olika religioner och livsåskådningar. Kursplanen i religionskunskap (Skolverket 2000c) betonar t.ex. därför att religions-undervisningen bl.a. bör fokusera på religioners likheter. Kursplanen (a.a.) betonar också att undervisningen bör ta upp att judendom, kristendom och islam är

syskonreligioner och att de därmed i grund och botten har samma moraliska budskap. Också kursplanen i samhällskunskap (Skolverket 2000d) poängterar att elever ska känna till de demokratiska värdena samt kunna ta ställning i frågor kring förtryck och makt.

Med detta som bakgrund menar Gunilla Zackari och Fredrik Modigh (2000), ämnes-råd respektive undervisningsämnes-råd på Utbildningsdepartementet, att skolan måste avsätta mer tid för etiska och demokratiska samtal. Pedagogikdoktorn John M. Steinberg (2003) poängterar i sin tur vikten av att elever får upptäcka och utforska sina värderingar. Detta menar han bör ske kontinuerligt och integrerat i skolarbetet genom s.k. värderings-övningar. En värderingsövning är en övning som innebär att eleverna måste tänka kritiskt, ta initiativ, lösa problem, värdera utifrån ett eget ställningstagande, respektera varandra, inse konsekvenserna av sitt handlande och våga stå för sina åsikter (a.a.). Detta är kompetenser som inte minst poängteras i Lpo94 (Skolverket 1994).

2.6 Praktiska ämnen och multimodalt lärande

Enligt hjärnforskaren Roger Sperry (i Erberth & Rasmusson 1996) innehåller våra hjärnhalvor olika förmågor. Den vänstra halvan står bl.a. för logiskt tänkande, verbal förmåga och analys medan den högra halvan bl.a. står för kreativitet, skapande, fantasi och känslor. Enligt Sperry (a.a.) är vår skolkultur inriktad på den vänstra hjärnhalvans förmågor på bekostnad av den högra halvans. Psykologen Howard Gardner (i Hägglund & Fredin 2005) menar i sin tur att människan har åtta olika intelligenser och att skolans prioritering av endast den verbalt-språkliga intelligensen och den logisk-matematiska intelligensen är förödande. Främst beror hans kritik på att en sådan undervisning miss-gynnar de elever som har sin huvudsakliga begåvning inom de andra intelligenserna.

Både Sperry (i Erberth & Rasmusson 1996) och Gardner (i Hägglund & Fredin 2005) menar därför att estetiska, skapande och praktiska ämnen som t.ex. bild, musik och drama måste få större utrymme i skolan. Dramapedagogerna Bodil Erberth och Viveka Rasmusson (1996 s.28) menar likaså att man bör ”öppna dörren till de konstnärliga uttrycksformerna och ge barnen ett alternativ till den teoretiska, kognitiva

(intellektuella) inlärningen som dominerar vår skola”. Detta är också viktigt eftersom vi är multimodala i vår inlärning, vilket innebär att vi lär med alla sinnen (Myndigheten för skolutveckling 2003). I Lpo94 (Skolverket 1994 s.7) kan man dessutom läsa att: ”Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet.” Pedagogik- och didaktiklektorn Rigmor Lindö (2002) menar likaså att klassrummet borde vara ett gränslöst språkrum.

2.7 Ett vidgat text- och språkbegrepp

När man idag talar om text och språk så innefattar det mycket mer än den traditionella skriftliga texten eller ett språk i bemärkelsen tal och skrift (Myndigheten för skol-utveckling 2003). Vi närmar oss istället en vidgad syn på text och språk där t.ex. också bilder och musikstycken betraktas som texter samtidigt som exempelvis musik och drama anses vara språkliga uttrycksformer. Dessa tankar är också synliga i kurs-planerna. Uppnåendemålen i bild för femte skolåret poängterar t.ex. att eleverna ska: ”kunna använda egna och andras bilder för att berätta, beskriva eller förklara” samt ”ha grundläggande förmåga att granska och tolka bilder och former” (Skolverket 2000a). I uppnåendemålen för musik kan man läsa vidare att eleverna ska kunna reflektera över hur musik kan användas och vilka funktioner den kan ha (Skolverket 2000b).

2.8 Kunskapssyn

Den kunskapssyn som dominerar i majoriteten av dagens skolor är att kunskap är mätbar, paketerad, och lösryckt information som kan förmedlas från en person till en annan (Hägglund & Fredin 2005). Grundtanken är att lärare ska förmedla den

information som eleverna förväntas tillägna sig. För att därefter försäkra sig om att inlärning har skett används skriftliga prov som värderas med hjälp av poäng och betyg. Universitetslektorerna Lars-Gustaf Andersson, Magnus Persson och Jan Thavenius (1999) menar dock att skolan lägger alldeles för stor vikt vid att förmedla värdeneutral information med korrekta svar. De betonar istället att undervisningen bör utgå från elevernas frågor och tankar om livet, samhället och världen. Också Zackari och Modigh

(2000) menar att livsfrågorna d.v.s. de frågor som rör livet och döden, kärlek och vänskap, gott och ont, rätt och fel etc. bör få en mycket större plats i undervisningen. Också Lpo94 (Skolverket 1994) förespråkar att undervisningen ska utgå från varje elevs bakgrund, erfarenheter, behov och förutsättningar.

3 Metod

3.1 Datainsamlingsmetoder

När det gäller att samla in data för att få svar på sina frågeställningar använder man sig av olika metoder. Man brukar dela upp metoderna i kvalitativa respektive kvantitativa metoder (Repstad 2006). För att generalisera kan man hävda att kvalitativa metoder, som t.ex. observationer och intervjuer, intresserar sig för djupet och det inre värdet medan de kvantitativa metoderna, som t.ex. enkäter, fokuserar mer på siffror och frågor som rör t.ex. ”hur ofta” eller ”hur många” (a.a.). Sociologen Fredrik Engelstad (i Repstad 2006) gör liknelsen att kvalitativa metoder innebär att man tar reda på

skillnaden mellan äpplen och päron medan kvantitativa metoder går ut på att fastställa antalet päron respektive äpplen.

I vårt examensarbete har vi valt att använda oss av de kvalitativa metoderna lärardagbok, observation och dokumentanalys. Vi har valt olika metoder av två anledningar. Dels krävde våra syften och våra frågeställningar olika tillvägagångssätt och dels ger en kombination av olika metoder mer material som kan belysas på djupet och ur olika synvinklar (Johansson & Svedner 2006). Att kombinera olika data på detta sätt kallas för datatriangulering (Malmgren & Nilsson 1993).

