Lärarutbildningen
Kultur-Språk-Medier
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåLäraren och likvärdigheten
En jämförande analys av läroplansbetänkanden
The Teacher and The Equableness
A Comparative Analysis of Curriculum Reports
Tuva Åkerström
Lärarexamen 300hp Handledare: Ange handledare
Lärarutbildning 90hp 2011-03-22
Examinator: Jan Nilsson Handledare: Kent Adelmann
3
Sammandrag
Uppsatsens syfte är att genom en jämförelse mellan den statliga offentliga utredningen (be-tänkandet) Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan (SOU 2007:28) det tidigare betän-kandet Skola för bildning (SOU 1992:94) undersöka vilka betydelser och egenskaper begrep-pet likvärdighet ges samt hur likvärdighet relateras till läraren. Dessa betänkanden utgjorde underlag för utformandet av Lgr 11 samt Lpo 94.
Inledningsvis har en semantisk begreppsanalys med fokus på likvärdighetsbegreppet ge-nomförts och därefter analyseras lärarens relation till likvärdigheten genom en kritisk textana-lys med utgångspunkt i resultaten från den semantiska begreppsanatextana-lysen. Undersökningens resultat ställs i huvudsak mot två modeller för skolans historiska utveckling, dels Tomas Eng-lunds modell över hur uttolkningen av likvärdighetsbegreppet inom utbildningspolitiken har förändrats, dels Ingrid Carlgren och Ference Martons modell för lärarnas professionalisering. Resultatet visar att likvärdighet i båda betänkandena kopplas till statlig styrning genom styrdokument och uppföljning. Därmed ställs likvärdighet i motsatsförhållande till den lokala friheten. De tydligaste skillnaderna är att man i Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan i ännu högre grad betonar statlig styrning och uppföljning samt att man tar utgångspunkt i en annan förståelse av lärarens kompetens än den som presenteras i Skola för bildning. Medan utredarna till betänkandet från 1992 betonar den utvecklingspotential lärarkåren besitter, lyfter man i Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan fram lärarnas bristande kompetens och oförmåga att tolka styrdokumenten enhetligt. Lärarens varierade tolkningar av styrdokumen-ten anges som huvudorsaken till de förändringar utredaren föreslår rörande styrdokumenstyrdokumen-ten.
Sökord: Betänkande, likvärdighet, professionalisering, läroplansteori
4
Innehåll
1 Inledning ... 6
1.1 Syfte och frågeställning ... 7
1.2 Tidigare forskning ... 7 1.3 Teoretiska utgångspunkter ... 8 1.4 Material ... 12 1.5 Metod ... 14 1.6 Disposition ... 15
2 Semantisk begreppsanalys ... 16
2.1 Analysmodell ... 162.2 Motivering av semantiska roller ... 17
2.3 Tillvägagångssätt och definition av de semantiska rollerna ... 19
2.4 Resultat ... 21
2.5 Sammanfattning av resultatet ... 25
3 Läraren och strävan efter likvärdighet ... 28
3.1 Lärarens roll utifrån den semantiska begreppsanalysen ... 28
3.2 Lärarens kompetens ... 29
3.3 Det lokala friutrymmet och behovet av statlig styrning ... 33
3.4 Tydligare mål och angivet ämnesinnehåll ... 39
4 Diskussion och slutsatser ... 45
6
1 Inledning
Kraven i skolan ska vara tydliga och konkreta. Lärare, föräldrar och elever ska förstå vad som förväntas under lektionerna. Läroplanen slår fast att eleverna har rätt till strukturerad, lärarledd undervisning. Det är dags att uppvärdera läraren och undervisningen i skolan.1 – Jan Björklund
På detta sätt presenterar utbildningsminister Jan Björklund, den 11 oktober 2010, den nya läroplanen för grundskolan, Lgr 11, som ska utgöra navet i ”Skola 2011”. Utbildningspoliti-ken är ofta föremål för konflik, men samtidigt finns ett behov av konsensus som gör att lan-dets förda skolpolitik ofta framställs i positiva termer, som den enda möjliga vägen.2 Björk-lunds uttalande är ett exempel på detta positiva språkbruk. Vem vill inte att kraven i skolan ska vara tydliga? Vem kan säga emot att elevernas undervisning bör vara strukturerad och lärarledd?
I lärarens vardag kan det vara svårt att se de utbildningspolitiska konflikterna då den prak-tiska verksamheten styrs av läroplan och kursplaner som även de domineras av konsensus och positiva termer. För att få syn på de underliggande värderingar och ideologiska ståndpunkter som ligger bakom dessa självklara ord krävs därför en djupare analys där språket och dess konstituerande funktion sätts i fokus. Genom en sådan analys kan läraren fördjupa sin förstå-else för de dokument som styr klassrumsverksamheten och upptäcka de politiska och ideolo-giska konflikter som ligger bakom den till synes så självklara utbildningspolitiken.
I denna uppsats kommer jag att ta mig an just denna uppgift. Genom en jämförelse mellan den statliga utredning som låg till grund för utformandet av Lgr 11, Tydliga mål och
kun-skapskrav i grundskolan, och motsvarande utredning inför Lpo 94, Skola för bildning,
kom-mer jag att fokusera ett av de centrala positiva begreppen i det utbildningspolitiska språket, likvärdighet.
1
Utbildningsdepartementet (2010). Nya läroplanen sätter tydliga mål för lärare och elever. Pressmeddelande 101011. (Läst 110307). http://www.regeringen.se.
2
Englund, Tomas & Quennerstedt, Ann (2008). Likvärdighetsbegreppet i svensk utbildningspolitik. I: Englund, Tomas & Quennerstedt, Ann. (Red.) Vadå likvärdighet? Studier i utbildningspolitisk språkanvändning. Göteborg: Daidalos, s. 10 f; Englund, Tomas (1990). På väg mot en pedagogisk dynamisk analys av innehållet. Forskning om utbildning, 17(1), s. 28.
7
1.1 Syfte och frågeställning
I uppsatsen kommer den statliga offentliga utredningen (betänkandet) Tydliga mål och
kun-skapskrav i grundskolan (SOU 2007:28) att jämföras med det tidigare betänkandet Skola för bildning (SOU 1992:94). Dessa betänkanden utgjorde underlag för utformandet av Lgr 11
samt Lpo 94. Fokus för jämförelsen är begreppet likvärdighet och mitt syfte är att undersöka hur detta begrepp fungerar och används i betänkandena, främst i relation till lärarrollen. För-hoppningen är att denna begränsade studie ska kunna kasta nytt ljus över de tankar och före-ställningar som legat bakom utformandet av ”Skola 2011” och därmed uppmuntra till en fort-satt diskussion om skolans framtid.
I min jämförelse av de två betänkandena utgår jag från följande huvudfrågor:
o Vilka betydelser och egenskaper ges begreppet likvärdighet i de båda betänkandena? Vilka skillnader och likheter kan iakttas?
o Hur relateras strävan efter likvärdighet till läraren i de båda betänkandena?
1.2 Tidigare forskning
Likvärdighetsbegreppets roll i utbildningspolitiken har varit föremål för flera analyser. Jag kommer främst att utgå från pedagogikprofessorn Tomas Englunds modell för hur begreppet har använts under senare delen av 1900-talet. Modellen presenterar han i artikeln ”Talet om likvärdighet i svensk utbildningspolitik” (1999) och tillsammans med pedagogiklektorn Ann Quennerstedt, i inledningskapitlet, ”Likvärdighetsbegreppet i svensk utbildningspolitik”, till deras antologi Vadå likvärdighet? (2008). Även Bo Lindensjö, professor i statsvetenskap, och Ulf P. Lundgren, professor i pedagogik, ger i Utbildningsreformer och politisk styrning (2000) en överblick över hur begreppen jämlikhet och likvärdighet har fungerat i 1900-talets skolpolitik.Jag ser inga tydliga konflikter mellan Lindensjö och Lundgrens förståelse av lik-värdighetsbegreppet och Englunds modell. Möjligtvis betonar Lindensjö och Lundgren konti-nuitet medan Englund ser utvecklingen som mer konfliktberoende.3
Detta forskningsmässiga intresse för likvärdighetsbegreppets betydelse menar jag visar på relevansen i att återigen sätta detta begrepp i fokus nu när utbildningspolitiska reformer ännu en gång står för dörren. Min undersökning, trots att den endast behandlar en mycket
3
Jfr avsnitt 1.3 med Lindensjö, Bo & Lundgren, Ulf P. (2000). Utbildningsreformer och politisk styrning. Stockholm: HSL förlag, s. 118-123.
