PRIV - en möjlig studieväg för motiverade elever

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

PRIV – en möjlig studieväg för

motiverade elever

Program aiming individual choice –

a manageable way of learning for motivated pupils

Carina Gustafsson

Lärarexamen 60 poäng

Omvårdnad

Höstterminen 2005

Examinator: Lotta Anderson

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Lärarutbildningen 60 poäng Höstterminen 2005

Gustafsson, Carina. (2005). PRIV – en möjlig studieväg för motiverade elever. (Program aiming individual choice – a manageable way of learning for motivated pupils). Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen 60 poäng, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

The aim of this essay is to investigate if it is possible for pupils, who failed in essential subjects in nine-year compulsory school, to pass examination in nursing education. Five ex-pupils from nursing education’s PRIV-class (program aiming individual choice

)

were interviewed. So were four teachers who had been responsible for the teaching in the class spoken of. The result of the investigation shows that the pupils not always are aware of how teaching methods are specially composed to cover their needs. In addition the result shows that the teachers in question are successful in working with this group of pupils, although a pedagogue specialist not is part of the teaching team during a big part of the time of education. The result of the investigation shows that motivation for studying makes it easier for pupils in the PRIV-class spoken of to end their education with fine grades, if helped with carefully prepared teaching methods. Six months after graduation the ex-pupils are working in nursing or social service.

Keywords: adjusted teaching, motivation, occupation, passing examination, PRIV.

Carina Gustafsson Supervisor: Elna Johansson Allansro Examiner: Lotta Anderson Österleden 1301-45

FÖRORD

Först ett tack till de före detta eleverna i Omvårdnadsprogrammets PRIV-klass som ställde upp på intervjuer om sin skoltid. Trots arbete, studier och fritidssysselsättningar gav de av sin tid för att undersökningen skulle kunna genomföras.

Tack också till de intervjuade lärarna. Trots stressiga arbetsscheman lyckades de hitta tid för att genomföra intervjuerna. Intervjusvaren gav författaren ny kunskap och vidgade det ”specialpedagogiska seendet”. Lärarnas otroliga kunskap och erfarenhet imponerade.

Tack till handledare Elna Johansson på Lärarutbildningen, Malmö Högskola, vars granskande ögon var till stor hjälp i arbetet. Vänligt framförd god konstruktiv kritik togs tacksamt emot av författaren.

Ännu ett tack till Eva och andra vänner som väglett undersökningsarbetet med sin kunskap om pedagogik och omvårdnad.

Ett speciellt tack till kurskamrat Johan som lugnt och kunnigt hjälpte mig när datorn inte ville det jag ville.

Sist, men inte minst, ett stort tack till familjen för stöttning, omtanke, acceptans och förståelse under den tid examensarbetet pågick.

Om jag vill lyckas föra en människa mot ett bestämt mål, måste jag först finna henne där hon är och börja just där.

Detta är hemligheten i konsten att hjälpa. Den som inte ser detta bedrar sig själv, när han menar att han kan hjälpa andra.

För att hjälpa en annan måste jag förstå mer än han - men först och främst förstå det han förstår.

Om jag inte gör det

hjälper min större förståelse honom inte alls. Om jag ändå vill visa hur mycket jag kan Är det för att jag är fåfäng eller högfärdig och egentligen vill bli beundrad av den andre

i stället för att hjälpa honom.

Men all äkta hjälpsamhet börjar med ödmjukhet inför den jag vill hjälpa, och därmed måste jag förstå att hjälp inte är att vilja härska, utan

att vilja tjäna. Kan jag inte det kan jag inte heller hjälpa.

Sören Kirkegaard (Kinge, 2000).

INNEHÅLL

1 INLEDNING ... 11

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 13

2.1 Syfte ... 13

2.2 Frågeställningar ... 13

3 LITTERATURÖVERSIKT ... 15

3.1 Teori och praktik för studieframgång... 15

3.2 PRIV – en möjlig gymnasial studieväg ... 15

3.3 Känsla av sammanhang ... 16 3.4 Studiestödets betydelse ... 16 4 TEORETISK BAKGRUND ... 19 5 METOD ... 21 5.1 Bortfall ... 22 5.2 Genomförande ... 22 5.3 Databearbetning ... 22 5.4 Tillförlitlighet ... 23 5.5 Etik ... 23 6 RESULTAT ... 25 6.1 Resultat av elevintervjuer ... 25 6.1.1 IG i grundskolans kärnämnen ... 25

6.1.3 Elevernas pedagogiska behov uppfylldes av lärarna ... 25

6.1.4 Godkända betyg för många elever... 26

6.1.5 Efter Omvårdnadsprogrammet ... 27

6.2 Resultat av lärarintervjuer ... 28

6.2.1 Lärarna identifierade elevernas pedagogiska behov ... 28

6.2.2 Lärarna erbjöd olika typer av pedagogisk hjälp ... 30

6.2.3 Lärarnas samarbete ... 31

6.2.4 Övriga läraraspekter på systemet med PRIV-klasser ... 32

7 RESULTATANALYS ... 36

7.1 I vilka kärnämnen har dessa elever inte godkända (IG) betyg ifrån grundskolan? ... 36

7.2 Vilka behov av pedagogisk hjälp har eleverna för att kunna genomföra sin utbildning? ... 36

7.3 Vilken typ av pedagogisk hjälp erbjuder ansvariga lärare till PRIV-OP’s elever? ... 37

7.4 Hur såg det pedagogiska lärarsamarbetet ut på PRIV-OP? ... 40

7.5 Motsvarar erbjuden pedagogisk hjälp elevernas önskningar och behov? ... 40

7.6 Uppnår PRIV-OP:s elever betyg som medför behörighet till fortsatta studier och/eller arbete? ... 41

7.7 Vilka övriga aspekter på systemet med PRIV-klasser finns bland lärare och elever? ... 42

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION ... 45

8.1 Sammanfattning ... 45

8.2 Diskussion... 45

9 FORTSATT FORSKNING ... 47

REFERENSER ... 49

1 INLEDNING

Under lärarutbildningens första år reflekterade författaren till detta arbete vid upprepade tillfällen över hur ungdomar med ofullständiga grundskolebetyg hjälps eller stjälps i dagens form av gymnasieutbildning. På väg mot en profession som gymnasielärare med omvårdnad som huvudämne gav utbildningens verksamhetsförlagda tid (VFT) god insyn i problematiken kring vad det innebar att inom samma kurs ha elever med stor spridning gällande förförståelse, studievana och studiemotivation. Med stort intresse följde författaren sina handledares arbete och fick se många olika sätt att organisera och genomföra undervisning. Alla handledarna strävade efter att arbeta i överensstämmelse med skollagens 1 kap 2§ - tanken på en likvärdig utbildning för barn och ungdomar, oavsett genus, etnicitet och sociala eller ekonomiska förhållanden (Utbildningsdepartementet, 1985).