För att få svar på våra frågeställningar och för att uppfylla syftet att se hur de teorier som vi lärt oss på lärarutbildningen fungerar i praktiken valde vi att använda oss av lärardagbok och observation. Enligt Nilsson (1999) finns det framförallt fyra fördelar med att skriva lärardagbok: positionsbyte, distansering, synliggörande samt reflektion. Lärardagbok innebär att man förflyttar sig från ett deltagande inifrånperspektiv till ett mer åskådande utifrånperspektiv (Nilsson 1999). Det betyder med andra ord att man försöker att gå utanför sig själv för att få syn på undervisningsförloppet på ett mer neutralt, distanserat och objektivt sätt. Man talar om positionsbyte och distansering. Ett utifrånperspektiv bidrar också till möjligheten att komma ihåg händelseförlopp, mönster och detaljer som annars lätt går förlorade om man inte skriver. Detta synliggörande av

undervisningen övergår sedan till ett reflekterande där man försöker att finna t.ex. förklaringar och svar som troligen kommer att få konsekvenser för den kommande undervisningen. Nilsson (1999) menar också att det är mycket givande att skriva lärardagbok, men poängterar dock att det är mycket tidskrävande och att det förutsätter att man gör anteckningar så snart som möjligt efter undervisningsförloppet och att man är självkritisk och inte väljer bort att skriva om sådant som kanske är svårt eller

känslofyllt. En observation påminner om dagboksdokumentationen, men med den viktiga skillnaden att det är någon annan som går in i rollen som forskare för att observera (a.a.).

För att uppfylla syftet att försöka omsätta några av de centrala teoribildningar som vi mött i den högskoleförlagda delen av vår utbildning till praktisk

undervisnings-verklighet använde vi oss av dokumentanalys. Enligt docenten Pål Repstad (2006 s.87) innebär det att ”man ger vissa texter status som källor eller data för själva

undersökningen, på samma sätt som fältanteckningar, intervjuutskrifter och liknande är data”. När man väljer källor poängterar Repstad (2006) att man i första hand bör välja förstahandskällor och primärkällor d.v.s. författarens kända version och inte avskrifter, referat eller citat i andra hand, vilket då kallas för sekundärkällor. Detta är något som vi har försökt att tillämpa så långt som det har varit möjligt. Dock har tiden inte alltid räckt till för att hitta upp alla förstahandskällor utan vi har i vissa fall fått nöja oss med

sekundärkällor. Vår ambition har också varit att referera och citera till styrdokument i så stor utsträckning som möjligt.

3.2 Procedur

Eftersom vi skulle försöka omsätta några av de centrala teoribildningar som vi mött i lärarutbildningen till praktisk undervisningsverklighet började arbetet med att vi läste de teoribildningar som vi mött i vår utbildning. Universitetslärarna Bo Johansson och Per Olov Svedner (2006) gör en åtskillnad mellan normalläsning och närläsning. Det förstnämnda innebär det vi normalt menar med läsning medan närläsning innebär att man grundligt och kritiskt läser texter ur olika synvinklar. Första steget i dokument-analysen krävde därför att vi var och en på vart håll närläste de gångna terminernas kurslitteratur för att få syn på centrala begrepp och bärande teorier. Det insamlade materialet strukturerades sedan innehållsligt under olika rubriker i litteratur- och

teoriavsnittet. Med utgångspunk från den insamlade datan påbörjades också arbetet med att planera temat. Undervisningsplaneringen som presenteras längre fram i arbetet

(se 3.9) grundar sig alltså på de teorier som presenteras i litteratur- och teoriavsnittet. Därpå inföll vår vft-period på fyra veckor, vilket innebar att vi genomförde temat i var sin sexa på våra respektive partnerskolor. Båda två skrev utförliga

dagboks-anteckningar omedelbart efter varje genomfört arbetspass. I lärardagboken skrev vi ner så mycket som möjligt av vad som hände under arbetspasset och vilka tankar och känslor som dök upp utifrån ett lärarperspektiv. Vid skrivandet fokuserade vi också på hur de teorier som vi lärt oss på lärarutbildningen fungerade i praktiken.

Vid ett tillfälle besökte vi varandras skolor och observerade varandra under en för-middag. Vid båda tillfällena satt observatören tyst och passiv i ett hörn längst bak i klassrummet och gjorde diskreta anteckningar. Från denna position kunde observatören se stora delar av förloppet och samtidigt försöka smälta in i miljön. Tanken med

observationerna var likaså här att dokumentera vad som hände under arbetspasset och vilka tankar och känslor som dök upp utifrån ett lärarperspektiv. Vi använde oss också av öppna observationer på så sätt att eleverna visste att det var en klasskamrat från lärarutbildningen som var och hälsade på (Repstad 2006). Förloppsbeskrivningen som presenteras längre fram i arbetet (se 4.1) bygger således på dagboks- och

observationsanteckningarna.

Repstad (2006) skiljer också på begreppen analys och tolkning. Hans definition av analys är att det är den process där man försöker får ordning på sitt material. I detta förlopp rekommenderar han att man kategoriserar materialet efter t.ex. likheter, skillnader och mönster. När vi analyserade dokumentationerna efter vft:n såg vi att undervisningen innehöll en del problem, men även möjligheter. Ur denna analys växte alltså våra frågeställningar fram (se 1.1).

Det sista arbetssteget innebar att vi tolkade undervisningens hinder och möjligheter i relation till relevant litteratur. Enligt Repstad (a.a.) är tolkning när man värderar materialet och det man analyserat i förhållande till redan etablerade teorier.

3.3 Urval

På grund av arbetets omfång bestämde vi oss för att fokusera på endast ett av

undervisningsförloppen. Efter en noggrann granskning av vårt material visade det sig att Anna hade störst underlag för de frågeställningar som vi ville undersöka. I detta arbete har vi därför valt att endast beskriva, tolka och analysera den undervisning som Anna genomförde.