8
sad del av reformpolitiken, menar jag alltså kan ses som en fortsättning på det forskningsom-råde som bland annat Englund initierat.
Två studier, som på samma sätt som jag jämför Tydliga mål och kunskapskrav i
grundsko-lan och Skola för bildning och som har relevans för min undersökning, är artikeln ”Från
bild-ning till kvalitet?” (2010) av Andreas Nordin, gymnasielärare och doktorand i engelsk ling-vistik, samt ekonomen Andreas Berghs text ”Från likvärdighet till kvalitet” (2008). Som tit-larna avslöjar ser både Nordin och Bergh i betänkandet från 2007 ett närmande mellan likvär-dighetsbegreppet och kvalitetsbegreppet. Även Englund och Quennerstedt identifierar en koppling till kvalitet som utmärkande för 2000-talets uttolkning av likvärdighetsbegreppet.4 Detta är en tendens som jag tyvärr kom i kontakt med för sent i min forskningsprocess och min undersökning berör därför inte kopplingen mellan likvärdighet och kvalitet. Både Bergh och Nordin är relativt kritiska till de reformförslag som läggs fram i Tydliga mål och
kun-skapskrav för grundskolan. Nordin sammanfattar sin text med att den hållning som
presente-ras i betänkandet ”försvårar det kunskapsbildande arbete som tidigare tjänat som pedagogiskt ideal” samt ”bidrar till ökad dränering av läraryrkets legitimitet”.5
Min metod att angripa texten genom en semantisk begreppsanalys och mitt val att fokusera på lärarens roll i förhållande till likvärdighetsbegreppet ger min undersökning en annan in-riktning än Nordin och Berghs. Mina resultat har dock inte stått i konflikt med deras utan sna-rare pekar de i samma riktning och Nordin och Bergs texter stärker därigenom min analys.
1.3 Teoretiska utgångspunkter
De teoretiska utgångspunkterna för min analys är främst hämtade från Englunds forskning kring just likvärdighetens betydelse i skolpolitiken. Han redogör i sin artikel ”På väg mot en pedagogisk dynamisk analys av innehållet” (1990) för det läroplansteoretiska konfliktper-spektivet, vilket kommer att fungera som större teoretisk ram för min undersökning. Englund definierar detta teoretiska perspektiv som ett tredje stadium av läroplansteorin. Pedagogikpro-fessorn Urban Dahllöfs ramfaktorteori med fokus på de pedagogiska processerna i klassrum-met räknar Englund till det första stadiet. Det andra stadiet utmärks av större fokus på hur historiska och samhällerliga förhållanden påverkar utformandet av läroplaner. Lundgren ut-vecklar inom detta perspektiv sin teori om läroplanskoder, vilket innebär principer som i olika
4
Englund & Quennerstedt (2008), s. 8.
5
Nordin, Andreas (2010). Från bildning till kvalitet? Om diskursiva förskjutningar i svenskt läroplansarbete. Pedagogisk
9
historiska och samhällerliga situationer legitimerar en viss skolutveckling.6 Det tredje stadiet, det läroplansteoretiska konfliktperspektivet, skiljer sig från tidigare perspektiv genom att ut-bildningen och dess innehåll ses som uttryck för motsättningar både på en historisk nivå, som förändring, och på en didaktisk nivå, som urvalsfråga. Utbildningen befinner sig ständigt i ett spänningsfält där sociala krafter bedriver en uttolkningskamp med grund i ideologiska kon-flikter. Den huvudsakliga arenan för denna maktkamp är staten och allteftersom styrkeförhål-landena där förändras sker även förskjutningar i det sätt som utbildningssystemet manifesterar hur verkligheten ska uppfattas.7 Englund och Quennerstedt utgår från detta perspektiv i sin analys av likvärdighetsbegreppet genom att utnyttja motsättningsperspektivet för att analysera uttolkningskampen av begreppet likvärdighet. Genom att undersöka auktoritativa texter, tex-ter som har en auktoritativ kraft tack vare den position de förmedlas ifrån, fokuserar deras analys på ”förekomsten av olika utbildningspolitiska uppfattningar och språkbruk som förfäk-tas inom statsapparaten och av olika sociala krafter”.8 I min studie undersöks två auktoritativa texter (betänkandena) och även jag fokuserar alltså den uttolkningskamp av likvärdighetsbe-greppet som dessa texter är en del av.
Statsvetaren Jussi Kurunmäkis definierar i artikel ”Begreppshistoria” (2005) begrepp som ”knutpunkter där ord och idéer träffas”. Ett begrepp är alltid mångtydigt, vilket gör att dess betydelse är potentiellt stridbar i politiska och sociala sammanhang.9 Både hos Englund och Quennerstedt samt hos Lindensjö och Lundgren bedöms begreppet likvärdighet spela en cen-tral roll i debatten kring utbildningens utformning ända sedan 1980-talet just genom att det har varit föremål för politisk och social kamp. Likvärdighetsbegreppet har en positiv laddning vilket har gjort att olika sidor i utbildningspolitiska debatter har tolkat begreppet för att legi-timera just sin syn på skolpolitiken. Att likvärdighet på detta sätt utgör ett av utbildningspoli-tikens centrala begrepp ger det en performativ funktion, vilket innebär att likvärdighet som språkligt uttryck inte bara beskriver utan också skapar och värderar. ”Begreppet har således använts av olika sociala krafter […] för att beskriva och gestalta skilda önskvärda (skol-) verkligeter, olika tillstånd och strävanden som i sin tur getts legitimitet genom likvärdighets-begreppet.”10
6 Englund, Tomas (1990), s. 25-28. Se ävenLundgren, Ulf P. (1983). Att organisera omvärlden. En introduktion till
lä-roplansteori. Tredje upplagan. Stockholm: Liber, samt Dahllöf, Urban (1999). Det tidiga ramfaktorteoretiska tänkandet. En
tillbakablick. Pedagogisk forskning i Sverige 4(1), s. 5-29.
7
Englund (1990), s. 28 f.
8
Englund & Quennerstedt (2008), s. 9 f, citat s. 9.
9
Kurunmäkis, Jussi (2005). Begreppshistoria. I: Bergström, Göran & Boréus, Kristina. (Red.) Textens mening och makt.
Metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. Lund: Studentlitteratur, s. 182.
10
10
Englund har utifrån sin forskning konstruerat en modell för hur likvärdighetsbegreppet förändrats sedan 1960-talet.11 Modellen är uppdelad i tre faser. Den första fasen sträcker sig från början av 1960-talet till tidigt 1980-tal. Likvärdighet kopplas under denna period till jäm-likhetssträvanden och utmärks av enhetlighet, strävan efter att ge eleverna gemensamma refe-rensramar samt ett kompensatoriskt tänkande vad gäller missgynnade grupper; alla skulle re-ellt ges lika möjligheter. Likvärdighet ges här en omfattande betydelse då det både innebär att utbildningen organiserades på ett enhetligt sätt och att ett likartat undervisningsinnehåll för-medlades. I Lgr 80 formuleras det sistnämnda: ”Genom en obligatorisk kurs, som omfattar samma ämnen och stoffområden i alla landets skolor, vill samhället ge en gemensam referens-ram och en likvärdig grundutbildning till alla medborgare.”12
Denna uttolkning av en likvär-dig utbildning var under perioden accepterad av alla de politiska partierna och någon nämn-värd kamp om begreppet förekom inte.13
Englund räknar större delen av 1980-talet samt 1990-talet till den andra fasen och menar att denna utmärks av att den tidigare förståelsen av likvärdighet utmanas och till slut över-vinns av en ny förståelse där likvärdighet kopplas till valfrihet och profilering.14 Emot likfor-mig utbildning och gemensamma referensramar ställs nu elevens individuella särart och vik-ten av att individernas komparativa förmågor kan utvecklas maximalt betonas. Genom att konstatera att likvärdighet inte är det samma som enhetlighet eller likformighet bryter man nu med jämlikhetstraditionen. Att likvärdighet också kopplas till valfrihet menar Englund öppnar för lokala lösningar och större möjlighet för elever och föräldrar att välja inom utbildningsvä-sendet. Likvärdigheten i skolan skulle garanteras genom målstyrningen och ökade krav på utvärdering.15
Under den tredje och sista fasen som inleds i slutet av 1990-talet och fortfarande pågår menar Englund att likvärdighet alltmer kommit att kopplas till måluppfyllelse och betygsätt-ning. Om målen skulle garantera likvärdighet under den förra perioden flyttades fokus nu till resultaten. Betydelsen av likvärdighet har på så sätt kommit att tunnas ut och begränsats till formuleringar av godkändkraven. Att eleverna lämnar skolan utan att ha uppnått målen ses under denna period allt mer som ett hot mot likvärdigheten. Kontroll genom granskning och
11
Englund & Quennerstedt (2008); Englund, Tomas (1999). Talet om likvärdighet i svensk utbildningspolitik. I: Säfström, Carl Anders & Östman, Leif. (Red.) Textanalys. Introduktion till syftesrelaterad kritik. Lund: Studentlitteratur. Jag kommer att kalla denna modell ”Englunds modell” trots att Quennerstedt är medförfattare till en av de artiklar jag utgår ifrån.
