Centralt i det reformförslag som läggs fram i betänkandet från 2007 är ambitionen att göra styrdokumenten tydligare. Utredaren förespråkar tydligare och färre mål, ett enklare språk- bruk och en bättre struktur i styrdokumenten samt anvisningar om undervisningsinnehåll. Det som enlig utredaren i första hand motiverar förändringen av målsystemet är ”hur lärar- na de facto har förstått och tillämpat” målen68 (T, s. 208) och man bedömer ”[m]edvetenheten hos lärarna om alla mål och hur de skall arbeta med dem” vara ”mycket begränsad” ( T, s.
185). Med stöd från Skolverkets rapport Läroplaner i praktiken (1998) hävdar man stora bris- ter i ”lärarnas kunskap om och förståelse av styrdokumenten, dvs. hur de ska tolkas och an- vändas” (T, s. 75). Detta har resulterat i en stor variation av tolkningar vilket utredarna menar har försämrat likvärdigheten (T, s. 102). Min semantiska begreppsanalys visar också tydligt att utredaren anser att lärarens oförmåga att tolka läroplanen samstämmigt är orsak till den bris- tande likvärdigheten (sju fall, se tabell 2). Att styrdokumenten är svårtolkade är även något som skolpersonalen själva ger uttryck för. Utredaren hänvisar till NU-03 där det framgår att endast fem procent av rektorerna bedömer att alla deras lärare kan tolka målen och tjugosju procent menar att vissa kan det. Även lärarna uttrycker i denna undersökning att målen är otydliga och många (T, s. 117). Skulden till detta läggs dock inte bara på lärarna. Utredarna framhåller bland annat hur bristen på kommentar- och referensmaterial har lämnat lärarna ensamma med uppgiften att tolka styrdokumenten (T, s. 85). Vidare påpekas brister vid im- plementeringen. Staten hade för dålig kunskap om den lärarkår som skulle förverkliga refor-
68
40
merna i början av 1990-talet och lärarna gavs inte tillräcklig utbildning och kompetensutveck- ling för uppgiften. Utredaren konstaterat att en stor del av ”orsakerna till att målsystemet inte har fungerat hänger samman med att lärarna inte kunnat förstå systemet som sådant men inte heller getts chansen att förstå det” (T, s. 183). Att de nationella styrdokumenten alltså inte fått den tänkta styreffekten menar man har lett till att lärarnas undervisning istället styrs av tidiga- re kursplaner, den egna lärarerfarenheten samt läromedel (T, s. 102).
I första hand är det dock målens otydlighet som framhålls som orsaken till lärarnas tolk- ningsproblem och därigenom skolans likvärdighetsproblem. Utredaren föreslår att målen för- tydligas bland annat genom att i kursplanerna även ange ett innehåll.
I Skola för bildning motsätter man sig närmare anvisningar om undervisningen i kurspla- nen och menar att detta hör till det ”professionella fältet” (S, s. 125). Utredarna ser heller inga problem med att innehållet (fakta) varierar: ”Alla elever måste inte överallt arbeta med samma fakta för att uppnå gemensam förståelse.” (S, s. 77) Vad gäller enhetligheten i lärarnas tolk- ningar av styrdokumenten ställer man sig frågande till om detta är möjligt att uppnå: ”Även om det vore möjligt skulle målen i så fall endera bli så omfattande att de svårligen kan hante- ras eller för rigida för att kunna tillämpas i verksamheten.” (S, s. 118 f) Utredaren ser skolan som en skiftande verksamhet beroende av lokala förutsättningar, elevgruppen och ämnets karaktär och därför kan målen om de också ska möjliggöra utveckling ”inte bli enkla bestäm- ningar av en produkt.” (S, s. 119) Ett gemensamt minimum menar man dock är nödvändigt för likvärdigheten och denna lägsta nivå uttrycks genom uppnåendemålen (S, s. 119 f).