För att avgränsa arbetet ytterligare valde vi att som en reflekterande praktiker titta på hur den undervisning som vi har försökt planera utifrån styrdokument och vad vi lärt oss på lärarutbildningen fungerade i en verklig undervisningssituation. Vi är medvetna om att man också ständigt bör utvärdera sig själv i egenskap som lärare när det gäller t.ex. elevbemötande, olika inlärningsstilar, undervisningsnivå, val av material o.s.v., men på grund av arbetes omfång var vi tvungna att begränsa oss även i detta fall.

3.4 Trovärdighet och metoddiskussion

Repstad (2006) menar att en nära relation till det eller den man observerar är det optimala, men samtidigt poängterar han faran i att det personliga intresset kan ta för stort utrymme på bekostnad av den vetenskapliga objektiviteten. Enligt Repstad (a.a.) är nämligen kvalitativa metoder aldrig helt objektiva. Även om man, som i vårt fall, antecknade så brett och så mycket som möjligt väljer man alltid vad det är man vill se. Redan på observationsstadiet görs alltså en analys av materialet. Repstad (a.a.) menar således att det är problematiskt att skriva lärardagbok och att observera sig själv. Repstad (a.a.) menar att lösningen på dilemmat är att man är införstådd med problemet och ständigt har det i åtanke. En annan synvinkel är att man som lärare oftast gör observationen och analysen av sin undervisning själv. Då måste självkritik, ett granskande förhållningssätt och saklighet vara en självklarhet för att observationen överhuvudtaget ska vara meningsfull. I allmänhet finns det nämligen varken tid eller resurser till att någon annan sitter med i klassrummet och observerar. Därför såg vi detta examensarbete som ett ypperligt övningstillfälle att granska vår undervisning i relation till styrdokument och de teorier som vi har lärt oss på lärarutbildningen.

Troligen hade resultatet blivit annorlunda om eleverna också hade fått göra någon form av enkät eller intervju om hur de upplevde undervisningen. Det är något som vi kanske kan ångra nu i efterhand, men vi förutsatte att lärardagböckerna skulle ge oss ett gediget material. Dessutom resonerade vi att det är vår undervisning i relation till styrdokument och teorier som ska undersökas och inte elevernas uppfattning om undervisningen, vilket givetvis också hade varit mycket intressant. Vi önskar dessutom att vi hade fått mer undervisningstid för vårt tema, vilket hade gett mer material och därmed ett mer trovärdigt resultat. Detta var dock något som tyvärr stod utanför vår påverkan.

3.5 Bakgrund

Klassen, där det undervisningsförlopp vi valde att dokumentera, analysera och tolka, finns i en skola som är belägen i en tätort i södra Skåne. Inom skolans upptagnings-område finns såväl bostads- och hyresrätter som villor. Området betraktas som relativt socialt och ekonomiskt välbärgat och har ett lågt invandrarantal. Skolan, som är en F-6 skola, har drygt 220 elever. Grundskoleklasserna är överlag fördelade på två klasser för varje skolår. Den undervisning som vi valde att dokumentera ägde rum i en av skolans två sexor. Klassen har tjugo elever och fördelningen mellan killar och tjejer är jämn. Tre elever i klassen besöker kontinuerligt skolans specialpedagog för extrahjälp i svenska, engelska och matematik. Klassföreståndaren är utbildad 1-7 lärare i Sv/So och har arbetat som lärare i årskurserna 4-6 i ungefär tio år.

3.6 Praktiska förutsättningar

Ambitionen var från början att arbeta kontinuerligt med temat under fyra veckor utan avbrott, men på grund av schemaorganisatoriska svårigheter, specialundervisning, lärarbyten och redan planerade moment ute på partnerskolan blev den sammanlagda undervisningstiden 30.5 klocktimmar (se bilaga 1). Det medförde tyvärr att mycket av undervisningsplaneringen fick skäras ner.

3.7 Val av tema och skönlitteratur

Enligt Nilsson (1997) bör man utgå från ett bestämt innehåll när man planerar ett tematiskt arbete. Det första man bör göra är alltså att klargöra temats innehåll för sig själv. Det optimala är om temats innehåll har vuxit fram ur en diskussion mellan elever och lärare. Ibland kräver dock omständigheterna, som i t.ex. vårt fall, att läraren

enväldigt väljer tema. Då menar Nilsson (a.a.) att man ska utgå från egna erfarenheter om vad elever i den aktuella åldern brukar kunna relatera till. Vår erfarenhet är att många elever i sexan har kommit in i ett identitetssökande och brottas med sina känslor och tankar om livet och sig själv i relation till andra. Kompisar blir också allt viktigare och högstadiet med många val och svårigheter närmar sig. Därför valde vi att arbeta med vänskap.

Nästa steg i arbetsprocessen är, enligt Nilsson (a.a.), att välja ut en bok där tankarna kring temat gestaltas på ett bra sätt. Efter att ha besökt Malmö högskolas bibliotek, konsulterat en barnboksbibliotekarie på Malmö stadsbibliotek samt läst ett antal

konsekvens (1997). Boken handlar om tolvåriga Noras kamp att hitta och vara sig själv i en värld av vänskap, svek, kärlek, utanförskap och mobbning. Vi träffar också Sabina som är Noras f.d. bästis, den populära Fanny samt mobbade Karin. Intrigerna är många och invecklade och berör allt från en stulen freestyle och alkohol till råa mobbnings-scener. Valet av bok grundar sig också i att vi anser att boken är spännande, att man lätt kan identifiera sig med personerna i boken samt att handlingen fungerar som ett mycket bra diskussionsunderlag. Vi är medvetna om att boken kan uppfattas som en tjejbok, men vi valde att ändå ge boken en chans eftersom problematiken är så talande.