12
Lgr 80 Läroplan för grundskolan, s. 15.
13
Englund & Quennerstedt (2008), s. 8, 15-17.
14
Englund & Quennerstedt (2008), s. 8.
15
11
utvärdering har därför blivit viktigare. Kring denna smalare förståelse av likvärdighet som resultat och måluppfyllelse menar Englund att det numera råder politisk konsensus.16
Englunds modell visar alltså på hur begreppet likvärdighet har förskjutits från jämlikhet och enhetlighet till valfrihet, individualism och styrning genom mål till en fråga om målupp-fyllelse, resultat och kvalitetskontroller.
Mitt andra fokus, läraren, aktualiserar ännu en teoretisk förståelse av den historiska ut-vecklingen, nämligen pedagogikprofessorerna Ingrid Carlgren och Ference Martons modell för lärarkårens professionalisering, som de presenterar i Lärare av imorgon (2003). Carlgren och Marton utgår från sociologins användning av begreppet professionalisering och definierar det därmed som en process där ”en yrkesgrupp lyckas avgränsa ett kunskapsområde och få monopol på det”. En förutsättning är även att andra aktörer delar uppfattningen att yrkesgrup-pen besitter detta kunskapsmonopol. Professionalisering ska alltså skiljas från begrepyrkesgrup-pen pro-fessionell som betyder yrkesmässig och professionalism som syftar på ”kvaliteten i yrkesut-övningen”.17
Även Carlgren och Marton identifierar tre perioder. Den första sträcker sig från slutet av 1800-talet till 1950-talet och ligger alltså före Englunds första period. Carlgren och Marton menar att det då bedrevs en professionaliseringskamp initierad nerifrån, bland folkskollärarna. ”De var aktiva i det offentliga samtalet om skolan, producerade forskare, folkskoleinspektörer och en minister[…].” Detta initiativ bröts dock under 1950-talet och Carlgren och Marton menar att det under den andra perioden, fram till 1980-talet, skedde en avprofessionalisering. Bakgrunden till detta är de omfattande förändringar i lärarens verksamhet som enhetsskolere-formen innebar. Från statligt håll deklarerades att lärarna var mer hjälpta av konkreta anvis-ningar för hur de skulle undervisa än av en närmare kontakt med forskning och teori. Psyko-login och undervisningsteknoPsyko-login fick också allt starkare fäste i skolan under perioden och röster därifrån hade tolkningsföreträde framför lärarkåren. Under 1980-talet svängde utveck-lingen och på politisk nivå började man skilja mellan professionella och politiska frågor samt förespråka en decentralisering av ansvaret för skolan. Detta leder till ett större friutrymme för lärarna och Carlgren och Marton menar att det därmed sker en reprofessionalisering av kåren, dock initierad uppifrån tillskillnad från den första perioden.18
Centralt för förståelsen av den tredje perioden är att det upprättas ett professionellt kon-trakt mellan lärare och stat, ”som vilar på antagandet att lärarna har kunskaper om sitt profes-sionella objekt och kan uppnå de mål som finns för skolan. I gengäld måste de ha ett visst
16
Englund & Quennerstedt (2008), s. 8, 23-26.
17
Carlgren, Inger & Marton, Ference (2003). Lärare av imorgon. Stockholm: Lärarförbundet, s. 180 f, citat s. 180.
18
12
utrymme.” Genom detta kontrakt ökar alltså lärarnas kontroll över verksamheten men samti-digt kontrollerar staten lärarna i högre utsträckning genom utvärdering och uppföljning.19 Avgörande för att lärarna ska kunna förverkliga professionaliseringsprocessen och därmed vinna omgivningens erkännande av ett kunskapsmonopol menar Carlgren och Marton är att de lyckas identifiera sitt professionella objekt. Det professionella objektet utgörs av det lärar-na vill åstadkomma genom undervisningen. Detta vad är oftast skilt från det direkta undervis-ningsobjektet (stoffet) och syftar snarare på de förmågor och förhållningssätt läraren vill ut-veckla hos eleverna. Carlgren och Marton ger som exempel att ”[d]et läraren ’håller på med’ när eleverna försöker förstå procenträkning är att försöka åstadkomma denna förståelse”. Hon är inte ”inriktad på att själv begripa procenträkning på det sätt som hennes elever förhopp-ningsvis är”.20 Detta vad menar Carlgren och Marton ofta tas för givet i diskussionen om lä-rarnas verksamhet och istället fokuserar man uteslutande på hur-frågan. För att kunna identi-fiera detta professionella objekt måste alltså frågan om vad läraren försöker åstadkomma pro-blematiseras.21
I både Carlgren och Marton och Englunds modell definieras alltså tiden från mitten av 1900-talet fram till 1980-talet som en sammanhållen period i svensk utbildningspolitik. En brytning sker i och med 1980-talet och därefter identifierar Englund ytterligare en period med början i slutet av 90-talet. Det är viktigt att påpeka att detta är generaliserande modeller där dominerande drag renodlas. Englund påpekar upprepade gånger att dessa förskjutningar ingår i ett politiskt samtal om utbildning där olika och ibland motstridiga uttolkningar ställs mot varandra. Betydelser från tidigare perioder lever därför kvar och kan fortsätta att fungera legi-timerande i vissa kontexter även om den dominerande uttolkningen är en annan.22 Modeller-nas enkelhet är samtidigt en fördel då de presenterar flera möjliga uttolkningar som det speci-fika materialet kan förhållas till. På det sättet kommer också jag att använda dessa modeller som analytisk ram för min studie.
1.4 Material
I fokus för min undersökning står två statliga offentliga utredningar som båda utgjort betän-kanden inför läroplansreformer. Innan beslut fattas i riksdagen ska ärenden beredas (utredas) av ett utskott eller en kommitté. Denna utredning resulterar i ett skriftligt yttrande, ett
19
Carlgren & Marton (2003), s. 187.
20
Carlgren & Marton (2003), s. 148.
21
Carlgren & Marton (2003), s. 219 f.
22
13
kande, som presenterar ett förslag till beslut.23 Betänkandet Skola för bildning som tagits fram av Läroplanskommittén fungerade underlag för Lpo 94 och Tydliga mål och kunskapskrav i
grundskolan från Utredningen om mål och uppföljning i grundskolan24 är betänkandet inför den läroplansreform som slogs fast i oktober 2010, Lgr 11. Betänkandena utgör endast förslag till beslut och det finns således inga garantier för att de föreslagna reformerna är de som sedan genomförs. Betänkandet är dock det främsta underlaget och har därför ett stort inflytande. Vad gäller Skola för bildning menar Lindensjö och Lundgren att Läroplanskommitténs förslag i huvudsak följdes.25
Jag ser i anslutning till Englunds läroplansteoretiska konfliktperspektiv betänkandena som auktoritativa texter då de, som statliga utredningar inför beslut om utbildningspolitiska refor-mer, i allra högsta grad får sägas besitta en auktoritativ kraft.
Viktigt att komma ihåg är att utredarna inte arbetar förutsättningslöst när de tar fram sitt betänkande utan regeringen har lämnat ett direktiv som anger riktlinjer för utredarnas arbete.26 För de två betänkanden jag undersöker skiljer sig direktiven åt markant, vilket självklart på-verkar betänkandenas utformning och de förslag som ges.