På skolan där författarens VFT varit förlagd fanns undervisning inom det nationella Omvårdnadsprogrammet för elever behöriga till gymnasieskolans program. Detta kompletterades på skolan med undervisning i programinriktat individuellt program (PRIV) på bl.a. Omvårdnadsprogrammet (OP). PRIV fanns som alternativ för de elever som fattades behörighet till gymnasiets nationella program (Utbildningsdepartementet, 1998). I kommunen fanns dessutom möjligheten till studier på individuella programmet (IV).

Under VFT:n fördes diskussioner mellan författaren och handledarna om rimligheten i PRIV-OP:s genomförande på tre år. En undran var om det inte var att begära för mycket av denna grupp elever. Eleverna hade inte lyckats nå upp till G i ett eller flera av grundskolans kärnämnen, vilket kunde ha flera orsaker (skolk, ”studiesvaghet”, ansträngd social situation o.s.v.). Ändå förväntades de läsa upp dessa betyg samtidigt som ett nationellt program följdes. Visserligen kunde perioderna med arbetsplatsförlagd utbildning (APU) vara välbehövliga pauser från de teoretiska studierna, men APU’ täckte bara 3X5 veckor av utbildningstiden. Resterande utbildningstid var huvudsakligen teoretisk och en studiemässig utmaning för PRIV-OP:s elever.

Författaren funderade mycket kring dessa elevers möjligheter att klara utbildningen med godkända betyg, speciellt de elever som fattades grundskolebetyg i svenska. En tanke fanns hos författaren om nödvändigheten av svenskan som baskunskap för att möjliggöra instuderandet av andra ämnen. På Omvårdnadsprogrammet torde karaktärsämnena bli svårare att studera in om brister fanns i svenskkunskaperna. Det var mycket teoretisk text att läsa, skriva

och förstå under utbildningens tre år om eleverna skulle erhålla de kunskaper som fordras i kommande studier eller i arbete inom vårdsektorn.

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

De i inledningen nämnda funderingarna mynnade ut detta arbetes syftesformulering och frågeställningar.

2.1 Syfte

Syftet med detta arbete är att undersöka om det är möjligt för PRIV-elever på gymnasieskolans Omvårdnadsprogram (PRIV-OP) på en skola i mellersta Skåne att fullfölja de tre utbildningsåren med slutligt utbildningsresultat i form av minst betyget G i kurserna svenska A respektive karaktärsämnen. Ett delsyfte är att utröna vilken pedagogisk hjälp eleverna vid PRIV-OP behöver respektive erhåller för att nå minst betyget G i nämnda kurser. Slutligen är ett syfte med arbetet att följa upp vad de före detta eleverna är sysselsatta med cirka sex månader efter avslutad utbildning.

2.2 Frågeställningar

• I vilka kärnämnen har dessa elever inte godkända (IG) betyg ifrån grundskolan?

• Vilka behov av pedagogisk hjälp har eleverna för att kunna genomföra sin utbildning?

• Vilken typ av pedagogisk hjälp erbjuder ansvariga lärare till PRIV-OP:s elever?

• Hur ser det pedagogiska lärarsamarbetet ut på PRIV-OP?

• Motsvarar erbjuden pedagogisk hjälp elevernas önskningar och behov? • Uppnår PRIV-OP:s elever betyg som medför behörighet till fortsatta studier och/eller arbete?

• Vilka övriga aspekter på systemet med PRIV-klasser finns bland lärare och elever?

3 LITTERATURÖVERSIKT

Skolan har genom åren fått allt tydligare inslag av förvaring och tillsyn av ungdomar, vars förmåga att klara sina gymnasiestudier är avgörande för om de kan få jobb eller ej. P.g.a. arbetsmarknadens utseende, är skolan enda sysselsättningsalternativet för de flesta ungdomar.

3.1 Teori och praktik för studieframgång

Kommunens lagliga skyldighet att erbjuda någon form av undervisning för alla ungdomar upp till 20 års ålder har fastslagits (Utbildningsdepartementet, 1985). Omkring var femte 16-åring klarar inte sin gymnasieutbildning och riskerar att möta en mindre ljus framtid. De flesta av dessa elever har ett gemensamt problem – de är mindre bra på att läsa, skriva eller räkna (Måhl, 2004; Törnqvist, 2003). Teorier finns om att dessa elever skulle vara hjälpta av utbildning där teori kompletteras med praktiska moment (Hultqvist, 2001). Studiestöd och yrkesvägledande råd torde vara viktiga insatser i denna elevgrupp (Måhl, 2004). Ändå får inte alla elever lyckade studieresultat. Frågan är om andelen lyckade studieresultat står i rimlig proportion till de pedagogiska insatserna (Törnqvist, 2003).

3.2 PRIV – en möjlig gymnasial studieväg

Bland människor med tidigare studiemisslyckande finns förhållandevis större bekymmer med arbetslöshet, låg inkomst och/eller marginalisering. En genomförd gymnasieutbildning ökar chanserna att få ett jobb, även om det inte är någon garanti (Utbildningsdepartementet, 1998). En möjlig väg för elever med tidigare studiemisslyckanden att genomföra gymnasiestudier är PRIV (Hultqvist, 2001). PRIV lades fram som förslag från Utbildningsdepartementet 1998. Till skillnad från IV ska programmet vara utformat före utbildningens start, dvs. vara ett sökbart program. Syftet är att ge större tydlighet och struktur åt programmet. Det ska innehålla kärnämnen, grundskoleämnen och yrkesämnen från ett nationellt program. Yrkesinriktade program ska innehålla en viss del arbetsplatsförlagd utbildningstid. Detta ska bidra till att eleverna tar till sig utbildningsstoffet lättare – teori och praktik kompletterar vartannat. Det torde underlätta för de ”studiesvaga” eleverna att lära in moment och teorier i praktisk handling i miljöer där ramarna är tydligt markerade (Hultqvist, 2001).