3.8 Syften och didaktiska överväganden

Som tidigare påpekats var ambitionen att vår undervisningsplanering skulle genomsyras av de teorier som har behandlats i litteratur- och teoriavsnittet. Vår planering är också uppbyggd i faser och inte i minuter eller lektioner. Anledningen är att ett moment kan bli längre eller kortare än planerat och då ska inte en strikt planering styra under-visningen. Skolämnen som man hittar spår av i vårt tema är svenska, bild, drama, musik, samhällskunskap och religion. De övergripande syftena med vårt tema var 1) att använda skönlitteratur som en källa till upplevelse och kunskap

2) funktionalisering 3) erfarenhetspedagogik

4) ett vidgat text- och språkbegrepp

5) värdegrundsarbete och värderingsövningar 6) flerstämmighet och ett dialogiskt klassrum 7) läs- och skrivutveckling

8) ämnesintegrering och tematisk organisation

3.9 Undervisningsplanering

Temat inleds (fas ett) med att läraren högläser novellen ”Min vän Stefan” (se bilaga 2). Eleverna ska sitta i en ring på golvet och i mitten lyser levande ljus. Efter läsningen ska eleverna diskutera novellen. Exempel på diskussionsfrågor är: ”Är det något speciellt som ni tänker på när ni hört novellen?” och ”Har ni någon gång varit med om något liknande?” Efter läsningen av novellen får eleverna tankeskriva om när de har varit en riktigt bra respektive en riktigt dålig vän. Därefter ska eleverna måla när de har varit en riktigt bra respektive en riktigt dålig vän på ett stort papper. När målningarna är klara

ska de sättas de upp på tavlan. Eleverna ska sedan samtala om bilderna och slutligen ska den som målat bilden berätta om sina tankar.

Därefter (fas två) läser läraren upp olika vänskapsdikter (se bilaga 3) för att locka fram en diskussion och för att visa på olika sätt att dikta och olika former av vänskap. Även Hasse Anderssons ”Änglahund” spelas upp på cd. Därefter får eleverna skriva egna vänskapsdikter.

Den tredje fasen innebär att läraren högläser texten ”Gränslös vänskap” (se bilaga 4) som handlar om vänskapen mellan en jude, en muslim och en kristen. Dessutom visas bilden ”Utan gräns” (se bilaga 5) på overhead. Bilden belyser att vänskap värderas högt i alla världsreligioner, men uttrycks på olika sätt.

Fas nummer fyra innebär att Sanning eller konsekvens (1997) introduceras genom att det första textstycket i boken visas på overhead (se bilaga 6). Tanken är att eleverna med utgångspunkt från utdraget ska tankeskriva om vad de tror att boken kommer att handla om, vad som har hänt och vad som kommer att ske o.s.v. Texterna ska senare fungera som ett underlag för en dialog i par och därefter en diskussion i helklass. Temat fortsätter (fas fem) med att läraren högläser sid.6-19 i Sanning eller konsekvens (1997). Eleverna får sedan lyssna på olika musikstycken med olika rytmer och tempon på samma sätt som eleverna i boken. När musiken spelas ska eleverna måla de känslor och tankar som dyker upp på ett papper. När läraren pausar musiken ska eleverna skicka pappret till personen på höger sida och därefter fortsätta att måla på den nya bilden. Därefter är tanken att det ska bli en diskussion om upplevelsen och teckningarna. Vid nästa tidpunkt (fas sex) fortsätter läraren att högläsa sid.20-35 i boken och

därefter följer värderingsövningen ”Heta stolen”. Den går till som så att alla elever sitter på stolar i en ring på golvet. Läraren säger sedan olika påståenden med anknytning till vänskapstemat (se bilaga 7). Om man håller med i påståendet reser man sig upp och byter plats med någon annan som också har rest sig. Håller man inte med om påståendet sitter man följaktligen kvar på sin plats. Läraren fortsätter sedan att högläsa sid.36-51 och därefter följer ytterligare en värderingsövning. Denna ”Fyrahörnsövning” går ut på att eleverna ska ta ställning i olika dilemman kring vänskap (se bilaga 8) genom att ställa sig i ett visst hörn. Efter varje dilemma planeras en diskussion i helklass. Den sjunde fasen i temat innebär att läraren högläser sid.52-62 och därefter delas eleverna in i grupper om ungefär fem. Varje grupp ska göra två rollspel kring den händelse i boken där Karin blir nedspolad med vatten i omklädningsrummet av bl.a.

utspelas i boken. Vid det andra rollspelet ska publiken säga stopp och ändra i historien på så sätt att de säger vad aktörerna ska säga eller göra istället.

Fas nummer åtta i temat går ut på att eleverna ska skriva om händelsen i duschen utifrån Karins perspektiv. Karins tankar och känslor ska bli synliga. Texten ska skrivas i jagform. Dessa texter ska sedan läsas upp och diskuteras innehållsmässigt i klassen. Därefter (fas nio) är tanken att eleverna ska göra två dramaövningar med anknytning till boken. Eleverna får börja med att gå runt i rummet samtidigt som läraren säger någon av karaktärerna i boken. Eleverna ska då agera som om de vore den personen med hjälp av sitt kroppsspråk. Den andra dramaövningen börjar med att eleverna får gruppera sig två och två och uppgiften blir sedan att hålla i en dialog som signalerar status med hjälp av orden ”jo” och ”nej”. Med hjälp av röststyrka, betoningar, kroppsspråk etc. ska alltså deltagarna turas om att vara överlägsna respektive undergivna.

Den tionde fasen innebär att eleverna ska göra ett ”vänskapskontrakt”. Det börjar med att alla elever gör ett avtryck med en färgad hand på ett vitt papper. Varje elev ska sedan skriva en sak i sitt avtryck som behövs för att denna elev ska känna sig som en del av klassen. Eleverna får slutligen skriva under med sina namn och pappret sätts upp på vägen som ett kontrakt.

Temat fortsätter (fas elva) med att läraren läser sid.72-82 i Sanning eller konsekvens (1997) och därefter ska klassen föra ett samtal om vad som hänt med freestylen och varför Nora har stulit den från Sabina. Samtalet ska fokusera på vad eleverna tror att de själva hade gjort och varför. Eleverna kommer därefter att delas in i grupper om ungefär fyra och de får till uppgift att spela upp ett rollspel kring vad de tror kommer att hända med freestylen.

Därpå (fas tolv) läser läraren sid.123-136 i boken och sedan ska eleverna rita en bildserie där de händelser som de tycker har varit viktigast hittills i boken presenteras i kronologisk ordning.

Läraren skriver därefter (fas tretton) olika citat med anknytning till vänskap (se bilaga 9) på färgade papper och lägger dem upp och ner på stora blädderblocksblad. Sedan får eleverna gå runt och läsa och kommentera vad som står på de färgade lapparna eller svara på vad någon annan har skrivit på blädderblockspappret. Det är frivilligt att skriva sitt namn. Uppgiften avslutas med en diskussion i helklass där två elever får ansvara för ett citat. Dessa två elever ska sedan försöka att hålla i en diskussion i klassen genom att fördela ordet, komma med följdfrågor etc.

