Under VFT:n tydliggörs för författaren flera studiestödjande åtgärder för PRIV- OP:s elever. Författarens iakttagelser överensstämmer i stort med lärarnas intervjusvar.
•Stärka självförtroendet: Studieresultat och motivation kan påverkas positivt om undervisningen utgår från det salutogena synsättet, d.v.s. utifrån det eleverna är duktiga på (Skolverket, 2001). Författaren menar att det är med ett salutogent synsätt lärarna optimerar chanserna för eleverna att lyckas i sina studier. Kopplat till Antonovskys tankar om KASAM (Antonovsky, 1991) torde salutogent upplagd undervisning underlätta arbetet med att stärka elevernas självkänsla och självförtroende. Författaren har tagit intryck av Skolverkets yttranden om att finna elevens starka sidor och utgå från dem i undervisningen – inte att fokusera på problemen och hamna i ett bristtänkande. Ett sådant synsätt kan resultera i att lärare har för låga förväntningar på eleven. Samlade kunskaper om elevens svårigheter bör stå i balans med hans/hennes styrkor och möjligheter (Skolverket, 2001). I lärarintervjuerna framkom tankar om att elevernas svaga självkänsla var en del av en ond cirkel, där studiemisslyckanden ger dålig självkänsla, vilken ger dåliga studieresultat, vilka ger dålig självkänsla o.s.v. Författarens åsikt är att ett sätt att undvika den onda cirkeln är att ställa mer realistiska krav på denna grupp elever – så att de har en chans att lyckas.
Ett ökat självförtroende föder lust att anta nya studieutmaningar och ger motivation att arbeta vidare. Studiemotivationen är direkt avhängig elevens upplevelse av meningsfullhet i de studerade kurserna. Meningsfullhet, begriplighet och hanterbarhet är av största betydelse för att nå en känsla av
sammanhang –KASAM (Antonovsky, 1991). Av elevsvaren att döma har denna grupp elever en KASAM – de är intresserade av den utbildning de valt och är ambitiösa i sina studier, trots brister i grundskoleämnena. Författarens åsikt är att för många elever underlättas inlärningen av ökad KASAM.
En väg att nå KASAM är att verklighetsbasera undervisningen med t.ex. praktiska övningar, studiebesök och patientfall att arbeta problemlösande med. Dessa arbetssätt finns enligt författarens iakttagelser redan på skolan, men troligen kan de utvecklas mer. På Omvårdnadsprogrammet grundläggs redan under årskurs ett en viss yrkesidentitet. Det kan vara ytterligare motiverande för de eleverna som tycker sig hamnat rätt. I lärarnas intervjusvar återfinns tankar om vikten av att studierna anknyter till elevernas verklighet, erfarenhet och/eller känslor för att åstadkomma studieframgång. Detta kan anses överensstämma med elevernas uppskattning av APU:n, vilken är uppenbar i deras intervjusvar. Uppmuntran, studiestöd, utvecklingssamtal och föräldraengagemang räcker inte alltid till för att stärka och motivera eleverna i sina studier. Författarens iakttagelser under VFT:n ger intrycket av att en nära relation lärare – elev verkar ha en sporrande och studiemotiverande effekt på eleven. Detta nämns i lärarnas intervjusvar också – PRIV-elever har ett större behov av en tät och nära kontakt med sina lärare. Att bli sedd och bekräftad föder troligen en önskan om att bli mer sedd och bekräftad. Resonemanget kring relationen lärare – elev återfinns hos Emilie Kinge (Kinge, 2000). Anmärkningsvärt är att ingen av eleverna anger i intervjusvaren att de har dåligt självförtroende, men alla lärarna nämner detta som en komplicerande faktor för lyckade studieresultat.