PRIV-undervisningen ska liksom annan undervisning individualiseras. Undervisningens mål är att göra eleverna delaktiga i det demokratiska samhället samt att förbereda eleverna för fortsatta studier eller arbetsliv (Utbildningsdepartementet, 1998). En del elever misslyckas i skolan p.g.a. att

målen för utbildningen inte är tydliga och/eller kan förstås av eleverna. Ju tydligare angivna målen är, desto större chans har eleverna att uppnå dem. Det är viktigt att anpassa kraven till elevernas förutsättningar och förkunskaper, liksom att varje elev upplever att han/hon blir sedd, antingen han/hon lyckas med skolan eller ej (Måhl, 2004). Det är en rättighet att bli bemött med empati, omtanke och respekt (Kinge, 2000).

3.3 Känsla av sammanhang

PRIV-eleverna har studiesvårigheter och deras studiemotivation behöver stödjas. Deras självförtroende behöver stärkas och den negativa bilden av skolan ändras. Med studiemotiverande samtal redan under gymnasiets årskurs ett är detta möjligt hos många elever (Törnqvist, 2003). Av största vikt för studieresultat och motivation verkar vara att i undervisningen utgå från det eleverna är duktiga på – att ha ett salutogent synsätt (Antonovsky, 1991; Skolverket, 2001). Studiemotivationen är direkt avhängig elevens upplevelse av meningsfullhet i de studerade kurserna. Meningsfullhet, begriplighet och hanterbarhet är av största betydelse för att nå en känsla av sammanhang –KASAM (Antonovsky, 1991; Hultqvist, 2001). Perioder av APU är viktiga inslag i utbildningen och kan leda till framtida anställningar om allt fungerar väl under APU:n (Utbildningsdepartementet, 1998). Det väsentliga är att finna elevens starka sidor och utgå från dem i undervisningen – inte att fokusera på problemen och hamna i ett bristtänkande. Det sistnämnda synsättet kan resultera i att lärare har för låga förväntningar på eleven. Samlade kunskaper om elevens svårigheter bör stå i balans med hans/hennes styrkor och möjligheter (Skolverket, 2001). I klasser med stor spridning på studieförmåga är det lätt att fokusera på de elever som har svårast för sig. Det kan vara lätt att som lärare befria dessa elever från en del uppgifter, eller förenkla vissa uppgifter, allt för att de ”svaga” eleverna ska hinna och orka med. Det finns risk att kraven successivt sänks för dessa elever (Måhl, 2004).

3.4 Studiestödets betydelse

De flesta elever som misslyckas med skolan är väl medvetna om sina svårigheter, redan så tidigt som på lågstadiet. Därmed inte sagt att eleverna är särskilt benägna att informera sina föräldrar om situationen. Faran är att ”fel” elever (elever med fel förkunskaper) hamnar på ”fel program”, vilket kan få förödande konsekvenser för elevens framtid. Yrkesvägledares och lärares råd och ledning anses vara av största betydelse för elevens fortsatta utveckling. Deras förmåga att förmå eleven att vilja och kunna lära sig läsa, skriva och räkna är livsavgörande för eleven. Eleven bör få mer och bättre stöd under utbildningens väg. Det kan också vara aktuellt att ge eleven mer tid och/eller annan undervisning i mindre grupp. (Måhl, 2004). Det är en nödvändighet att ha

ett gott lärandeklimat med goda relationer till skolans vuxna för att eleverna ska kunna åstadkomma fullständiga betyg. Det är av vikt att lärarnas arbetslag kompletteras av specialpedagogiska insatser. Det kan t.ex. vara i form av handledning och/eller rådgivning av lärarlaget och/eller individuella insatser för enskilda elever (Skolverket, 2001).

Antalet barn och ungdomar som behöver studiestöd har ökat. Undersökningar visar att upp emot 50% av stödbehövande gymnasieungdomar inte får den hjälp de behöver. Anledningarna varierar (Utbildningsdepartementet, 1998). I Skollagens 1 kap 2§ anges att:

”I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd.” (Utbildningsdepartementet, 1985).

I 4 kap 1§ sägs att:

”Särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet.” (Utbildningsdepartementet, 1985).

De pedagogiska möjligheterna att ge de elever som så behöver stöd i sina studier är stora – stödundervisning, specialundervisning, utökad studietid, reducerat program, ändrade arbetsformer m.m. (Utbildningsdepartementet, 1998). Sätten att variera undervisningen och studiestödet är flera. Gemensam grund för alla arbetssätten är utveckling av språket och dess användning (Dysthe, 1996).

För gruppen PRIV-elever behöver elevsocialt arbete (träning av social kompetens, studieteknik, självdisciplin m.m.) påbörjas senast samtidigt som den språkliga träningen. I denna elevgrupp finns ungdomar med sociala problem, hög lektionsfrånvaro och kunskapsluckor. Utan åtgärd hindrar dessa faktorer studieframgång (Törnqvist, 2003). En förutsättning för att eleven ska få studiestöd är att han/hon är motiverad för detta. På Omvårdnadsprogrammet är ett annat kriterium att eleven är lämplig för vårdyrket. Som vårdlärare måste en tanke på tredje man – den presumtive patienten – finnas i åtanke vid elevstödjande undervisning (Hammarberg & Heyman, 1988). Om skolan kan upplevas både nyttig för framtiden och stimulerande för stunden ökar detta ungdomars lust att lära (Utbildningsdepartementet, 1998).