Fas nummer fjorton innebär att läraren fortsätter att högläsa sid.155-192 och därmed är boken slut. Eleverna får därför en skrivuppgift där de ska skriva hur de tror att

händelseförloppet kommer att fortskrida. Fortsättningen ska göras i form av en bok med framsida, baksida och eventuella bilder. På framsidan ska det finnas en titel och en författare och på baksidan ska det finnas en kort recension. Eleverna ska sedan läsa varandras böcker.

Som en avslutning på temat (fas femton) kommer filmen Sanning eller konsekvens (Olofson 1997) att visas på video. Efter filmen är tanken att det ska bli en diskussion kring de tankar, känslor och reaktioner som dykt upp i samband med filmvisningen. Även likheter och skillnader mellan bok och film ska diskuteras.

4 Resultat

4.1 Förloppsbeskrivning

I detta avsnitt redogör vi för det kronologiska undervisningsförloppet. Det ”jag” som framträder i texten är Anna.

Den första fasen i temat (18/9) inleds med att eleverna sätter sig på golvet. Det är nedsläckt och i mitten brinner ett levande ljus. Det är allmänt stökigt och eleverna knuffas och kivas om utrymmet. En kille säger: ”Detta måste vi ju fira. Att vi sitter på golvet för första gången i sexan menar ja.” (dagboks ant. 18/9) Jag väntar ut dem och efter ett tag berättar jag att jag ska läsa en novell. Någon frågar vad en novell är och en annan undrar vad den handlar om. När jag slutligen börjar högläsa sitter alla tysta och när jag studerar deras minspel tror jag att de flesta följer med i berättelsen. När

berättelsen är slut sitter alla knäpptyst en lång stund. Jag ser också att en pojke har nära till gråten, men anstränger sig för att behålla kontrollen. Jag bryter tystnaden efter ett tag genom att säga: ”Nu undrar jag om det är någon som vill säga något om novellen.” (a.a.) En kille säger att den var tråkig för att ”det var för lite action i den” (a.a.). Jag säger att jag undrar vad han menar och han svarar att han helt enkelt bara tyckte att den var tråkig. Jag frågar om alla håller med. Då räcker en flicka upp handen och hon säger att hon tyckte att berättelsen var: ”Sorlig, men skitbra!” (a.a.) Hon får medhåll från tjejerna bredvid som nickar och säger: ”Det tycker jag med.” (a.a.) Jag undrar vad de menar, men de bara ler och titta på mig som frågetecken. Jag försöker igen: ”Ni säger

att ni tyckte att den var sorlig, men skitbra. Jag undrar hur ni tänker då.” (a.a) En tjej svarar: ”Den var bra liksom.” (a.a.) Jag undrar då om det var något särskilt som de tyckte om. Jag väntar ut dem men de svarar bara: ”Jag vet inte.” (a.a.) Jag frågar också om de har upplevt mobbning som Stefan i novellen eller känner någon som har gjort det. Ingen säger något och andra skakar på huvudet. Jag försöker att locka fram en dialog med hjälp av fler öppna frågor, men jag upplever att eleverna ser processen som avslutad eftersom novellen är slut. Därefter ska eleverna skriva om när de själva har varit en riktigt bra respektive en riktigt dålig vän, men de flesta kommer inte igång med skrivandet och de ber mig komma till deras bänkar för att hjälpa dem. Ett fåtal tjejer skriver, men de flesta ritar på pappret, väntar på att jag ska komma och hjälpa dem, kivar med bänkkamraten eller jämrar sig över att de inte vet vad de ska skriva eller att de inte kan. Efter ett tag kommer en flicka fram till mig och visar sin text på två hela A-4 sidor. Hon säger stolt att hon tycker om att skriva. Efter ungefär tjugo minuter ger läraren mig tecken att det är dags att lägga samman, eftersom halva klassen ska ha träslöjd medan den andra halvan ska göra klart sina häften om substantiv och dubbel-tecknade konsonanter. Det innebär att det sista momentet i den första fasen, d.v.s. måla en bild om när man varit en riktigt bra respektive en riktigt dålig vän, får skjutas upp till nästa undervisningstillfälle. Det sista en elev frågar innan hon lämnar klassrummet för att gå på slöjd är om hon ska skriva klart texten hemma i läxa. När jag skumläser texterna upptäcker jag att de flesta endast har skrivit ett fåtal rader utan innehåll. Längst ner på ett av papperna står också ett meddelande till mig: ”Förlåt. Jag viste inte va ja skole skriva.” (dagboks ant.18/9)

Vid nästa undervisningstillfälle (19/9) får eleverna uppgiften att måla en bild om när de har varit en riktigt bra respektive en riktigt dålig vän och de kommer igång direkt. De flesta lägger ner mycket tid på sina bilder och de flesta ritar sidan med en god vän med ljusa, klara färger och sidan med en dålig vän med mörka färger. Eleverna går också runt och betraktar och kommenterar varandras bilder. En kille pekar bl.a. på kompisens teckning och utbrister: ”Haha, vilken faceplant!” (dagboks ant.19/9) Jag oroar mig efter tag för att det förs för mycket oväsen så jag ber eleverna att dämpa sig. När eleverna är klara med sina bilder sätts de upp på tavlan. Sedan diskuteras varje målning en i taget. Eleverna är mycket aktiva och de kommenterar och ställer frågor till varandra om teckningarna. En kille säger också: ”Detta är sketans skoj. Det känns inte som skola. Då måste man liksom lära sig saker.” (a.a.)