Jag kan inte se att läroplanskommittén uttrycker några farhågor för att lärarna inte skulle vara mogna det ansvar de öppna målen ålägger dem. Detta är dock vad utredaren i Tydliga
mål och kunskapskrav i grundskolan fokuserar på i argumentationen för ett definierat ämnes-
innehåll. Som sagt ser utredaren brister i lärarens kompetens och menar att hennes ansvar för att välja innehåll och arbetssätt också ger henne ett ansvar för likvärdigheten som hon inte bemästrar (T, s. 191). Till skillnad från läroplanskommittén bedömer man nu att variationen i lärarnas tolkningar av styrdokumenten är ett problem och för att öka tydligheten i styrdoku- menten och på så sätt öka samstämmigheten i tolkningarna argumenterar man för att ett inne- håll bör anges. Birgitta Ekman menar att den förståelse av likvärdighet som i Lpo 94 samman- förs med lokal frihet och variation har gjort begreppet mer komplicerat och bland annat aktua- liserat frågan om ”hur stor variation som kan rymmas inom ramen för en tolkning av likvär- dighet”.69
Denna fråga är intressant att ställa i relation till det faktum att Läroplanskommittén
69
Ekman, Birgitta (1999). Lokal skolpolitik och likvärdighetsfrågan. I: Lindkvist, Lars, Löwstedt, Jan & Torper, Ulf. (Red.)
41
inte alls ser variation i lärarnas tolkningar som ett problem i samma utsträckning som man gör i Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan. Beror detta på att lärarnas tolkningar har fått en spridning som Läroplanskommittén inte räknade med och inte heller då hade ansett vara önskvärd? Eller beror det på att utredaren till Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan har en betydligt lägre tolerans för hur bred variationen bör vara? Att utredaren, genom att öka den statliga styrningen av klassrumsverksamheten samt ange ett tydligt ämnesinnehåll i kurspla- nerna, går betydligt längre än Läroplanskommittén vad gäller att inskränka lärarens friutrym- me talar för det sistnämnda.
Ytterligare en intressant fråga i detta sammanhang är huruvida utredarna i betänkandet från 2007 menar att en samstämmig tolkning/likvärdighet också innebär att samma stoff behandlas i undervisningen. I Skola för bildning anser man det möjligt att uppnå likvärdighet med en lokal variation av undervisningsstoffet. Man skriver om kursplanen att de ska uttrycka centra- la kunskaper i form av ”förståelse, färdighet och erfarenhet, som eleverna skall uppnå i visst ämne och därvid skapas förutsättning för nationell likvärdighet” (S, s. 18). Att uppnå gemen- sam förståelse behöver dock inte innebära att man arbetar med samma stoff (S, s. 77). Att man i betänkandet från 2007 vill ange undervisningsinnehåll visar självklart att man vill se en stör- re enhetlighet i val av stoff, men är detta endast ett medel för att skapa större samstämmighet i tolkningen av styrdokumenten eller innebär det också att begreppet likvärdighet inbegriper gemensamma faktakunskaper?
Medan det förstnämnda sambandet påtalas upprepade gånger i betänkandet är det sist- nämnda inget som sägs rakt ut, men jag menar att man kan se flera indikationer på att likvär- digheten även rymmer denna dimension. I ett resonemang kring den nuvarande kursplanen i historia hänvisar utredaren till NU-03 där det påpekas att det inom so-ämnena råder ”ett allt- för stor tolkningsutrymme när det gäller ämnesinnehållet” och detta menar man ”medför en risk att eleverna saknar en gemensam medborgerlig kärna i slutet av grundskolan” (T, s. 321). I detta avsnitt kopplas alltså ”en medborgerlig kärna” direkt till ett bestämt ämnesinnehåll och att åtgärda detta bedöms vidare vara nödvändigt ”för att garantera likvärdigheten i utbildning- en” (T, s. 322). Att likvärdighet i betänkandet från 2007 inbegriper ett likvärdigt stoff antyds även av utredaren i samband med att kursplanernas mål analyseras. Här ges exempel på frågor läraren måste ställa sig vid uttolkningen av kursplanen. Frågor utredaren menar ”belyser otyd- ligheten i kurplanen”. Exemplen är tagna från ämnet bild: ”Hur många är några bildkonstnärer och hur avgör jag vilka som skall räknas som framstående? [---] Vad är en estetisk jämförelse och vad ska räknas som aktuellt inom kulturens område?” (T, s. 112) Utredaren ger vidare exempel på hur några har tolkats med stor variation i olika kommuner (T, s. 111). Att bildun-
42
dervisningen i Sverige tar upp exakt samma framstående bildkonstnärer uttrycks inte direkt som en förutsättning för likvärdighet, men det är uppenbart att utredaren med ”tolkningarnas alltför stora spridning” även åsyftar en ganska detaljerad innehållsnivå.