Läroplanskommitténs uppdrag27 gick ut på att utforma nya styrdokument utifrån det nya system som decentraliseringen och betoningen av mål- och resultatstyrning skapat. Gällande kursplanernas utformning ses angivelser om vad eleven ska uppnå (uppnåendemålen) som ett medel för att garantera likvärdighet. Samtidigt betonas att kursplanen ska ”ge förutsättningar för lärares och elevers beslut om innehåll och arbetssätt”, samt ge ”utrymme för den utveck-ling av utbildningen som är nödvändig för att skolan skall uppfylla högt ställda krav på kvali-tet”.28 Direktivet29 för Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan gav utredaren däremot i uppdrag att utgå från de brister man såg i det nuvarande systemet och genom att analysera dessa skulle förslag på förbättringar ges för att stärka mål- och resultatsystemet, höja kvalite-ten i utbildningen och därmed öka måluppfyllelsen. Man pekar i direktivet framför allt på att målsystemet bör förändras samt att uppföljningen bör stärkas på alla nivåer. Målsystemet bör
23 Nationalencyklopedin. Betänkande. (Läst 110307). http://www.ne.se. 24
SUO 2007:28 är till skillnad från SOU 1992:94 en enmansutredning.
25 Lindensjö & Lundgren (2000), s. 106. 26
I båda betänkandena finns direktiven som bilagor.
27
Läroplanskommittén fick först ett direktiv i februari 1991 från den socialdemokratiska regeringen med Göran Persson som utbildningsminister, men efter valet i september 1991 tillträdde en ny borgerlig koalitionsregering och ett nytt direktiv kom då från den nya utbildningsministern Beatrice Ask. De två direktiven är i huvudsak eniga om utgångspunkterna för arbetet med att utforma en ny läroplan. Man betonar i båda fallen den nya mål- och resultatstyrningen samt den nya ansvarsfördel-ningen som centrala utgångspunkter för Läroplanskommittén. I båda direktiven redogörs även för den värdegrund och kun-skapssyn som man menar ska ligga till grund för skolan. I det nya direktivet uteslöt man förskolan ur utredningen. SOU 1992:94, s. 320-329.
28
SOU 1992:94. Skola för bildning. Huvudbetänkande av Läroplanskommittén. Stockholm: Nordstedts, s. 336.
29
Direktivet för betänkandet 2007:28 är framlagt i februari 2006 av den borgerliga alliansregeringen med Jan Björklund som utbildningsminister. SOU 2007:28, s. 365.
14
innehålla färre och tydligare mål för att underlätta uppföljning. Vad avser uppföljning så be-tonas ”utvecklingen av det nationella provsystemet” som särskilt betydelsefullt.30
I Skola för
bildning skulle även kunskapssyn och värdegrund diskuteras medan utredaren till Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan fick direktivet att Lpo 94:s innehåll inte skulle behandlas.
”Skolans uppdrag, som det uttrycks i dagens styrdokument, är således oförändrat.”31
Att dessa skillnader i direktiven har gett avtryck i betänkandena kan man enkelt se bara genom att titta i innehållsförteckningarna. Medan bakgrundsavsnittet i Skola för bildning ut-görs av en diskussion om skolans uppgift, kunskap och lärande samt skolan och omvärldsför-ändringar är rubriken till motsvarande avsnitt i Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan ”Orsaker till att målsystemet ej genomförts”. Medan man i betänkandet från 1992 alltså har i uppgift att skapa ”en ny skola” fokuserar man snarare i Tydliga mål och kunskapskrav i
grundskolan på att se över nuvarande system och åtgärda brister.
1.5 Metod
Jag kommer i min undersökning att använda mig av en komparativ metod för textanalys.
Sko-la för bildning och Tydliga mål och kunskapskrav i grundskoSko-lan är båda betänkanden inför
läroplansreformer och har alltså som statliga utredningar samma funktion. Deras utformning har dock påverkats av de skilda direktiv utredarna arbetet utifrån. Fokus för min undersökning ligger på det nya betänkandet. Skola för bildning utgör främst en jämförelsepunkt som syftar till att tydliggöra vad som är nytt i betänkandet från 2007. I anslutning till den franske histori-kern Marc Bloch som menar att man genom jämförelsen kan få ett nytt perspektiv på ett fe-nomen vilket sedan kan leda fram till ny kunskap32 ser jag även jämförelsen med Skola för
bildning som ett sätt att iaktta företeelser i båda betänkandena som annars kanske hade gått
mig förbi.
Jämförelsen av hur begreppet likvärdighet fungerar och används i betänkandena görs först med hjälp av en modell för semantisk begreppsanalys, hämtad från lingvistikprofessorn Jens Allwood och lingvisten Magnus Gunnarssons Bildning – en begreppsanalys (2003). Begrep-pets betydelse ringas här in genom att olika semantiska roller runt begreppet fastställs. Jag anpassar till viss del Allwood och Gunnarssons modell efter mitt material. Modellen och hur min anpassning är gjord kommer att beskrivas mer ingående i kapitel 2 tillsammans med att
30
SOU 2007:28. Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan. Förslag om nytt mål- och uppföljningssystem. Betänkande av
Utredningen om mål och uppföljning i grundskolan. Stockholm: Fritzes, s. 373-376.
31
SOU 2007:28, s. 374.
32
Bloch, Marc (1953). Toward a Comparative History of European Societies. I: Lane, Frederic C. & Riemersma, Jelle C. (Red.) Enterprise and Secular Change. Readings in Economic History. London: Allen & Unwin, s. 499-501.
15
genomförandet och resultatet presenteras. Tanken är att en sådan disposition ska förtydliga hur jag har arbetat med modellen i förhållande till mitt material. Resultatet från denna mer systematiska analys är sedan utgångspunkt för en kvalitativ textanalys av lärarrollens relation till likvärdighet. Det är i detta senare sammanhang som den analytiska ramen utifrån Englund och Carlgren och Marton blir aktuell.
Viktigt att påpeka är att den semantiska begreppsanalysen har gjorts förutsättningslöst, alltså utan något speciellt fokus på lärarrollen. Mitt val att sedan begränsa mig till sambandet mellan likvärdighet och läraren grundar sig på resultatet av den semantiska begreppsanalysen, som alltså visar på markanta skillnader mellan hur man i betänkandena skriver fram läraren i relation till likvärdighet.
För den semantiska begreppsanalysen har jag endast utgått från de textdelar där ordet lik-värdighet förekommer. Jag har begränsat mig till att undersöka likvärdig utbildning och där-med har de textavsnitt som berör likvärdig bedömning uteslutits. Textavsnitt som endast refe-rerar andra författare samt citat från andra texter har uteslutits om dessa inte på ett tydligt sätt ger uttryck för betänkandets argumentation. Jag har även uteslutit bilagor samt den engelska sammanfattningen. Den kvalitativa textanalysen av lärarrollen och strävan efter likvärdighet utgår dock från betänkandet i sin helhet.33
1.6 Disposition
Undersökningens resultat presenteras i två kapitel, som motsvarar de två forskningsfrågorna. I det första, ”Semantisk begreppsanalys”, redogörs som sagt först för Allwood och Gunnars-sons modell och för de anpassningar jag har gjort. I samband med att analysmodellen förkla-ras visar jag även hur jag genomfört begreppsanalysen. Kapitlet avslutas med att resultatet presenteras. I det andra resultatkapitlet fokuseras lärarens roll i förhållande till strävan efter likvärdighet. Uppsatsen avslutas med en sammanfattande diskussion.
33
16
2 Semantisk begreppsanalys
Med hjälp av en semantisk begreppsanalys har jag undersökt de betydelser och egenskaper som likvärdighet ges i betänkandena. I detta kapitel kommer jag att presentera resultaten av denna analys och på så sätt besvara min första forskningsfråga. I de tre första avsnitten be-skrivs hur jag har anpassat Allwood och Gunnarssons modell till mitt material samt hur jag har gått till väga för att identifiera de olika semantiska rollerna. Avslutningsvis analyseras och sammanfattas resultatet.
2.1 Analysmodell
För att närmare undersöka begreppet likvärdighet använder jag mig av Allwood och Gunnars-sons processmodell för semantisk begreppsanalys med fokus på betydelsepotential, vilket innebär att man söker de potentiella betydelser som ordet kan uttrycka eller användas för. Modellen presenteras i Bildning – en begreppsanalys och det är just begreppet bildning som där är föremål för analys. Genom en sådan analys menar Allwood och Gunnarsson att man kan visar på ”de begreppsliga dimensioner och egenskaper som verkar förknippas med or-det/begreppet”.34
34
Allwood, Jens & Gunnarsson, Magnus (2003). Bildning – en begreppsanalys. Göteborg: University of Gothenburg, De-partment of Linguistics, s. 9. Extern institution Mål Egenskaper Bildnings-innehavare Innehåll Egenskaper Tid Plats Sätt Konsekvens Resultat Instrument Patient Agent Förut- sätt-ningar för bild-ning Agent Extern eller intern värderare Förutsättningar för bildning Bildnings-processen Bildnings-produkt
17
Min analysmodell kan sägas vara en reducerad variant av det Allwood och Gunnarsson gör i
Bildning – en begreppsanalys. Grundprincipen för hur jag har anpassat Allwood och
Gun-narssons modell har varit den information mitt material ger. Allwood och Gunnarsson har själva anpassat sin modell ”för att få med den information som finns i de textkorpora [de] undersökt”,35
så jag uppfattar modellen vara relativt flexibel gällande vilka semantiska roller man tar med.