Vid det tredje undervisningstillfället (20/9) hittar jag inte Hasse Anderssons

”Änglahund” på cd så jag beslutar mig istället för att läsa upp texten som en dikt. När jag kommer till refrängen säger en flicka: ”De är den där låten där han…han

där…som…sjunger om sin hund i himlen eller nåt sånt. Den e skitbra!” (obs.ant. 20/9) Det blir en lång diskussion om texten och om elevernas egna upplevelser av bortgångna husdjur. Sedan läser jag också upp dikterna. Jag får dock uppfattningen att många inte förstår dem. Exempelvis undrar en flicka om man ska göra som det står i dikten

”Recept: En sjysst kamrat”. Jag förklarar om att författaren har använt sig av bildspråk och att det används på många ställen i vårt samhälle. En kille undrar då om inte

bildspråk är: ”Aså att de e en gubbe på herrtoan och så ska killar gå där och inte tjejer.” (a.a.) Vi kommer därmed in på en lång diskussion om teckenspråk, runstenar och hieroglyfer helt på elevernas initiativ. Därefter ska eleverna gå till idrotten och dikten ”Att vara ensam” uteblir. Efter idrotten och rasten (20/9) ska eleverna skriva egna dikter men det märks direkt att eleverna har tappat fokus. De är inte motiverade och har för svårt att koncentrera sig trots att de tidigare var mycket aktiva. De klagar också över att de inte kan skriva dikter eller rimma. Jag förklarar då att en dikt inte behöver se ut på ett visst sätt och att den absolut inte måste rimma. Efter ett tag lossnar det för många och dikterna läses slutligen upp i klassen.

Nästa dag (21/9) högläser jag texten ”Gränslös vänskap”. När jag har läst texten misstänker jag att eleverna inte har förstått. Dels kommenterar en elev det klart och tydligt med: ”Ja fattar inte!” (dagboks ant. 21/9) och dels tittar de flesta ner i bänken eller undviker min blick. Därför läser jag texten en gång till och inflikar kommentarer som gör att eleverna förhoppningsvis kan se kopplingar och samband i texten. Därefter undrar jag om det var något speciellt som de inte förstod eller tyckte var svårt. En kille räcker upp handen och frågar vad en muslim är. Jag hör efter om det är någon i klassen som vet och en tjej förklarar att det är någon som tillhör religionen ”muslimism” (a.a.). Någon protesterar och det blir en diskussion om religionens korrekta namn. En tjej poängterar också att hon nyligen sett något på TV om att muslimer firar Ramadan. Det hela mynnar ut i en diskussion om islam, terroristdåd och fasta. Jag visar också bilden ”Utan gräns” på overhead och den visar sig intressera eleverna mer än texten. En pojke som annars brukar vara tystlåten engagerar sig också mycket aktivt i samtalet kring symbolerna och han har egna teorier om varför de ser ut som de gör.

vad de tror boken kommer att handla om, vad som har hänt och vad som kommer att ske o.s.v. Jag säger också att vi har mer tid för att skriva denna gång. Dessutom berättar jag att jag har skrivit frågor på overheadpappret som ett stöd i skrivandet. Redan innan skrivpapper har delats ut blir det oroligt i klassen. Kommentarer i stil med: ”Aså, ja fattar inte va ja ska göra!” och ”Amen, så här brukar vi ju aldrig göra!” (dagboks ant. 24/9) far över klassrummet. Jag högläser därför texten igen och förklarar på nytt att eleverna ska skriva vad de själva tror och att det inte finns några rätt eller fel. Jag poängterar också att det viktiga är att de skriver och inte hur de skriver. Efter ett tag börjar dock ungefär hälften att skriva medan den resterande halvan, mestadels pojkar, fortfarande inte har kommit igång. Efter fem minuters skrivande räcker två pojkar fram sina texter med två rader till mig och frågar samstämt: ”Räcker det?” (a.a.) Jag svarar att de får gå tillbaka till sina platser och läsa texten igen för att se om några nya tankar dyker upp. En stund senare deklarerar en av pojkarna: ”Jag pallar inte mer! Kan du inte bara säga vad vi ska skriva istället?” (a.a.) Efter ungefär femton minuter ser jag att nästan alla elever har börjat skriva. Under skrivandets gång ställer dock många elever frågor i stil med: ”Är detta rätt?” och ”Är det så här du menar?” (a.a.) När det gått tjugo minuter beklagar sig fortfarande tre pojkar. En flicka sitter tyst och stirrar stint framför sig. Jag går runt till var och en av dem och försöker lotsa dem genom att ställa frågor om det någon gång har känt som person i berättelsen etc. En av pojkarna tittar då på mig, lägger händerna på huvudet och säger: ”De e ju döjobbigt. Då måste ja ju tänka själv!” (a.a.) Efter ungefär trettio minuter skriver alla. Många elever koncentrerar sig dock inte helt på skrivandet utan ställer frågor rörande hur lång texten måste vara, om texten måste vara rättstavad, hur länge lektionen varar, om textens felstavade ord ska skrivas tre gånger i slutet när de får tillbaka texten som de förutsätter ska rättas. Jag svarar att texterna är deras och att de inte behöver lämna in texterna om de inte vill. Några elever ber mig också under lektionens gång att läsa igenom deras texter. Då uppmärksammar jag att många elever har svårt för att förstå overheadtexten. Någon har t.ex. skrivit att personen i texten har slagit någon i huvudet med en leksak och att det har gjort någon ledsen. Jag upptäcker även att några har svarat på frågorna som jag skrivit på overheadpappret. Eleverna ska sedan ha matematik med en annan lärare så

diskussion av texterna uteblir.

Temat fortsätter (25/9) med att läraren högläser sid.6-19 i Sanning eller konsekvens (1997). När eleverna sedan ska måla de känslor och tankar som dyker upp när de hör olika former av musik, precis som eleverna i boken, förstår de till en början ingenting.

De säger att de aldrig har gjort så här förut och menar att: ”Det är inte musik eller bild på schemat nu.” (dagboks ant. 25/9) Jag förklarar ännu en gång att de endast ska måla vad de kommer att tänka på eller känner när de hör musiken. Jag poängterar också att det inte finns något rätt och fel och att vi sedan ska diskutera målningarna i helklass där alla ska berätta vad de har tänkt. Efter ett tag målar alla gladeligen och många skrattar hjärtligt när de får se varandras teckningar. En tjej säger också glatt: ”Så här mycket bild har vi aldri haft förr! Aj löv it!” (a.a.) Många lämnar också sina platser för att springa och se på den bild som någon uttalat sig om. Trots att jag inser att alla elever är aktiva så oroar jag mig för att det är för stökigt och att läraren i klassrummet bredvid eller min handledare ska reagera på ”oordningen”. När teckningarna är färdiga sätter vi oss i en ring på golvet och eleverna diskuterar bilderna mycket engagerat.