Bara det faktum att man i Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan återigen vill att styrdokumenten ska ange undervisningens innehåll tyder på en rörelse tillbaka mot den första perioden i Englunds modell då man betonade vikten av att eleverna fick ”en gemensam refe- rensram av kunskaper” genom att ”alla erbjöds en likartad kurs”.70
Även Nordin antyder den- na koppling när han beskriver den skola som skrivs fram i betänkandet:
En bild framträder där skolans styrning utsätts för en genomgripande standardisering, där de i kursplanerna ’goda exemplen’ på hur man som lärare kan göra skall tjäna som vägvisare i rikt- ning mot en mer likvärdig, eller om man så vill, en mer likriktad skola.71
Den enhetliga utbildning som syftade till att ge eleverna gemensamma referensramar var allt- så under 1960- och 70-talen ”en avgörande dimension av vad likvärdighet stod för vid denna tid” och det är följaktligen intressant att fråga sig om även likvärdighetsbegreppet i betänkan- det från 2007 rymmer något av denna dimension.
Det andra alternativet, att man helt enkelt ser lärarens agerande som en svag länk i skolan och därför vill styra hennes arbete i högre grad, kan man också se pekar tillbaka på den första perioden i Englunds modell, motsvarande den andra perioden hos Carlgren och Marton. De skriver om lärarens roll i övergången under1980-talet att från ”att ha varit problemet som skulle lösas blev lärarna lösningen”. Läraren sågs alltså till stor del som en svag länk under perioden fram till 1980-talet. Under utbildningsteknologins dominans arbetade man till exem- pel för att framställa ”lärarsäkra” produkter för undervisningen.72
Jag menar att det finns ten- denser i betänkandet som styrker denna koppling. Läraren skrivs i betänkandet fram i negativa termer och det är hennes kompetens och agerande som gör ett förtydligande av styrdokumen- ten nödvändigt. Den tydligare orienteringen in i klassrummet som jag identifierat i Tydliga
mål och kunskapskrav i grundskolan samt de nationella provens stärkta roll i bedömningsfrå-
gan kan också tolkas som en strävan efter att göra utbildningen mer ”lärarsäker”. Även Nor- din ser denna tendens:
Lärarens arbetsuppgifter kan alltmer liknas vid tjänstemannens, där fokus ligger på själva utfö- randet snarare än planeringen. Samtidigt som tjänstemän tar över traditionella pedagogiska ar- betsuppgifter som kunskapsurval och kunskapsbedömning.73
70
Englund & Quennerstedt (2008), s. 16.
71
Nordin (2010), s. 12, min kurs.
72
Carlgren & Marton (2003), s. 106-108, citat s. 108.
73
43
Det är inte utan att man frågar sig om lärarna återigen blivit problemet som ska lösas?
Ytterligare en intressant iakttagelse gällande resonemanget kring styrdokumentens utform- ning i betänkandet från 2007 är argumentet att läraren kommer att spara tid om målen blir tydligare. Otydligheterna i målen menar utredaren har lett till ”att åtskilliga tiotusentals lärare har fått lägga ned mycket tid och många kvällar på att tolka och förstå målen för att kunna välja undervisningsinnehåll och arbetssätt” (T, s. 130). Med tydligare mål skulle mindre tid behöva läggas på tolkningen och på så sätt menar utredaren kan läraren få mer tid för ”kon- kret planering av undervisningen” (T, s. 66). Man hänvisar även till hur oprecisa formulering- ar som ”några världsreligioner” eller ”aktuella verksamheter inom” även lett till diskussioner mellan kollegor och därigenom ”tagit onödigt stor del av lärarnas arbetstid” (T, s. 113). Att målen ska formuleras på sådant sätt att de ger ett tolkningsutrymme åt lärarna och därmed kräver en konkretisering på lokal nivå är ett uttalat syfte i Skola för bildning. Detta tolkningsarbete sågs i sig som viktigt för lärarnas professionalisering menar pedagogiklektorn Christian Lundahl i sin bok Viljan att veta vad andra vet (2006). Det huvudsakliga syftet med en lokal konkretisering av målen var enligt Lundhal ”att stimulera lärares professionella ut- veckling på kårens egna villkor. Därmed skulle lärarna utveckla sin kompetens och sitt kun- nande mot en bättre skola.”74
Även Carlgren och Marton betonar betydelsen av att uttolkning- en av målen ger utrymme för en professionell diskussion, då denna är ett viktigt instrument för att definiera det professionella objektet som utgör en förutsättning för lärarkårens profes- sionalisering.75 Även om detta inte uttrycks direkt i Skola för bildning kan man ändå här se hur dessa tolkningsdiskussioner ses positivt: ”En professionell lärarverksamhet innebär ställ- ningstaganden till såväl kunskap, lärande, undervisning som till hur dessa omsätts i lärarverk- samheten” och ”samspelet mellan lärarnas teoretiska föreställningar och verksamhetens prak- tiska utformning […] bör göras till grund för en alltmer reflekterad praktik.” (S, s. 62)
De ”ställningstaganden” som i betänkandet från 1992 anses vara en del av ”den professio- nella lärarverksamheten” bedöms alltså i Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan ta upp onödigt mycket av lärarens tid. Detta är inget utredaren särskilt betonar men i relation till dis- kussionen kring den reflekterade praktiken som förs i Skola för bildning blir det slående hur annorlunda den bilden av lärarens arbete som målas upp i betänkandet från 2007 faktiskt är. Det minskade tolkningsutrymmet tillsammans med övriga förslag för ökad statlig styrning menar Nordin väcker frågan om vad lärarens unika kompetens egentligen består av: ”Om lä- raryrket handlar om en kvalificerad och reflekterad praktik, vad innebär då förslag om ökad
74
Lundahl, Christian (2006). Viljan att veta vad andra vet. Kunskapsbedömning i tidigmodern, modern och senmodern skola. Diss: Uppsala universitet, Stockholm: Arbetslivsinstitutet, s. 384-388, citat s. 388.