Då begreppet likvärdighet även förekommer negativt formulerat, som brist på likvärdighet, i mitt material så kommer jag använda mig av två kompletterade modeller.
2.2 Motivering av semantiska roller
Jag ska här motivera de reduceringar och tillägg jag gjort jämfört med Allwood och Gunnars-sons modell.
De roller jag har valt att utesluta är sätt, tid, extern institution, mål, resultat samt extern
eller intern värderare. Vad gäller tid (tid för bildning36), sätt (sätt att bedriva bildning), exter-na institutioner (exterexter-na institutioner med relevans för bildning) och exterexter-na och interexter-na vär-derare (värvär-derare av bildning) har jag uteslutit dessa då jag inte hittat någon motsvarighet i
35
Allwood & Gunnarsson (2003), s. 15.
36
Inom parantes anges Allwood och Gunnarssons koppling mellan den semantiska rollen och begreppet bildning. Dessa utgör rubriker till resultattabellerna i deras analys, se Allwood & Gunnarsson (2003), s. 16-23.
Likvärdighet
Förutsättningar Agenter Patienter Plats Samförekomst MotsatsförhållandeBrist på likvärdighet
Orsaker Konsekvenser Samförekomst Konsekvenser Värdering och innehåll Instrument18
mitt material. Det anges ingen ”tid för likvärdighet” eller något ”sätt att bedriva likvärdighet”. Som mitt resultat sedan ska visa har i stort sett inga värderingar av likvärdighet iakttagits och följaktligen saknas även ”värderare av likvärdighet”. Utredarna kopplar dessutom likvärdig-heten uteslutande till skolan och då likvärdiglikvärdig-heten placeras i skolan har jag valt att kategorise-ra denna som en plats och inte som extern institution. Jag har heller inte iakttagit att betän-kandena ger uttryck för resultat eller konsekvens av likvärdighet, men då jag ändå vill visa på denna frånvaro har jag valt att behålla kategorin konsekvenser. Vad avser mål så presenteras inte något resultat för den kategorin hos Allwood och Gunnarsson. Då jag inte har hittat några uttryck för mål i mitt material har jag valt att även utesluta denna kategori.
Tre kategorier har lagts till i modellen: samförekomst, motsatsförhållande och värdering, varav den sistnämnda slås ihop med innehåll. Allwood och Gunnarsson behandlar dessa kate-gorier utanför processmodellen och min tolkning är att detta beror på att processmodellen visar på det centrala begreppets koppling till andra begrepp genom en relation, som definierar förhållandet mellan de båda begreppen. Relationen för en agent kan till exempel vara att
för-medla bildning till någon eller att ansvara för bildning. I analysen av de semantiska rollerna
håller sig Allwood och Gunnarsson hela tiden inom den grafiska meningen37 och kategorise-rar alltså begreppen utifrån den relation de ges i den grafiska meningen. Motsatsförhållanden och samförekomster analyseras inte fram på samma sätt. Allwood och Gunnarsson beskriver till exempel samförekomster så här: ”I många fall förekommer bildning tillsammans med andra substantiv utan att någon närmare relation anges. Vi talar då om samförekomster. Det visar något om vad bildning ofta associeras med.”38 I redogörelsen för motsatser till bildning anges relationen bara för en del av exemplen,39 vilket indikerar att analysen inte heller här helt utgår från relationen. Värderingar utgör i Allwood och Gunnarssons analys relation till värde-rare samtidigt som de redovisas separat.
Allwood och Gunnarsson går i sin analys som sagt inte utanför den grafiska meningen när de söker betydelsepotential. Då jag utifrån Englunds läroplansteoretiska konfliktperspektiv intresserar mig för begreppet i en bestämd större kontext (betänkandena) kommer jag inte att begränsa mig till den grafiska meningen när jag söker mina semantiska roller utan snarare se till det kontextuella resonemanget. Hur detta rent praktiskt går till kommer jag att redogöra för i nästa avsnitt. Detta gör att jag inte är lika beroende av den grafiska meningens relationer för min analys och därmed kan jag med samma analysstrategi ta fram såväl förutsättningar som samförekomster. Jag har därför valt att placera motsatsförhållanden och samförekomster
37
En grafisk mening inleds med stor bokstav och avslutas med stort skiljetecken.
38
Allwood & Gunnarsson (2003), s. 12.
39
19
i samma modell men genom de dubbla pilarna markera att det inte handlar om samma typ av relation som för de övriga kategorierna. Utifrån samma resonemang har jag även valt att slå ihop värderingar med innehåll.
Att min kompletterande modell som utgår från ”brist på likvärdighet” har så få semantiska roller beror på att jag valt att bara ta med de roller som på grund av den negativa formulering-en inte kan placeras i modellformulering-en för ”likvärdighet”.40
Modellen för ”brist på likvärdighet” ska alltså ses som ett komplement där vissa betydelser kan fångas in som den första modellen inte täcker på grund av att likvärdighet ibland formuleras negativt.
2.3 Tillvägagångssätt och definition av de semantiska rollerna
Jag har för min undersökning valt att kombinera Allwood och Gunnarssons semantiska greppsanalys med principerna för Englund analysstrategier. Medan Englund analyserar be-greppen i specifika textuella sammanhang och för att se betydelsepotential utnyttjar hela kon-texten begreppet befinner sig i, analyserar Allwood och Gunnarsson begreppet i slumpmässigt valda texter (svenskt nutida tidningsspråk) och begränsar sig även till begreppets funktion i den grafiska meningen. Jag använder Allwood och Gunnarssons modell för att på ett mer sys-tematiskt sätt kunna ”läsa av” de sammanhang begreppet likvärdighet befinner sig i, men ef-tersom jag likt Englund undersöker ett begrepps funktion i ett specifikt sammanhang (betän-kandena) har jag valt att ta fram de semantiska rollerna ur en större kontext41 än den grafiska meningen. Jag kommer här att närmare beskriva hur jag har gjort detta och samtidigt definiera de olika semantiska rollerna jag utgått ifrån.
Förutsättningar för likvärdighet och orsaker till brist på likvärdighet tolkas båda som om-ständigheter vilka anges betydelsefulla för att uppnå likvärdighet/för bristen på likvärdighet. Relationer för förutsättningar från mitt material är till exempel för att garantera och
förut-sättning för. Även så att bedöms i flera fall vara en relation som anger förutförut-sättning,
exem-pelvis i detta fall: ”Det väsentliga är att målen utformas så att de kan tolkas av lärarna och att tolkningen leder till att utbildningen i grundskolan blir likvärdig.”42
Utifrån detta samman-hang bedömer jag ”att målen utformas så att de kan tolkas av lärarna” som en förutsättning för likvärdighet. För orsaker visar mitt material relationer som har bidragit till, har med stor
40
I en negativ formulering som att ”risken att eleverna inte får en likvärdig utbildning ökar” (T, s. 191) bedöms ”eleverna” som patient till ”likvärdighet” i den första modellen.
41
Med en större kontext menar jag det resonemang ordet likvärdighet förekommer i, vilket i textomfång innebär några me-ningar eller ett stycke.
42
SOU 2007:28, s. 204, min kurs. Hänvisningar till Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan kommer här efter att göras i texten. Titeln förkortas T.
20
nolikhet medfört samt den påtagliga följden av. I vissa fall har det varit svårt att skilja
förut-sättningar från instrument, då även instrument är något som skapar/gynnar likvärdighet. All-wood och Gunnarsson anger till exempel bidra till att sprida och nödvändiga medel för som relationer för instrument,43 vilka jag tycker ligger nära förutsättningar för. De fall där jag är osäker har jag valt att räkna som förutsättningar. Relationer för instrument ur mitt material är bland annat leder till, bör vara en ”garant” för, garantera och skall bidra till.