Vid nästa undervisningstillfälle (26/9) fortsätter läraren att högläsa sid.20-35 i boken och därefter följer värderingsövningen ”Heta stolen”. Läraren fortsätter sedan att högläsa sid.36-51 och därefter följer ”Fyrahörnsövningen”. Jag upplever att alla elever är delaktiga och tycker att det är roligt och givande. Dock är det endast två flickor och fyra pojkar som är muntligt aktiva. Fem av dessa elever är högpresterande och jag upplever också att de levererar de svar som de tror att jag som lärare vill höra. Den sjätte aktive eleven kommer dock med många egna reflektioner. Det är en elev med koncentrationssvårigheter och som annars brukar vara mycket inaktiv och negativ till skoluppgifter. Överlag upplever jag ändå situationen som att eleverna väntar på att jag ska ställa frågor och att de ska svara. De kommer inte med egna funderingar eller

infallsvinklar. När jag t.ex. frågar några av flickorna som sitter i en klunga vad de tycker pratar de antingen så tyst att jag inte hör dem eller så rycker de på axlarna.

Nästa fas (27/9) innebär att läraren högläser sid.36-51 och därefter ska eleverna i grupper om fem göra två rollspel kring den händelse i boken där Karin blir nedspolad med vatten. Eleverna har aldrig aktivt arbetat med rollspel, mer än vid enstaka

engelsklektioner i femman, så jag undrar om eleverna behöver hjälp men de hävdar att de klarar det själva. När den första gruppen efter femton minuter ska spela upp sitt rollspel blir det enbart tramsigt. Några av killarna har t.ex. använt kuddar för att bygga upp Karins stora bröst. Jag bryter det hela och förklarar att det här en seriös lektion där jag förväntar mig engagemang och seriositet. Jag menar på nytt att jag kan hjälpa varje grupp men de hävdar bestämt att de själva kan. Jag ger därför alla grupper femton minuter till och meddelar att jag förväntar mig fyra seriösa rollspel. Nu börjar jag bli

ska störa andra klasser. Till min stora förvåning presenterar dock slutligen samtliga fyra grupper sina rollspel utan större problem och de löser uppgiften att gå in och ändra i handlingen exemplariskt. Jag noterar också att de två svagaste och blygaste eleverna i klassen har tagit på sig rollen som tuffa Fanny. Om detta är medvetet eller påtvingat vet jag inte och jag får inte heller tillfälle att fråga.

När eleverna vid nästa lektionstillfälle (28/9) ska skriva om händelsen i duschen utifrån Karins perspektiv blir det nya klagomål. De protesterar över att de inte vet hur de ska börja och en elev poängterar att han inte kan skriva som om han var Karin eftersom han är kille. En kille försöker också att leta upp svaret i boken. Lektionen börjar därför med att jag högläser sid.36-51 för att eleverna ska minnas händelseförloppet. Därefter sätter eleverna igång med att skriva, men avbryts dock efter ungefär trettio minuter, eftersom eleverna måste hinna med ”veckans ord” och glosförhöret i engelska innan de slutar.

Från början är jag orolig när jag ska ha pedagogiskt drama med eleverna (1/10) på grund av deras ovana att arbeta med drama. Eleverna är dock otroligt engagerade och aktiva. Under dramats gång upplever jag också att två av de svagaste och blygaste eleverna i klassen, där en av dem tidigare spelat Fanny i rollspelet, verkligen blommar ut i sina roller. När jag ska introducera nästa övning låter jag därför en av dessa elever vara min medaktör. Det går utmärkt och jag märker väldigt tydligt hur stolt eleven blir. Dagarna efter dramat frågar denna elev flera gånger om vi inte kan ha drama fler gånger.

Eftersom eleverna arbetar med världsreligionerna samtidigt som mitt vänskapstema beslutar jag och min handledare oss för att slå samman dessa delar. Vid tillfället när eleverna ska göra ett ”vänskapskontrakt” (2/10) pratar de om hinduismen. Därför har vi en repetition av hinduismen och sedan låter vi eleverna rita av sin hand och sedan dekorera den som en hennamålning. Eleverna lägger ner tid på sina målningar, men är dock inte lika entusiastiska som vid vänskapsmålningarna eller bildskapandet till musik. De är också mycket angelägna att fråga om rätt och fel och många räcker fram sin bild och undrar om de är färdiga. Jag svarar att det är deras bilder och att de själva får bestämma hur de ska se ut. Många ser förvånade ut precis som om de hade förväntat sig ett annat svar. Eleverna får dessutom skriva ett budskap i sin hand och klistra upp den på ett stort papper längst fram i klassrummet. Eleverna läser sedan upp sina budskap för varandra och det blir en diskussion. Slutligen skriver alla under med sitt namn.

Temat fortsätter (3/10) med att läraren läser sid.72-82 i Sanning eller konsekvens (1997) och därefter ska klassen föra ett samtal om vad som hänt med freestylen och varför Nora har stulit den från Sabina. Vid diskussionen är det samma elever som vid

värderingsövningarna som talar. Jag får uppfattningen att de liksom pratar enbart med mig och väntar på att jag ska godkänna deras svar. De gör inte heller några egna kopplingar utan upprepar endast vad som står i boken.

Vid nästa lektionstillfälle (4/10) läser läraren sid.123-136 i boken och sedan ska eleverna rita en bildserie där de händelser som de tycker har varit viktigast hittills i boken presenteras i kronologisk ordning. Uppgiften engagerar eleverna och de diskuterar entusiastiskt och motiverar för varandra varför de valt det ena eller andra alternativet. De springer också runt i klassrummet och tittar på varandras kreationer. Trots att eleverna arbetar aktivt kan jag inte låta bli att oroa mig för att eleverna är högljudda eller att lektionen uppfattas som flummig och ostrukturerad eller att jag inte vet vad jag gör.

Dagen därpå (5/10) ska eleverna läsa och kommentera olika citat om vänskap (se bilaga 8) som jag har klistrat upp i klassrummet, biblioteket och kapprummet. Min uppfattning är att eleverna är aktiva och engagerade och att alla läser och skriver något på varje citat. När vi sedan ska diskutera citaten blir det kaos. Eleverna som ska hålla i samtalet förstår inte hur eller vad de ska göra. Jag försöker återigen förklara att de ska hålla i en diskussion i klassen genom att fråga klasskamraterna vad de tänker om citaten, om de håller med o.s.v. Eleverna ställer då frågor där svaren kan hittas direkt i citaten. Exempelvis ställs frågan: ”Vad ska du tänka om en främling?” (dagboks ant. 8/10) när citatet ”Tänk på att en främling är en vän du inte lärt känna.” ska diskuteras. När jag hjälper eleverna att styra upp samtalet uppdagas det att eleverna har haft

jättesvårt för att förstå citaten. Någon tolkade t.ex. ordspråket: ”Den bästa spegeln är en gammal vän” som att någon bokstavligen var vän med en spegel. Någon uttrycker också att det inte finns någon bro där han bor om citatet: ”Den som inte är beredd att förlåta andra förstör den bro han en gång själv måste gå över.”