75
44
centralisering, standardisering och förenklade styrdokument?”76
Från att ha varit en ”välre- flekterad didaktisk handlingskompetens” menar Nordin att kompetensen i betänkandet snarare ”betonar förmågan att hantera specifika kontrollinstrumment och utforma sin praktik utifrån de exempel som finns färdigformulerade i kursplanen”77
. Denna mer instrumentella förståelse av lärarens verksamhet som framträder i Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan går också tvärs emot den strategi Carlgren och Marton förespråkar för att identifiera lärarens pro- fessionella objekt. De pekar på problemet med att frågan om vad elever ska lära sig och vad de ska utveckla, har tagits för givna och diskussionen på så sätt har koncentrerats till hur- frågan. För att komma till rätta med problemet måste det som tas för givet problematiseras. Läraren måste fråga sig vad det är hon försöker åstadkomma. Vad det innebär att lära sig olika saker.78 Jag ser en överhängande risk att ambitionen att förenkla styrdokumenten och i dem ange undervisningens innehåll kommer leda till att den fortsatta diskussionen i ännu högre grad går förbi vad-frågan och att lärarnas verksamhet helt och håller inriktas på hur; Nordins bild av läraren som tjänsteman ligger nära.
Lärarens agerande bedöms alltså vara den främsta orsaken till att utredaren i Tydliga mål
och kunskapskrav i grundskolan bedömer att styrdokumenten måste förtydligas och rymma
angivelser om vilket stoff som undervisningen ska behandla. I betänkandet kan man hitta stöd både för att likvärdighetsbegreppet inbegriper ett gemensamt kunskapsstoff och för att det angivna ämnesinnehållet syftar till att i högre grad ”lärarsäkra” undervisningen. Tillsammans med att det i betänkandet saknas en diskussion om den reflekterande praktikens betydelse för lärarnas professionalisering pekar argumentationen kring kursplanernas utformning tydligt mot ett ökat statligt inflytande, även över lärarens verksamhet i klassrummet.
76 Nordin (2010), s. 15. 77 Nordin (2010), s. 10. 78
45
4 Diskussion och slutsatser
Att likvärdighetsbegreppet har en performativ funktion framgår med tydlighet i analysen av
Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan och Skola för bildning. Begreppets positiva
laddning tas för given och genom den används begreppet som argument för föreslagna refor- mer. Tydligast är detta i betänkandet från 2007 där man förespråkar en ökad statlig styrning på bekostnad av det lokala friutrymmet genom att använda strävan efter likvärdighet för att legitimera denna maktförskjutning. Genom att identifiera brist på likvärdighet i det rådande systemet och koppla den ökade statliga styrningen till ökad likvärdighet menar jag att utreda- ren genom sin användning av begreppet skapar föreställningar om två olika skolverkligheter samt värderar dessa negativt (brist på likvärdighet) och positivt (ökad likvärdighet). Begrep- pet besitter alltså fortfarande den utbildningspolitiska sprängkraft som Englund ser i tidigare material.