Agenter är någon/något som ger eller har ansvar för likvärdighet medan patienter tar emot eller får likvärdighet. I mitt material anges agenter till exempel med relationerna skall ge,
äventyrar samt har otvetydigt det yttersta ansvaret för, medan patienter endast anges genom
olika varianter av får. I följande exempel innehar ”kommunerna” rollen som agent: ”Kommu-nerna har ansvar för att organisera och genomföra verksamheten enligt principerna i skollagen om en nationellt likvärdig utbildning”44. Även vad gäller plats visar inte mitt material på nå-gon större variation av relationer då plats främst anges genom i (skolan) eller över (hela lan-det).
Då värdering eller innehåll av likvärdighet endast har iakttagits i två fall och då utan egent-lig relation kan jag här inte ge några exempel på hur värdering och innehåll formuleras i mitt material. Innehåll bör närmast förstås som definitioner eller företeelser som ryms inom be-greppet. Allwood och Gunnarsson anger relationer som betyder, innehåller, kan vara bärare
av och kan kallas.45 Vad avser värderingar så har jag letat efter sammanhang där likvärdighe-ten definieras som positivt eller negativt och alltså bara hittat två fall i Skola för bildning. Även konsekvenser av likvärdighet saknas i mitt material. Däremot kan konsekvenser av ten på likvärdighet iakttas och dessa formuleras i huvudsak som åtgärdsförslag efter att bris-ten på likvärdighet konstaterats:
Detta har med stor sannolikhet medfört att likvärdigheten i utbildningen i grundskolan brister. Det kan konstateras att lärare med dagens kursplaner har haft uppenbara svårigheter att planera sin undervisning enbart utefter målen. Staten måste på ett mer påfallande och tydligare sätt än i dag i kursplanerna uttrycka vad undervisningen skall handla om. (T, s. 249)
Utifrån detta exempel tolkar jag ”att staten tydligare måste uttrycka vad undervisningen ska handla om” som en konsekvens av den bristande likvärdigheten.
Med samförekomster menar Allwood och Gunnarsson något som begreppet förekommer tillsammans med.46 När samförekomsten anges med och menar jag att det är svårt att se en
43
Allwood & Gunnarsson (2003), s. 18.
44
SOU 1992:94, s. 115. Hänvisningar till Skola för bildning kommer här efter att göras i texten. Titeln förkortas S.
45
Allwood & Gunnarsson (2003), s. 19.
46
21
direkt koppling mellan de olika företeelserna. . Exemplet: ”Hänsyn måste vidare tas till beho-vet av att säkerställa en likvärdig och kvalitativt god utbildning” (S, s. 9) sammanför alltså ”likvärdig” med ”kvalitativt god” utan att ett synonymt förhållande kan antas. Ett sådant sam-band menar jag dock kan utläsas i resonemang där likvärdighet ställs parallellt med en annan företeelse. I följande textavsnitt: ”Ju mindre staten styr i kursplanerna desto större ansvar läggs på lärarna att välja innehåll och arbetssätt, ju mindre staten styr desto mer läggs frågan om likvärdighet i knäet på lärarna.” (T, s. 191) menar jag att man kan se ett synonymt förhål-lande mellan ”lärarnas ansvar att välja innehåll och arbetssätt” och ”att frågan om likvärdighet läggs i knäet på lärarna”. Dessa parallella samförekomster markeras i tabellen med =. Även när det gäller att se motsatsförhållanden har jag utgått från sammanhanget och sökt efter före-teelser som anges vara oförenliga eller svåra att förena med likvärdighet. I detta exempel: ”Läroplaner och kursplaner skall således lämna ett friutrymme för en professionell lokal ut-veckling av skolan utan att den nationella likvärdigheten äventyras.” (S, s. 16) indikerar for-muleringen ”utan att […] äventyras” att ”friutrymmet för en professionell och lokal utveck-ling och den nationella likvärdigheten” kan stå i motsättning till varandra. Liknande formule-ringar som också markerar detta förhållande är men också och samtidigt.
För den semantiska begreppsanalysen har jag alltså utifrån de textavsnitt där begreppet likvärdighet i betydelsen likvärdig utbildning anges identifierat olika semantiska roller enligt resonemanget ovan. Resultatet presenteras i tabellerna 2, 3 och 4 (se 2.4) och här har de olika formuleringar som förekommer i materialet kategoriserats för överskådlighetens skull.
2.4 Resultat
Jag kommer här att presentera de resultat som den semantiska begreppsanalysen av likvärdig-het har gett. Lärarens roll, som är mitt andra fokus i denna uppsats, intar en betydligt mer cen-tral plats i Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan jämfört med Skola för bildning. Detta kommer att diskuteras mer utförligt i nästa kapitel.
Totalt omfattar min undersökning 30 textavsnitt från Tydliga mål och kunskapskrav i
grundskolan och 22 textavsnitt från Skola för bildning. De olika varianter som likvärdighet
förekommer i presenteras i tabell 1. I tabell 2 presenteras semantiska roller för den negativa formuleringen av likvärdighet i 2007:2847 och i tabell 3 och 4 presenteras de semantiska rol-lerna för likvärdighet i 2007:28 och 1992:94.
47
Negativa formuleringar av likvärdighet har bara hittats i Tydliga mål och kunskapskrav för grundskolan. Förklaringen till detta är med all sannolikhet de skilda direktiv betänkandena utgår ifrån. Direktivet för SOU 2007:28 ger utredaren i uppdrag
22
Tabell 1. Variationer av likvärdighet.
Utifrån tabell 1 kan man se att likvärdigheten främst berör utbildningen i hela landet, då den placeras i ”grundskolan” och ”skolväsendet” eller formuleras som ”nationell likvärdighet”. En skillnad mellan betänkandena är att man i Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan även placerar likvärdighet i nivå med undervisningen. I tre fall formuleras likvärdighet som att ”undervisningen skall bli likvärdig” eller ”en undervisning som blir likvärdig” .
Tabell 2. Brist på likvärdighet i 2007:28.
Bristen på likvärdighet kopplas i betänkandet från 2007 tydligt till läraren. De elva exempel på orsaker till den bristande likvärdigheten handlar på olika sätt om brister hos lärarkåren. Bristande likvärdighet samförekommer även med den lokala variation som lärarnas spridda
att analysera orsakerna till att målsystemet inte har genomförts och det är i denna kontext som likvärdighet formuleras nega-tivt. Skola för bildning tar inte på samma sätt utgångspunkt i en kritiks analys av den tidigare ordningen.
2007:28 1992:94
Likvärdighet i grundskolan Likvärdigheten inom skolväsendet Likvärdigheten i ett nationellt perspektiv Likvärdigheten i gymnasieskolans utbildning Likvärdigheten i grundskolan Likvärdigheten i utbildningen (3) Likvärdigheten (2) Likvärdighet En likvärdig utbildning (8) En likvärdig skola (2)
Den nationella likvärdigheten Utbildningen skall vara likvärdig Undervisningen skall bli likvärdig (2) Frågan om likvärdighet
En undervisning som blir likvärdig Utbildningen i grundskolan blir likvärdig Likvärdiga kunskaper (2)
En likvärdig och kvalitativt god utbildning Likvärdig utbildning
Likvärdighet (3) Frågor om likvärdighet Nationell likvärdighet (4)
Den nationella likvärdigheten (2) En nationellt likvärdig utbildning (2) Likvärdigheten (2)
Utbildningens likvärdighet Kravet på likvärdighet
Kravet på den likvärdiga utbildningsstandarden En likvärdig utbildningsstandard (2)
Likvärdig kvalitet
Orsaker
Lärarnas tolkningar har stor spridning/Olika lokala tolkningar (grundade på lärarerfarenhet, tidigare kursplaner, förlagsproduktioner). (7)
Lärarsituationen (obehörighet, dålig kunskap om styrdokumenten). (3)
Frågan om likvärdighet läggs i knäet på lärarna/begränsad statlig styrning. (1)
Samförekomst
Lokala variationer/Skillnader i krav på kunskaper/Skillnader i utbildningen = likvärdigheten brister. (3)
Konsekvenser av att likvärdigheten brister
Överväga formerna för implementering i förhållande till målgruppens mottagarförmåga. (1)
Ifrågasättande av att bara styra genom mål. (1)
23
tolkningar orsakar. Konsekvenserna av den bristande likvärdigheten utgörs av utredarens fö-reslagna förändringar av styrdokumenten, tydligare styrning och angivet ämnesinnehåll. Den bristande likvärdigheten används alltså för att motivera utredarens reformförslag.