4 TEORETISK BAKGRUND

I undervisningen av elever på Omvårdnadsprogrammet arbetar författaren med kommunikativa metoder som bygger på interaktion mellan lärare och elever. Ett demokratiskt arbetssätt är grunden för att ge eleverna inflytande över sina studier (Lpf-94, 1994). Så långt det är möjligt genomförs lektionerna med utgångspunkt i elevernas tidigare erfarenheter. Arbetssättet stämmer överens med John Deweys tankar om att förankra undervisningen i elevernas verklighet (Egidius, 2000). Likaså har författaren till detta arbete grund för sitt undervisningssätt i tankar om vilka förmågor lärare måste besitta för att möta samhällets krav på utveckling (Carlgren & Marton, 2001; Hargreaves, 1998). De teoretiska grunderna kompletteras med praktiska övningar och arbetsmoment. Författaren arbetar utifrån en kunskapsorienterad undervisningsfilosofi med läroböcker och annat undervisningsmaterial som bas. Detta kompletteras med beskrivna patientfall och andra problemlösande uppgifter. Praktiska övningar av omvårdnadsmoment förekommer i alla karaktärsämneskurserna. Arbetssättets pedagogiska grund finns i John Deweys och Lev Vygotskijs tankar om barns och ungdomars sätt att lära – fortfarande aktuella på 2000-talet (Egidius, 2000; Gunnarsson, 1999). Etiska frågor förekommer frekvent i undervisningen – det ligger i Omvårdnadsämnets natur. Ett humanistiskt förhållningssätt är en nödvändighet för att kunna arbeta med omvårdnad och som sjuksköterska, vilket är författarens tidigare yrke. Humanismen är minst lika viktig i arbetet som lärare (Lpf-94, 1994). Den empatiska förmågan är av största betydelse i lärarens yrkesroll. Möjligheten att upprätta ett lyhört samspel med eleverna optimeras om läraren besitter empatisk förmåga (Kinge, 2000; Malmö Högskola, 2003). Inspiration till att använda beskrivna undervisningssätt kommer bl.a. från John Deweys resonemang om ungdomars utveckling och lärares reflekterande pragmatism (Egidius, 2000). Lev Vygotskijs tankar om språkets nödvändighet för individens utveckling och att människan utvecklas genom interaktion med miljön och andra människor (Arfwedson, 1998) är en annan teoretisk grund i författarens undervisning. Detta arbete utgår från en frågeställning om svenska språkets betydelse för studieframgång i Omvårdnadsprogrammets teoretiska ämnen. Störst intryck i författarens sätt att undervisa har gjorts av Aaron Antonovsky och hans resonemang om människans behov av meningsfullhet, hanterbarhet och begriplighet för att nå hälsa (Antonovsky, 1991). Dessa tre komponenter sammanfattas i begreppet KASAM – känsla av sammanhang. KASAM utgör tillsammans med ett salutogent förhållningssätt (att utgå från det friska hos människan, det människan har förmåga till) grunderna för författarens undervisningssätt och detta arbetes genomförande – att fokusera på det eleverna förmår, inte det de fattas.

5 METOD

För att inhämta baskunskaper om undervisning i PRIV-klasser genomfördes en litteratursökning Malmö Högskolas biblioteks databas. Sökordet som användes var ”PRIV” och gav två träffar. Utefter de två arbetenas referenslistor ledde litteratursökningen till att om fatta fler publikationer om PRIV och IV (Hultqvist, 2001; Törnqvist, 2003; Utbildningsdepartementet, 1998). Kurslitteratur från Lärarutbildningen kompletterade de kunskaper författaren behövde för arbetets bakgrundsbeskrivning. Utöver sökt litteratur om PRIV studerades litteratur om den vetenskapliga rapporten och dess process. (Ejvegård, 2003; Hartman, 2004). Instuderande av hur intervjuer skulle förberedas och genomföras (Ejvegård, 2003; Widerberg, 2002) ingick också i arbetets initiala fas.

Litteraturgenomgången kompletterades med intervjuer med elever som avslutade sin utbildning i juni 2005 samt berörda lärare – detta för att åstadkomma en kvalitativ studie. I en sådan är avsikten att förstå olika fenomen och deras innebörd (Widerberg, 2002). Författarens önskan var att få ta del av tankar och känslor elever och lärare hade kring gymnasieskolans undervisning i PRIV-klasser.

Redan under lärarutbildningens kurs fyra togs kontakt med de tio elever som den terminen skulle avsluta tre års studier vid PRIV-OP på en skola i mellersta Skåne. Valet av skola motiverades av att det var där författaren gjorde sin VFT och därmed hade en naturlig anknytning till. Eleverna tillfrågades om de ställde sig positiva till att låta sig intervjuas under hösten 2005 (cirka sex månader efter avslutad utbildning) och fick skriftligen ge sitt samtycke. Samtidigt ombads de att uppge adress och/eller telefonnummer där de trodde sig kunna nås när tidpunkten för intervjuerna närmade sig (Bilaga 1). Samtliga elever hade vid tillfrågandetidpunkten uppnått myndig ålder, varför inhämtande av målsmäns tillstånd för deltagande i undersökningen ej behövdes. Valet av elevgrupp grundades på att detta var den första PRIV-klass som genomfört alla tre utbildningsåren på skolan. Det var därför den enda PRIV-klass det var möjligt att följa upp efter utbildningens slut angående anställning/sysselsättning.

Då ett syfte med undersökningen var att få en bild av vilken pedagogisk hjälp PRIV-OP-eleverna behövde och erhöll under utbildningstiden, kompletterades elevintervjuerna med intervjuer av lärare ansvariga för PRIV-OP:s undervisning i kurserna svenska, karaktärsämnen samt specialpedagogik under de tre utbildningsåren. De fyra tillfrågade lärarna var positiva till deltagande och intervjuades.

Fokuseringen på dessa kurser gjordes utifrån författarens teori om att icke godkänt grundskolebetyg i svenska kunde leda till studiesvårigheter i teoretiska kurser under kommande gymnasiestudier. De teoretiska kurser som framför allt betyder något, för framtidens arbetsmöjligheter och/eller kommande studier inom omvårdnadsområdet för alla studerande vid Omvårdnadsprogrammet, är karaktärsämnena. Det tedde sig därför naturligt att koncentrera arbetet kring frågor om undervisningen och betygen i dessa kurser.

5.1 Bortfall

Av PRIV-OP:s tio tillfrågade elever angav sex stycken att de önskade bli kontaktade för intervju under hösten 2005. Två elever tackade nej till intervjudeltagande. Två elever var inte närvarande under stor del av terminsslutet och kunde därför inte tillfrågas. En av de sex elever som författaren bokat intervjutid med fick sedan förhinder. Ny tid för intervju bokades, men inte heller denna gång hade eleven möjlighet att genomföra intervjun. Totalt genomfördes fem elevintervjuer och fyra lärarintervjuer.

5.2 Genomförande

Ingen pilotstudie genomfördes, till större delen beroende av tidsbrist – detta arbete skulle vara genomfört på tio veckor, vilket är en relativt snäv tidsram. Sex elever och fyra lärare kontaktades telefonledes för bokande av tider för intervju. Eleverna ombads hålla aktuellt i minnet sina betyg i grundskolans kärnämnen i årskurs 9. En av den aktuella gymnasieskolans administratörer var vänligt behjälplig och tog fram kopior på de intervjuade elevernas slutbetyg eller samlade betygsdokument, så att betygen vid avslutad utbildning kunde studeras av författaren.