Utifrån min första forskningsfråga har jag undersökt vilka betydelser och egenskaper lik- värdighetsbegreppet ges, samt vilka skillnader och likheter man kan iaktta mellan betänkan- denas framställningar. I båda fallen kopplas likvärdighet till statlig styrning genom styrdoku- ment, uppföljning och utvärdering och ställs på så sätt i motsatsförhållande till lokal frihet. De tydligaste skillnaderna mellan utredarnas syn på likvärdighet är att man i Tydliga mål och
kunskapskrav i grundskolan i ännu högre grad betonar statlig styrning och en starkare upp-
följning. Utredaren placerar även likvärdighet på en ”lägre” nivå vilket tillsammans med det tydligare fokuset på läraren visar på att man i högre grad kopplar likvärdighet till verksamhe- ten i klassrummet.
I förhållande till Englunds modell för likvärdighetsbegreppets historiska uttolkningar vill jag här lyfta fram två tendenser jag menar att min analys pekar mot. Först bekräftar mitt mate- rial Englunds förståelse av begreppets funktion under början av 2000-talet, som kopplat till resultat, granskning och uppföljning. Den nya betydelse de nationella proven, enligt förslaget i Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan, ska spela, samt viljan att stärka uppföljnings- systemet på alla nivåer som ett led i att säkra likvärdigheten, pekar tydligt mot att begreppet fortfarande befinner sig i Englunds tredje period. Den andra tendensen, som Englund inte be- rör i sin modell, är att likvärdighetsbegreppet kopplas till den betydelse det hade under Eng- lunds första period, då enhetlighet och ett gemensamt ämnesinnehåll betonades. Att ange äm- nesinnehåll i kursplanerna motiveras som sagt med att utredaren vill ge lärarna stöd i deras undervisning, men som jag har visat finns det också tecken på att man i betänkandet från 2007 visar en lägre tolerans för variationen i undervisningsstoffet samt att man kopplar variationen
46
till brist på likvärdighet. Oavsett om ett gemensamt kunskapsstoff ryms i utredarens förståelse av likvärdighet eller inte så kan man i alla fall konstatera att anvisningar om ämnesinnehåll i kursplanerna innebär en brytning med tankar som låg bakom reformerna på 1990-talet och inte minst de som uttrycks i Skola för bildning. Istället rör man sig mot den skolordning som Englund identifierar i sin första period, där en större enhetlighet i undervisningen eftersträvas. Min andra forskningsfråga gäller hur läraren relateras till likvärdigheten och det är här man kan se en av de största skillnaderna mellan betänkandena. Medan utredarna till Skola för bild-
ning i argumentationen för en ökad lokal frihet betonar både lärarnas behov av professionellt
utrymme och den utvecklingspotential kåren besitter, skrivs i Tydliga mål och kunskapskrav i
grundskolan lärarnas friutrymme och bristande kompetens fram som orsak till att likvärdighe-
ten brister och till att en starkare statlig styrning är nödvändig.
Utifrån Carlgren och Martons modell över lärarkårens professionalisering måste den för- ståelse av läraren som skrivs fram i Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan ses represen- tera en ny avprofessionalisering. Trots att utredaren anstränger sig att inte direkt skuldbelägga lärarna utan pekar på bristande implementering, hög andel obehöriga lärare, målens faktiska otydlighet så menar jag att det framgår med all tydlighet att lärarens kompetens, hennes age- rande sedan införandet av Lpo 94 är det mest centrala problemet och orsaken till att likvär- dighet inte uppnåtts. På samma sätt som man under Carlgren och Martons andra period argu- menterade för att lärarna behövde konkreta anvisningar för undervisningen och inte forskning och teorier, argumenterar man i Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan för tydliga lätt- tolkade mål och ämnesanvisningar som inte ska ta upp onödigt mycket av lärarnas tid, vilket kan jämföras med det vikt man i Skola för bildning lägger vid uttolkandet av målen som en möjlighet till fördjupade samtal om kunskap och lärande vari teori och praktik kan mötas och i förlängningen stärka lärarens kompetens och utveckla verksamheten.
Hur ska man då som blivande lärare se på denna utveckling? Vad är det för yrkesgrupp jag kommer att tillhöra? Bergh och Nordin är båda kritiska till den utveckling betänkandet signa- lerar. Med statens starkare styrning av verksamheten i klassrummet ser Nordin risken att lära- rens yrkesroll alltmer kommer att likna tjänstemannens, med fokus på genomförande istället för planering och pedagogiska överväganden. För en snart utexaminerad lärare med fem års studier bakom sig är detta självklart en nedslående bild jämfört med den tilltro man visar lära-