Nästa fas i temat (10/10) innebär att läraren fortsätter att högläsa sid.155-192 och därmed är boken slut. När boken nu är färdigläst är tanken att eleverna ska skriva hur de tror att händelseförloppet kommer att fortsätta i form av en bok med framsida, baksida och eventuella bilder. På grund av tidsbrist, då eleverna måste arbeta med ordklass-häften och de nya rättstavningsorden, hinner de endast med att skriva texten. Vid

lång texten måste vara. Jag svarar då att texten ska vara så korrekt som möjligt,

eftersom de ska läsa varandras texter. Klagomålen tilltar och en kille utbrister irriterat: ”Nu får du ju bestämma dej. Innan sa du att de inte spela nån roll hur vi skrev.”

(dagboks ant. 10/10) Jag förklarar att texter skrivs för olika syften och att när någon ska läsa ens text bör man göra sig vinn om att vara så tydlig som möjlig för att undvika missförstånd. Jag illustrerar också mina påståenden genom att skriva två meningar på tavlan. Meningarna lyder: ”Avrättas, ej benådas” samt ”Avrättas ej, benådas.” Efter en lång tids funderande kommer eleverna på vad skillnaden är. En flicka säger så här: ”Så har jag aldri tänkt. Ja har bara skrivit typ å inte funderat på att texten typ ska va till nåt.” (a.a.) När varje elev har skrivit klart sin text är meningen att den ska lämnas över till bänkkamraten som ska kommentera om det finns några svårigheter i förståelsen. När jag går runt bland eleverna upptäcker jag att eleverna inte tar läsningen av varandras texter på allvar. De som trots allt läser varandras texter kommenterar enbart stavfelen. Slutligen (12/10) visas filmen Sanning eller konsekvens på video. Det första eleverna självmant kommenterar efter filmen är att den var olik boken. Jag säger att jag undrar vad de menar och de räknar upp att färgerna på kläderna ändrats, att den var en man istället för en kvinna i trappuppgången, att de inte var på Gröna Lund i filmen och att vissa händelser utspelar sig i en annan ordning än i boken. Jag säger att jag undrar vad de tror att det beror på och de svarar bl.a. att det är för att allt går snabbare i en film och då kan man inte ha med allt. Dessutom är det en kille som kommenterar att han inte alls trodde att Karin skulle se ut så som i filmen. Jag säger att jag undrar vad han menar och då säger han att: ”Man hade typ en annan bild av henne i huvet när du läste boken. Där va hon liksom fulare på nåt sätt.” (dagboks ant. 12/10)

5. Tolkning och diskussion

När vi analyserade undervisningsförloppet upptäckte vi, som bekant, att undervisningen innehöll en del hinder, men även möjligheter. Vi är medvetna om att man kan hitta fler infallsvinklar i vårt material, men arbetets omfång kräver en avgränsning. Vår ambition har varit att strukturera upp möjligheterna och hinderna under olika rubriker.

De hinder som vi har valt att fokusera på är

– svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne kontra svenska som ett färdighetsämne – dialog och ett flerstämmigt klassrum kontra monolog och slutna interaktionsmönster

– tematisk organisation kontra ämnesuppdelning – inre struktur kontra yttre komplexitet

Möjligheterna som vi har valt att fokusera på är – ett vidgat text- och språkbegrepp

– erfarenhetspedagogik – en bredare syn på kunskap

5.1 Två ämneskonceptioner – en didaktisk frontalkollision

Som vi ser det beror många av problemen i undervisningsförloppet på något som skulle kunna beskrivas som en didaktisk frontalkollision eftersom eleverna erbjöds en annan syn på svenskämnet än vad de är inskolade i. Med våra ögon sett var ambitionen att arbeta erfarenhetspedagogiskt och funktionaliserat, medan eleverna är vana vid svenska som ett färdighetsämne och formalisering (Malmgren 1996). Detta är synligt i förlopps-beskrivningen på ett flertal ställen. Eleverna hade t.ex. väldigt svårt för att tankeskriva och att relatera till sina egna erfarenheter. Vår ambition var att eleverna skulle

producera egna texter och skriva för att lära (Dysthe 2002). Detta resulterade i

kommentarer som: ”Aså, ja fattar inte va ja ska göra!” och ”Amen, så här brukar vi ju aldrig göra!” (obs.ant. 24/9) Problematiken låg alltså, som vi ser det, i att eleverna helt enkelt inte förstod vad eller hur de skulle göra. Troligen beror detta på att det de är ovana vid skrivande som gynnar eget tänkande (Dysthe m.fl. 2002). Eleverna är istället vana vid att presentationsskriva, att träna skrivning som en färdighet och att skriva för att reproducera vad någon annan tänkt, sagt eller skrivit (a.a.). Detta anser vi replikerna ”Jag pallar inte mer! Kan du inte bara säga vad vi ska skriva istället?” och ”De e ju döjobbigt. Då måste ja ju tänka själv!” (obs.ant. 24/9) pekar på.

Ämneskrocken är också synlig i elevernas frågor om textens längd, om den ska vara rättstavad, om de felstavade orden ska skrivas sist tre gånger i slutet o.s.v. Elevernas sätt att fråga om tid, form och rätt eller fel tolkar vi alltså som att eleverna är djupt för-ankrade i svenska som ett färdighetsämne och formalisering (Malmgren 1996). De är inskolade i tänkandet att bara de skriver tillräckligt långt så är allt i sin ordning. Det är formen på bekostnad av innehållet. Detta var också synligt vid diktskrivandet där eleverna endast fokuserade på formen d.v.s. att dikterna skulle rimma.

Svenska som ett färdighetsämne och abstract transfer syns också i elevernas arbete med formaliserad färdighetsträning i form av ”veckans ord” och arbetshäften om