Intervjuer med öppna frågor genomfördes med fem elever och fyra lärare. Samtliga intervjuer bandades. Ställda intervjufrågor finns bifogat föreliggande arbete (Bilaga 2 och 3). En elevintervju genomfördes via telefon p.g.a. sjukdom. Åtta av intervjuerna genomfördes i Omvårdnadsprogrammets lokaler på skolan. Valet av intervjulokal motiverades med att miljön var bekant för deltagande elever och lärare, vilket torde skapa viss trygghet inför intervjusituationen. Intervjuaren (författaren) var bekant för samtliga intervjuade efter tre terminers VFT på skolan.

5.3 Databearbetning

Datainsamlingen gav komparativa intervjusvar med data av kvalitativ art. Alla bandade intervjuer genomlyssnades och skrevs ner. Därefter sammanställdes svaren på respektive fråga. När allt var sammanställt jämfördes elevernas

intervjusvar med lärarnas i avsikt att fastställa likheter och olikheter i svaren. Svarsinnehållet sammanfördes vid underrubriker i arbetets avsnitt om Resultat respektive Analys av resultat.

5.4 Tillförlitlighet

Vid bedömning av undersökningsresultatets vetenskapliga värde utgår författaren från definitioner återfunna i litteraturen (Ejvegård, 2003). Ingen reliabilitetsprövning är gjord, men undersökningens reliabilitet bedöms av författaren som relativt god. Slumpen påverkade dock elevurvalet. Det var bara de tredjeårs PRIV-elever som var närvarande under författarens sista VFT-vecka på våren som tillfrågades om deltagande i undersökningen. Möjligen skulle de icke närvarande eleverna i klassen fått förfrågan om deltagande hemskickad med post, men detta alternativ uteslöts av författaren p.g.a. undersökningens tidsbegränsning.

Urvalet lärare kunde inte påverkas av slumpen på samma sätt. De intervjuade lärarna hade undervisat i klassen. Dock hade den ursprungliga svenskläraren slutat sin anställning. Eventuellt var det av betydelse för elevernas studieupplevelser att anställandet av specialpedagog skedde så sent under deras utbildning – de hade redan gått nästan halva sin utbildning när specialpedagogen anställdes. Antalet intervjuade elever är relativt litet. Vissa slutsatser kan ändå dras utefter de givna intervjusvaren. Det samma gäller lärarnas antal och svarsinnehåll.

Validiteten har inte prövats, men bedöms av författaren vara säkerställd. En del information framkom i intervjuerna, som inte direkt hade med de ställda frågorna att göra, men detta hjälpte författaren att få en mer fullständig bild av elevernas situation och behov.

5.5 Etik

Anonymitet har garanterats de intervjuade personerna. Ett etiskt dilemma var att ställa intervjufrågorna på ett sätt som inte skulle kränka eller såra de f.d. elever som eventuellt inte hade klarat sin utbildning med godkända betyg. Det var också av etisk vikt att de f.d. eleverna inte skulle känna sig utpekade eller utsatta genom deltagandet i undersökningen.

6 RESULTAT

Resultatet från litteratursökningarna visade sig till stor del överensstämma med både lärarnas och elevernas intervjusvar.

6.1 Resultat av elevintervjuer

Mycket av det i litteraturen funna materialet återspeglades i svaren från de intervjuade lärarna och eleverna.

När undersökningen genomfördes hade eleverna redan avslutat sin treåriga utbildning på Omvårdnadsprogrammet – de var alltså före detta elever på skolan. För enkelhetens skull gavs de benämningen ”eleverna” i avsnitten Resultat av elevintervjuer, Resultat av lärarintervjuer och Resultatanalys.

6.1.1 IG i grundskolans kärnämnen

Författaren önskade svar på vilka kärnämnen (svenska, matematik och engelska) de intervjuade eleverna saknade godkänt betyg i när de slutat grundskolan. Tre av sex intervjuade elever var utan betyg G i samtliga kärnämnen vid grundskolans slut. Ingen av de sex intervjuade eleverna hade G i grundskolans engelska. En hade inte deltagit i högstadiets engelskundervisning, då eleven var relativt nyligen invandrad till Sverige. Eleven hade fullt upp med att läsa in nybörjarsvenska och grundskolesvenska innan grundskolan slutade (vilket lyckades). Ytterligare en elev hade betyget G i svenska. Två elever hade klarat betyget G i matematik. En elev beskrev studieresultatet i grundskolans kärnämnen så här:

”Jag hade IG i alla tre. Jag gick inte ens i skolan i nian. Jag var så trött på det. Jag har aldrig tyckt om skolan. Sen var jag glad bara att jag kom in på OP. Jag ville helst gå BF (Barn- och Fritidsprogrammet, författarens anm.), men då hade jag fått gå ännu fler år och det pallade jag inte med.”

6.1.3 Elevernas pedagogiska behov uppfylldes av lärarna

I karaktärsämnesundervisningen hade eleverna periodvis relativt mycket textmaterial att studera. Eleverna hade behov av att få hjälp med att t.ex. plocka ut stödord ur långa texter. Detta upplevde de att lärarna hjälpte dem med genom att gå igenom texterna, hjälpa till att korta ner texterna till det väsentligaste innehållet och skriva stödord på vita tavlan. Detta underlättade för eleverna att göra anteckningar under lektionen. Likaså uppgav eleverna att lärarna varit hjälpsamma med att förklara svåra ord efterhand som de dök upp i undervisningen. De elever som arbetade långsamt uppgav att de ändå fått tillräckligt med tid, t.ex. vid textbearbetning och skrivningar.

Två elever uppgav att de behövt individuellt stöd. En av dem hade en av karaktärsämneslärarna som stöd en gång i veckan. Stödet kunde t.ex. vara utformat så att en fördjupning gjordes i ett karaktärsämne för att eleven skulle kunna förstå och studera in ämnet. En elev hade stödundervisning i matematik och uppgav under intervjun att hon varit väldigt nöjd med och glad över att få det stödet.

Fyra elever berättade att situationen för engelskundervisningen kunde varit bättre. Tyvärr hade det varit stor omsättning på lärare i ämnet, vilket inte gynnat PRIV-eleverna och deras behov av struktur och närhet till lärarna.