Tabell 3. Likvärdighet i 2007:28
Begreppsanalysen visar att det framförallt är tre företeelser som likvärdighet kopplas till i
Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan: kursplanens utformning, lärarens kompetens
och nationell uppföljning. Läraren anges både som förutsättning för likvärdighet och intar rollen som agent i sex fall. Analysen av samförekomster visar också att utredaren likställer lärarens ansvar för likvärdigheten med lärarens ansvar för att utforma undervisningen. Samma mönster syns även i analysen av motsatsförhållanden då lärarens frihet att utforma undervis-ningen står i motsättning till likvärdigheten. Kursplanens utformning och den nationella
upp-Förutsättningar
Kursplanerna är styrande för verksamheten/anger ämnesinnehåll. Målen är tydliga/konkreta/ tolkningsbara för lärarna. Färre mål. (9)
Målen kompletteras med referensmaterial. (1)
Lärarens kompetens: Tolkar styrdokumenten samstämmigt/på likvärdigt sätt. Utbild-ning/kunskap om styrdokument. (9)
Centralt utvärderade prov. (2)
Individbaserad insamlig av elevernas resultat. (1)
Instrument
Undervisningen leder till likvärdighet. (3)
Individbaserad insamlig av uppgifter om eleverna. (1)
Centralt utvärderade prov. (1)
Lärarnas tolkning av kursplanen. (1)
Kursplanerna bör vara garant/kan bättre säkra likvärdighet. (3)
Agenter
Läraren/lärarens varierade tolkningar äventyrar. (6)
Patient
Eleverna. (4)
Plats
I hela landet. (6)
Motsatsförhållande till likvärdighet
Lärarens frihet och ansvar att planera undervisningen/välja arbetssätt. (4)
Samförekomst
Likvärdighet och att eleverna når målen/att mäta kvaliteten i skolan. (2)
Statlig kontroll av att kunskapskraven inte skiljer sig åt = proven som mått på likvärdighet. (1)
Lärarnas ansvar för likvärdighet = lärarens ansvar för planering/val av innehåll/ arbetssätt. (2)
Värdering och innehåll
Inga värderingar eller innehållsangivelser av likvärdighet har iakttagits.
Konsekvenser
24
följningen lyfts fram som ett instrument och en förutsättning för likvärdighet. Precis som i tabell 1 kan man även här se att likvärdigheten placeras i nivå med undervisningen, då under-visningen utgör instrument i tre fall. Som sagt har inga värderingar, innehållsbeskrivningar eller konsekvenser av likvärdighet iakttagits.
Tabell 4. Likvärdighet i 1992:94. Förutsättningar
Arbetet med/utformning av läroplan och kursplan. Angivna kriterier/tillräckliga riktlinjer i styrdokumenten. (8)
Hur kommunerna organiserar och genomför verksamheten. (1)
Minsta garanterade undervisningstid. (1)
Instrument
Timplanen. (1)
Nationell uppföljning och utvärdering/statens tillsyn och kontroll. (2)
Förordningar. (1)
Agenter
Den obligatoriska skolan. Nationella styrningen. (2)
Kommunerna. (1)
Patient
Alla barn och ungdomar. (1)
Plats
Över (hela) landet/mellan landets skolor. (4)
Motsatsförhållande till likvärdighet
Friutrymme för lokalt inflytandet/på lokalt initiativ utforma en skola/professionell och lokal utveckling/profilering. (6)
Individuell/elevernas valfrihet. (4)
Statens kontroll och tillsyn för att skapa likvärdighet behöver balanseras med lärarens behov av professionellt utrymme. Utvecklingsmässigt frirum till lärare och elever. (3)
Flexibla timplaner. (2)
Samförekomst
Likvärdighet och kvalitativ god utbildning/kvalitetsutveckling. (4)
Likvärdighet och valfrihet. (2)
Likvärdighet = nationella jämförelser av kvaliteten. (1)
Likvärdighet och elevernas rätt till denna/lika tillgång på utbildning. (2)
Likvärdighet är relaterat till uppnåendemål. (1)
Likvärdighet och/= en gemensam grund att stå på för eleverna. (2)
Värdering och innehåll
Likvärdighet är lika viktigt som någonsin tidigare/fundament i svensk skolpolitik. (2)
Konsekvenser
Inga konsekvenser har iakttagits.
I Skola för bildning spelar som sagt inte läraren en lika framträdande roll i resonemangen kring likvärdighet. Agenterna utgörs här av en ”högre” nivå, ”kommunerna”, ”den obligato-riska skolan” och ”den nationella styrningen”. Precis som i betänkandet från 2007 beskrivs styrdokumenten och den nationella uppföljningen vara förutsättningar och instrument för
lik-25
värdighet. Den lokala friheten står även här i motsatsförhållande till likvärdighet, men medan man i Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan betonar lärarens frihet nämner man i Skola
för bildning även skolans och elevens frihet. Likvärdighet värderas även här positivt, som
”lika viktigt som någonsin” och beskrivs som ”ett fundament i svensk skolpolitik”.
2.5 Sammanfattning av resultatet
Det är utifrån min begreppsanalys svårt att hitta någon direkt definition av likvärdighet i be-tänkandena. I Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan förekommer inga tydliga värde-ringar eller innehållsangivelser av begreppet och de som går att finna i Skola för bildning ut-trycker endast värderingen att likvärdighet är viktigt (se tabell 4). Generellt kan man ändå se i båda betänkandena att likvärdighet anses önskvärt och något man bör sträva efter, alltså utan att utredarna definierar begreppet närmare eller uttrycker sig värderande om varför det är vik-tigt. Även Bergh och Nordin påpekar angående betänkandet från 2007 att likvärdighet, trots den frekventa förekomsten, inte definieras närmare. Att de föreslagna förändringarna ska öka likvärdigheten uttrycks i betänkandet snarast som en självklarhet menar Bergh.48 Avsaknaden av tydliga definitioner menar jag bekräftar Englund och Quennerstedts syn på likvärdighets-begreppet som ett positivt begrepp med performativ funktion. Det representerar ”förhållanden som för de flesta användare och mottagare har en önskvärd och positiv innebörd” och används därigenom för att legitimera olika önskvärda skolverkligheter samt för att uttrycka den ”rätta” skolpolitiken.49 Bristen på värdering och närmare definition av likvärdighetsbegreppet i be-tänkandena tror jag alltså kan förklaras genom begreppets positiva laddning, vilken gör att utredarna inte behöver motivera varför likvärdighet är önskvärt. Även faktumet att det inte anges några konsekvenser av likvärdigheten menar jag troligtvis kan förklaras på samma sätt. Trots att utredarna alltså inte förklarar, värderar eller beskriver följderna av likvärdighet kan man genom att titta närmare på övriga semantiska roller som finns runt begreppet till viss del ringa in betydelsen.
I båda betänkandena anges på olika sätt styrdokumenten som en viktig förutsättning för likvärdighet. I Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan ger man direkta anvisningar om vad i styrdokumenten man menar behöver ändras för en ökad likvärdighet som till exempel tydligare mål och angivet ämnesinnehåll medan man i Skola för bildning formulerar sig vaga-re till exempel med uttryck som ”tillräckliga riktlinjer” och ”måldokumentens utformning”
48
Nordin (2010), s. 15; Bergh, Andreas (2008). Från likvärdighet till kvalitet. I: Englund, Tomas & Quennerstedt, Ann. (Red.) Vadå likvärdighet? Studier i utbildningspolitisk språkanvändning. Göteborg: Daidalos, s. 173.
49
26
(se tabell 3 och 4). En skillnad mellan betänkandenas sätt att formulera sig kring likvärdighet och styrdokument är att man i Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan lyfter fram kurs-planerna, medan utredarna till Skola för bildning använder mer varierande formuleringar som ”läroplaner och kursplaner”, ”måldokument”, ”läroplan” samt ”styrdokument”.