En lärare tar upp problemet med att vara tvungen att ge negativ feedback till elever med redan dåligt självförtroende. I en sådan situation är det viktigt att läraren använder sin empatiska förmåga tillsammans med sin professionalitet. Läraren berättar:
”Vi hade någon elev som saknade insikt i att hon inte förstod allt – hon tyckte att hon var jätteduktig, men det var hon inte. Den situationen tyckte jag var svår – hur hanterar man det? Man kan inte bara säga att ””Du är inte alls så bra som du tror””. Jag fick ju fram budskapet, men hon blev så besviken. Fr.a. vid projektarbetet – innehållet var bedrövligt, men hon hade lagt ner massor på förpackningen”. I en sådan situation är det inte alltid lätt att använda det salutogena synsättet.
•Struktur: Behovet av struktur och ordning upplevs av både elever och lärare. Författaren har sett den klassrumspraktiska anpassningen till detta problem. Vita tavlan har en central plats vid information om lektionstider, lektionsinnehåll m.m. Vid ordförklaringar, hjälp med stödord och anteckningar samt vid redovisningar arbetar både lärare och elever vid vita tavlan. Det är viktigt att
skriva långsamt och tydligt och att ha en logisk struktur i det som skrivs. Eleverna behöver och får också tydliga arbetsanvisningar och tidsramar. De pedagogiska teorierna om barn och ungdomars sätt att lära som framförs av Vygotskij kan knytas an till detta resonemang.
•Hjälp med textförståelse: Eleverna har en uppfattning om att de behöver hjälp med förklaringar av svåra ord. Lärarna ser att förklaringar behövs även av ganska vanliga och enkla ord. Detta beror på ett dåligt ordförråd hos flera av eleverna. Både lärare och elever inser behovet och nyttan av lärarnas högläsning av text vid genomgång av stora textmassor. Lärarna anpassar undervisningen till elevernas ordförståelse och textbearbetningsförmåga. Detta ställer krav på att lärarna besitter specialpedagogisk kunskap. Författaren menar att det i dagens gymnasieskola är viktigt att resurser avsätts för specialpedagogisk kompetensutveckling. Denna kompetens bör grundläggas under lärarutbildningen och vara ett område med ständig kompetensutveckling under i läraryrket.
•Anpassad undervisningshastighet: Eleverna får mer tid vid instudering och vid skrivningar. Vid textgenomgång och i arbetet med arbetsbladen anpassar lärarna undervisningstiden så att det viktigaste inom varje ämnesområde hinns med. Det innebär att en del ämnen gås igenom ytligare och snabbare än i en vanlig klass p.g.a. tidsbrist. PRIV-eleverna har i nuvarande system fler studietimmar inlagt i sitt schema för att kunna klara både grundskolekurser och programmål. Förutom programmets kurser ska tid till stödundervisning in i schemat. För redan studiesvaga elever verkar det vara nästan orimliga krav att ställa. Med IG i grundskolans kärnämnen hamnar eleverna i en svår studiesituation med större tidspress än för andra elever. Detta framkommer i både elevernas och lärarnas intervjusvar. Författaren menar att en utökning av studietiden till t.ex. fyra år skulle ge en rimligare arbetsbelastning för PRIV-eleverna. Risken med att förlänga utbildningstiden kan dock vara att redan studietrötta elever blir ännu mer studietrötta. Det skulle ändå kunna fungera för de motiverade och ambitiösa eleverna.
•Målanpassning: Det ter sig frestande lätt att som lärare befria dessa elever från en del uppgifter, eller förenkla vissa uppgifter, allt för att de eleverna med studiesvårigheter ska hinna och orka med. Man riskerar att successivt sänka kraven för dessa elever (Måhl, 2004). Lärarna beskriver att de gör en anpassning av studiemålen för denna grupp elever. I intervjusvaren ger lärarna luft åt ungefär samma tankar som Måhl. Eleverna ser dock inte denna anpassning – de befinner sig i sin verklighet med endast de gällande kraven synliga för sig och jämför inte med någon annan utbildningsnivå. De ser inte målanpassningen. Inte heller är eleverna alltid medvetna om att det är extra resurser som tilldelats dem i form av stöd i matte, svenska och engelska, extra handledning vid
projektarbeten, kompletteringsuppgifter efter redovisningar, stödinsatser från specialpedagog, datorbaserade arbetsuppgifter m.m. Tydligen utvecklas denna förmåga till insikt förrän senare i livet (om den kommer alls?!).