I övrigt upplevde eleverna inte att de saknat studiestöd i skolan. Ingen av eleverna ansåg att de behövt något utöver det de erbjudits. En elev sade:

”Den hjälp vi bad om fick vi. När jag var i skolan behövde jag egentligen ingen hjälp. Jag klarade det mesta. Men jag var borta mycket.”

Eleverna upplevde att de klarade av sin omvårdnadsutbildning utan större behov av hjälp från lärarna. Någon tyckte att det kunde vara besvärligt att klara studier som innebar att studera in mycket text. Visst behov av hjälp behövdes för att eleverna skulle klara sina grundskolekurser, men i karaktärsämnena upplevde eleverna att de klarade studierna ändå. Möjligen kunde eleverna behöva lite hjälp i starten av nya ämnesområden – de kunde t.ex. behöva information om vad som var viktigast att koncentrera studierna på. En av eleverna hade ett annat problem:

”Det jag behövde hjälp med det var att komma till skolan över huvud taget. Det kunde inte lärarna hjälpa mig med.”

Studiestödet utanför skolan såg olika ut för eleverna. Två av dem hade många familjemedlemmar som arbetade inom vården. Det var en trygghet för nämnda elever att utöver skolans insatser kunna få stöd även av dessa personer. Tyvärr fanns inte den möjligheten för alla eleverna.

6.1.4 Godkända betyg för många elever

Generellt för de fem intervjuade eleverna var att de hade svårt att klara engelskan. Bara en elev nådde betyget G i Engelska A och en i Engelska Grundskolan. Eleverna upplevde att de flertaliga lärarbytena i ämnet hade minskat deras chanser att lyckas nå kursmålen.

Desto bättre klarade de Matematik A – alla fem nådde betyget G, även de som behövt läsa in Matematik Grundskolan först. De som fått stöd i ämnet var mycket nöjda med detta.

Samtliga fem elever nådde betyget G i Svenska A. Två elever fortsatte med Svenska B och C med betyget G som resultat. En elev läste Svenska som andraspråk A och B med betygen VG respektive G som resultat.

Slutbetygen i karaktärsämnena var övervägande G, men några VG och ett MVG noterades. En elev hade två IG bland karaktärsämnena. Av de tre elever som uppgav sig haft vissa svårigheter att nå betygen G i karaktärsämnena, var två utan betyg G från grundskolan.

Eleverna menade att de var studiemotiverade och kände ett genuint intresse för karaktärsämnena, vilket underlättade studierna och att nå kursmålen. En av dem uttryckte sig så här:

”Jag ville läsa omvårdnadsprogrammet i första hand. Det var det enda jag verkligen ville. Det var väldigt roligt hela vägen.”

6.1.5 Efter Omvårdnadsprogrammet

De fem eleverna hade cirka sex månader efter studieavslutandet anställningar inom vården. Anställningsformerna var antingen som timanställd eller visstidsanställd. Yrkestiteln var undersköterska, ledsagare eller personlig assistent. Sysselsättningsgraden varierade mellan timanställning och 50%. Arbetsplatserna var olika vårdboenden, hemsjukvård och en sjukhusavdelning. Vårdtagarna var sjuka åldringar, förståndshandikappade, dementa, sjuka eller dövblinda.

Två av eleverna kompletterade sina vårdanställningar med att t.ex. dela ut reklam. Två av eleverna hade påbörjat studier på Komvux – en i engelska och en i vård- och omsorg.

Eleverna hade planer för framtiden som såg lite annorlunda ut jämfört med nuvarande sysselsättning. Yrken som förskollärare och barnskötare hägrade, liksom anställning inom akutsjukvården. Likaså fanns önskningar om arbete med autistiska människor och på hem för förståndshandikappade.

6.1.6 Övriga elevaspekter på systemet med PRIV-klasser

Eleverna var nöjda med lärarnas sätt att undervisa. Speciellt nämndes lärarnas goda förmåga att strukturera lektionerna, vara tydliga i undervisningen och lyhörda för elevernas önskemål.

Eleverna uppskattade att lärarna skrev tydligt på vita tavlan och sedan pratade om det hon/han hade skrivit. Det gjorde det lättare att hänga med i undervisningen och anteckna det som behövdes. En av eleverna beskrev det så här:

”Vissa rena facktermer var kanske lite klyddiga, men vi lärde oss ju det med. Bara läraren förklarade ordentligt. Så man hade en chans, liksom.”

Eleverna fick vara med och planera undervisningen och proven. De ville inte ha stora prov, utan hellre mindre omfattande prov ofta. För det mesta valdes skriftliga prov, men även muntliga förhör genomfördes.

Trivseln i klassen var god och tryggheten inbjöd till lektioner med ämnesdiskussioner. En elev sade:

”Att diskutera är väldigt viktigt. Man orkar inte lyssna om läraren bara pratar och pratar. Då blir man okoncentrerad. Om man inte förstår så ska eleverna så klart våga fråga – det är deras ansvar.”

APU:n var oerhört uppskattad av samtliga elever. De var nöjda med både praktikplatser och handledare. Eleverna ansåg att de borde fått mer APU – både längre tid och på fler platser.En elev uttryckte sig så här:

”Man lärde sig mycket på APU:n. Då fattade man vad det var man läst inne på skolan. Det var ändå roligast att få göra sakerna praktiskt med händerna. Det är ute allt faller på plats. Jag har haft bra handledare. Speciellt en kille där jag var med de autistiska. Det var jätteroligt. De fem veckorna går jättefort.”

Eleverna kommenterade lärarnas olika förmåga att göra lektionerna intressanta. I det stora hela fungerade det bra, men det framkom att lektionerna inte varit så varierande som eleverna förväntat och önskat sig. De hade dock svårt att ge exempel på vad de tyckte saknats. En elev sammanfattade utbildningen i PRIV-OP med följande ord:

”Det mesta var roligt och vi fick den hjälpen vi behövde med framför allt det vi saknade från grundskolan. Vi hade det lite speciellt.”

6.2 Resultat av lärarintervjuer

När de fyra lärarna har gemensamma åsikter benämns de som ”lärarna”. I övrigt benämns de efter respektive undervisningsämne (t.ex. karaktärsämneslärare, lärare i svenska, specialpedagog).

6.2.1 Lärarna identifierade elevernas pedagogiska behov

I intervjuerna framkom flera pedagogiska behov som lärarna identifierat hos PRIV-eleverna.