Att utredaren i betänkandet från 2007 väljer att lyfta fram kursplanen och att man som sagt kopplar likvärdighet till undervisningen (se tabell 1 och 3) antyder att man jämfört med Skola
för bildning mer orienterar sig mot klassrummet och verksamheten som bedrivs där. Även
Nordin identifierar ett ökat statligt inflytande över klassrumspraktiken i det senare betänkan-det.50 Denna bild förstärks också av den centrala roll som läraren intar i Tydliga mål och
kun-skapskrav i grundskolan. ”Läraren” utgör här den enda agenten som anges, medan agenterna i Skola för bildning befinner sig på en ”högre” nivå: den obligatoriska skolan, kommunerna och
den nationella styrningen. Kommunernas ansvar för att organisera verksamheten anges också som en förutsättning i Skola för bildning. Även de mer vaga formuleringarna kring styrdoku-menten som förutsättning kan visa att man i betänkandet från 1992 inte kopplar likvärdighet till kursplanen och styrning av klassrumspraktiken på samma sätt som i det senare betänkan-det. I anslutning till Englunds modell över hur likvärdighetsbegreppets innebörd förändrats under andra halvan av 1900-talet skriver Maria Olson, doktorand i pedagogik, i artikeln ”Från samhörighet till särart” (2008) att en aspekt av hur begreppets betydelse försköts under 1980- och 90-talet var att det i högre grad relaterades till skolor istället för som tidigare, till indivi-der. I och med att man i Skola för bildning inte längre räknade ett gemensamt skolinnehåll och en gemensam skolfostran som nödvändigt för likvärdighet utan istället betonade mång-fald, variation och individens valfrihet kom likvärdighet mer att ses ”som en fråga om skolors likartade utbildningserbjudanden och resultat”.51 Olsons påstående om att Skola för bildning snarare placerar likvärdighet på en ”skolnivå” bekräftas alltså av min undersökning. Intressant är hur man utifrån Olsons resonemang kan se på den ”lägre” placeringen av likvärdighet som jag identifierat i Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan. Tyder det på en tillbakagång till Englunds första period, när man alltså återigen kopplar likvärdighet till verksamheten inne i klassrummet?
En annan aspekt som framkommer i min begreppsanalys är uppföljningens betydelse för likvärdigheten. Utvärdering och uppföljning kopplas främst i betänkandena till likvärdig
be-dömning och då jag har valt att avgränsa mig till att undersöka likvärdig utbildning, gör min
50
Nordin (2010), s. 13.
51
Olson, Maria (2008). Från samhörighet till särart. Förändringar i den svenska skolans medborgarfostrande roll under 1900-talet i relation till valfrihet och likvärdighet. I: Englund, Tomas & Quennerstedt, Ann. (Red.) Vadå likvärdighet? Studier i
27
begreppsanalys inte riktigt rättvisa åt uppföljningens roll i betänkandena. Ett flertal gånger kopplas dock uppföljning och utvärdering till likvärdig utbildning och syns därmed i mitt ma-terial. Till exempel anges utvärdering och uppföljning som instrument och nationell jämförel-se av kvaliteten i skolorna som samförekomst i båda betänkandena. Även här är man mer pre-cis i Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan och betonar individbaserad insamling av resultat som en förutsättning för likvärdighet. Till skillnad från Skola för bildning lyfts här även nationella prov fram som betydelsefulla för likvärdigheten, som förutsättning i två fall och som instrument i ett fall (se tabell 3 och 4). Att man i Tydliga mål och kunskapskrav i
grundskolan i högre grad preciserar sig gällande utvärdering och uppföljning kan kopplas till
direktivet att stärka uppföljningssystemet.
Den överlägset tydligaste skillnaden mellan betänkandena som framkommer i min be-greppsanalys är dock synen på läraren i relation till likvärdighet och det är detta som kommer att fokuseras i nästa avsnitt.
28
3 Läraren och strävan efter likvärdighet
Jag kommer här i en fördjupad textanalys att försöka klarlägga hur relationen mellan läraren och strävan efter likvärdighet ser ut i Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan jämfört med Skola för bildning samt visa på de skilda lärarroller som skrivs fram i betänkandena. I första avsnittet presenteras de delar av resultatet från den semantiska begreppsanalysen som är kopplade till läraren. Grundläggande för betänkandenas olika framställningar är deras skilda bedömning av lärarens kompetens, vilket jag redogör för i det andra avsnittet. Utifrån detta behandlar sedan de två sista avsnitten förhållandet mellan den lokala friheten och behovet av statlig styrning för att uppnå likvärdighet samt utredarnas utformning av kursplanerna. I detta kapitel besvarar jag alltså min andra forskningsfråga: Hur relateras strävan efter likvärdighet till läraren i de båda betänkandena? Jag utgår mer direkt från följande delfrågor: Hur bedömer utredarna lärarens kompetens? Hur ser utredarna på förhållandet mellan den lokala friheten och behovet av statlig styrning för att uppnå likvärdighet? Vilken roll spelar läraren i utredar-nas utformning av kursplanerna? Analysen bygger på hela texten i betänkandena och jag gå därmed utanför de textavsnitt som min semantiska begreppsanalys gjorts utifrån, vilket både nyanserar och underbygger de resultat den semantiska begreppsanalysen gett.
3.1 Lärarens roll utifrån den semantiska begreppsanalysen
En av de mest markanta skillnaderna mellan Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan och
Skola för bildning, som min semantiska begreppsanalys visar, är att läraren mycket tydligare
kopplas till likvärdighet i betänkandet från 2007. Lärarnas oförmåga att på ett samstämmigt sätt tolka styrdokumenten anges i sju fall vara orsak till att likvärdigheten brister (se tabell 2). Utredaren anger även i tre fall ”lärarsituationen” som orsak till att likvärdighet inte uppnås.
I vissa ämnen saknar flertalet lärare såväl lärarutbildning som utbildning i ämnet. Samtidigt har många lärare en utbildning och lång yrkeserfarenhet baserad på tidigare läroplaner. Jag bedö-mer, givet lärarsituationen, att kursplanerna inte har fått den styreffekt på verksamheten som staten avsett för att undervisningen skall bli likvärdig. (T, s. 182)
Lärarens kompetens framhålls dessutom i Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan som en direkt förutsättning för likvärdighet i hela nio fall. Det handlar här främst om lärarnas ut-bildning och deras förmåga att tolka styrdokumenten (se tabell 3).
29
Att läraren har ett ansvar för likvärdigheten är också något som tydligare framgår i betän-kandet från 2007. ”De (lärarna) har otvetydigt det yttersta ansvaret för att genomföra under-visningen så att eleverna ges goda möjligheter att nå målen och få en likvärdig utbildning.” (T, s. 100) I sex fall skrivs läraren fram som agent, vilket kan jämföras med att läraren aldrig innehar rollen som agent i betänkandet från 1992, där agenterna befinner sig på en ”högre” nivå (se 2.5). Läraren innehar i Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan även agentrollen i betydelsen att de kan äventyra likvärdigheten (se tabell 3 och 4).
Ytterligare ett tecken på hur läraren i Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan kopplas till likvärdighet är att likvärdighet placeras i nivå med undervisningen (se 2.5). Jag har även identifierat två fall i betänkandet från 2007 där lärarens ansvar för undervisningen samföre-kommer med lärarens ansvar för likvärdighet (se tabell 3).
Utifrån min semantiska begreppsanalys är det alltså tydligt att läraren i Tydliga mål och
kunskapskrav i grundskolan lyfts fram som en betydligt mer central faktor i strävan efter
lik-värdighet än vad som är fallet i Skola för bildning. Detta görs i huvudsak negativt då läraren framförallt beskrivs som orsak till den bristande likvärdigheten. Att lärarrollen formuleras annorlunda i det senare betänkandet uppmärksammar även Nordin och i sin jämförelse av betänkandena påpekar Bergh att likvärdighetsproblematiken tydligt relateras till lärarens kompetens och ansvar i betänkandet från 2007.52 Någonting verkar alltså ha skett under denna femtonårsperiod vad gäller synen på läraren.
3.2 Lärarens kompetens
Enkelt och kanske lite väl generaliserande kan man säga att Läroplanskommittén betonar att en mål- och resultatstyrning förutsätter en kvalificerad lärarkår, utan att de i någon större ut-sträckning reflekterar över huruvida en sådan lärarkår finns i Sveriges skolor, eller hur man ska skapa en sådan. I betänkandet från 2007 konstaterar utredaren att lärarkåren inte har haft tillräcklig kompetens för att hantera Lpo 94, vilket har resulterat i sämre likvärdighet, och föreslår därför mer preciserade och tydliga styrdokument. Det är viktigt att komma ihåg att dessa skilda framställningar är starkt påverkade av de skilda direktiv utredarna arbetar utifrån. Medan man inför Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan hade i uppdrag att utreda orsa-kerna till att målsystemet inte genomförts arbetade Läroplanskommittén endast med den nya ansvarsfördelningen som utgångspunkt. Lärarens (bristande) kompetens ses alltså i betän-kandet från 2007 just som en orsak till att målsystemet inte genomförts.
52