•Stärka självförtroendet: Samtliga fyra intervjuade lärare kommenterade elevernas dåliga självförtroende. Studiemisslyckanden i grundskolan bidrog till

en låg självkänsla hos eleverna. PRIV-eleverna hade ett större behov av personlig lärarkontakt än andra elever.

En lärare nämnde problemet med att vara tvungen att ge negativ feedback till elever med redan dåligt självförtroende. Läraren berättade:

”Vi hade någon elev som saknade insikt i att hon inte förstod allt – hon tyckte att hon var jätteduktig, men det var hon inte. Den situationen tyckte jag var svår – hur hanterar man det? Man kan inte bara säga att ””Du är inte alls så bra som du tror””. Jag fick ju fram budskapet, men hon blev så besviken. Framför allt vid projektarbetet – innehållet var bedrövligt, men hon hade lagt ner massor på förpackningen.”

•Struktur: Lärarna upplevde ett strukturbehov hos eleverna. Detta var mycket tydligare i PRIV-klassen än i andra klasser. Eleverna i PRIV-klassen behövde ha klara ramar för när lektionerna började respektive slutade samt vad aktuell lektion skulle innehålla.

•Hjälp med textförståelse: Lektionsinnehållet behövde gås igenom mycket noggrant och svåra ord behövde förklaras. De flesta av eleverna hade ett dåligt ordförråd, vilket blev tydligt i de flesta kurser de studerade. De ambitiösa eleverna var dock aktiva under lektionerna och ställde frågor kring de ord de inte förstod.

•Anpassad undervisningshastighet: Undervisningstakten behövde sänkas avsevärt, jämfört med i andra klasser – eleverna behövde mer tid för att hinna med uppgifterna.

•Målanpassning: Undervisningen behövde anpassas till kursmålens G-nivå för att så många av eleverna som möjligt skulle ha en chans att uppnå dem. Det fanns ett stort behov av individuellt stöd i undervisningen.

När PRIV-OP-eleverna startade sin utbildning fanns ingen specialpedagog tillgänglig för dem. De lärare som undervisade i klassen identifierade tidigt behov av studiestöd hos eleverna, men fick initialt själva försöka svara upp till elevernas behov. I intervjun med specialpedagogen bekräftades att tjänsten tillsattes först när eleverna gick i årskurs två. Då var specialpedagogens uppdrag prioriterat till att fånga upp studiestödsbehovet hos eleverna i årskurs 1. Det var därför bara ett fåtal i de intervjuade elevernas klass som kom i kontakt med specialpedagogen under sin utbildning. Detta upplevde specialpedagogen som frustrerande. Generellt kunde specialpedagogiska behov identifieras, bl.a. hos elever med dyslexi eller inlärningssvårigheter.

6.2.2 Lärarna erbjöd olika typer av pedagogisk hjälp

Flera olika typer av pedagogisk hjälp erbjöds eleverna. Lärarna försökte åstadkomma en tyst undervisningsmiljö, utökad studietid gavs inom ämnena, skrivningsfrågor konstruerades så att korta provsvar blev möjliga, läxtexter genomgicks för ökad förförståelse, nyckelord ströks under, svåra ord skrevs och förklarades på vita tavlan m.m.

•Stärka självförtroendet: Karaktärsämneslärarna var noga med att vara tillgängliga och ge stöd och positiv feed-back på elevernas studieinsatser. Dåligt självförtroende hos många PRIV-elever gjorde att de som nådde betyget G tillmätte detta resultat stor betydelse och deras självkänsla stärktes. En lärare tog upp problematiken med att ibland behöva ge negativ kritik till eleverna. Det ansågs extra viktigt att vara varlig med information kring dåliga testresultat. Ingen elev skulle behöva känna sig kränkt eller utpekad. Det gällde också att inte ta i för mycket när stöd rekommenderas – det hade kunnat skrämma bort eleven från behövligt studiestöd.

•Struktur: Lärarna uppgav att de pedagogiskt sett var tvungna att vara väldigt strukturerade på lektionerna. I början av varje lektion gav lärarna information om hur länge lektionen skulle hålla på. Karaktärslärarna arbetade ofta utifrån arbetsblad, gick igenom fråga för fråga, och strukturerade upp svaren på vita tavlan. Karaktärslärarna upptäckte att det undervisningssätt som fungerade bäst för de flesta PRIV-elever var dessa arbetsblad kompletterade med katederföreläsningar. Det gav den struktur åt lektionerna som eleverna behövde. ”Mind-mapping” var ett annat arbetssätt som gav fungerande tydlighet åt undervisningen och fungerade bra för de flesta eleverna. Därutöver individanpassades studiestödet så långt det var möjligt. Det var t.ex. inte relevant att som lärare säga ”Läs nu detta och besvara de här uppgifterna till nästa lektion”. Det upplevdes av eleverna som alldeles för ramlöst och strukturfattigt för att positivt studieresultat skulle nås.

När eleverna skulle ha skrivningar valde de efter diskussion med läraren att ha prov på varje ämnesområde för sig. De följde gärna lärobokens upplägg med prov på respektive kapitel. Det innebar flera mindre skrivningar eller läxförhör, jämfört med en vanlig klass på Omvårdnadsprogrammet. Stora prov upplevdes av eleverna som alltför pressande och svåröverskådliga och omöjliga att genomföra.

•Hjälp med textförståelse : Det var textbearbetning eleverna behövde hjälp med – ordförklaringar, förtydliganden, hjälp att plocka ut stödord och väsentliga avsnitt o.s.v. Stödorden behövde ofta skrivas på vita tavlan för att eleverna skulle kunna ta till sig informationen. Ett visst behov av bildstöd till texterna fanns och tillgodosågs av lärarna. Läroboksexterna anpassades – flera läroböcker var textmässigt alltför svåra för de här eleverna och fick arbetas om

av lärarna för att kunna användas. De på skolan befintliga arbetsbladen kunde inte användas, då de inte var nivåanpassade för denna elevgrupp. I stället producerade lärarna nya arbetsblad med relevant nivåanpassning på uppgifterna. En del elever behövde muntliga prov för att förstå och klara frågorna.

Läraren i svenska kommenterade i intervjun det faktum att det fanns elever i klassen som klarade textbearbetning relativt väl – troligen de elever som hade minst betyget G i svenska i grundskolan.

•Anpassad undervisningshastighet: Vid textbearbetning och genomgång av arbetsbladen sänktes arbetstakten så att de flesta elever skulle hinna med. Det innebar att inte alla ämnesområden hanns med inom kurserna. Lärarna valde att gå igenom utvalda ämnesområden ordentligt och långsammare och i stället stryka något ämnesområde som kunde anses mindre viktigt utefter kursmålen. •Målanpassning: I karaktärsämnena anpassade lärarna undervisningen för PRIV-eleverna. I en vanlig omvårdnadsklass inleddes ofta nya ämnesområden med en katederföreläsning som introduktion och genomgång. Därefter fick eleverna ett arbetsblad med frågeställningar att arbeta med. Undervisningen för PRIV-klassen måste planeras och genomföras på annat sätt. Målet för undervisningens grundläggande nivå var att eleverna efter avslutad utbildning skulle kunna arbeta inom omvårdnadsyrket med arbetsuppgifter motsvarande vårdbiträdets. Inför lektionen planerade läraren vad som behövde gås igenom för att eleverna skulle kunna inhämta kunskaper motsvarande betygsnivå G. Lärarna ansåg att betyget G var ett rimligt mål – tillräckligt svårt att nå för flera PRIV-elever. För att underlätta instuderingen för eleverna var det viktigt att ämnet anknöt till elevernas verklighet, erfarenhet och/eller känslor.

6.2.3 Lärarnas samarbete

Vid intervjuerna gick svaren på frågan om lärarsamarbete isär något. Karaktärsämneslärarna upplevde att det under PRIV-klassens första år hade funnits ett fungerande arbetslag runt eleverna. Detta hade dock upplösts under årskurs två. Då hade schematekniska anledningar förhindrat närmre samarbete i kurserna. Däremot fanns en kollegial stödjande anda mellan de två berörda lärarna, vilken gav utrymme för pedagogiska och allmänmänskliga diskussioner. Karaktärsämneslärarna hade kontakt med skolans elevvårdsteam vid behov. Då det inte fanns några större problem med klassen, var detta behov minimalt. Karaktärsämneslärarna tyckte att arbetet i klassen fungerat bra med de tillgängliga resurserna.

Specialpedagogens insats i just denna PRIV-klass var inte stor. Det studiestöd som specialpedagogen generellt erbjöd bestod t.ex. av att tillhandahålla inläst

studiematerial. Speciallärarens uppgift var att agera som ”spindeln i nätet” för alla kontakter runt den enskilde eleven i behov av stöd. Vissa elever förnekade behov av studiestöd, medan andra villigt tackade ja till stöd som erbjöds. Förutom att delta i studiestödsplaneringen för respektive elev, hade specialpedagogen en stor uppgift i att följa upp studiestödsinsatser. Det fanns dock önskemål hos specialpedagogen om en något annorlunda arbetssituation: ”Det svåra är att hinna med både det utredande/planerande arbetet och att hinna göra pedagogiska insatser. Jag känner att mina insatser skulle kunna vara mer noggranna och djupgående.”

En av lärarna betonade vikten av mentorsskapet i PRIV-klassen. Eleverna hade större behov än andra elever av personlig kontakt med lärarna för att ställa frågor, få uppmuntran o.s.v. En brist för den här klassen var att deras mentor hade sitt arbetsrum i en annan skolbyggnad än där eleverna vistades mest. Det fysiska avståndet till mentorn roll fick till viss del kompenseras med närheten till karaktärsämneslärarna.

Läraren i svenska resonerade kring samarbetet runt eleverna i form av elevvård. Elevvården och lärarsamarbetet upplevdes ha fungerat bra under årskurs ett och två. Undervisningstiden i årskurs tre var dock inte dimensionerad för att möjliggöra t.ex. ämnesövergripande arbeten. Undervisningstiden behövdes för att förbereda eleverna inför de nationella proven i svenska. Specialpedagogen framförde önskemål om att möjliggöra metodikdiskussioner kring hur lärarnas insatser i klassrummet såg ut. Detta skulle kunna leda till att ge berörda lärare en större känsla av delaktighet och arbetslag runt eleverna.

6.2.4 Övriga läraraspekter på systemet med PRIV-klasser

Lärarna hade många reflektioner över PRIV-systemet att delge undersökningen. Inledningsvis nämnde alla fyra lärarna att den undersökta PRIV-klassens elever var mycket flitiga och ambitiösa. Eleverna var intresserade av omvårdnad som ämne och yrke och arbetade med intensitet för att kompensera sina tidigare studiebrister. Lärarna och eleverna trivdes med varandra. Eleverna var duktiga och väl sammansvetsade, men de skiljde sig en del från andra elever. Det blev en speciell grupp. De flesta elever hade ett stort behov av ordning och ville ha det snyggt runtomkring sig och i sina arbetsresultat.

Lärarna upplevde att resurser, både personal- och materialmässigt, fanns. När väl specialpedagogen anställdes kompletterades lärarlaget, men eleverna var inte intresserade av det studiestöd som då erbjöds. De ambitiösa eleverna klarade sina studier ändå. De andra eleverna hade hög frånvaro. Lärarna upplevde att för de frånvarande eleverna var önskemål om studiestöd obefintligt – de hade ett ointresse för skolarbete generellt.

De fyra intervjuade lärarna nämnde alla att formen på den befintliga gymnasieutbildningen inte gynnade eller motiverade dessa elever. Som alternativ för den ointresserade elevgruppen önskade lärarna en utbildningsform där utökade praktikperioder hade teoretiska inlärningsmoment. Eleverna ansågs inte orka läsa och studera så mycket som behövdes i nuvarande gymnasieprogram. En lärare uttryckte sig så här:

”Jag tycker väldigt synd om den här elevkategorin – att de egentligen tvingas in på gymnasiet.”

En annan lärare uttryckte liknande tankar:

”Min mening är ju att vi borde ha ett mer differentierat gymnasium. Det här är inte ett gymnasium för alla – det är ett gymnasium för ingen. Jag ser ingen vits i att låta eleverna läsa så många teoretiska kurser som de kanske inte har en chans att klara. Man har förmodligen studiemisslyckanden tidigare och nu kommer de att känna sig mindervärdig – det gör de när de inte klarar målen.”

Lärarna nämnde också att många av PRIV-eleverna skulle varit hjälpta av mer tid, t.ex. i form av ytterligare ett studieår, för att inhämta kärnämnesbrister och mogna – känslo- och kunskapsmässigt. Detta skulle troligtvis bara underlätta för de motiverade eleverna. De icke-motiverade eleverna var studietrötta redan vid gymnasiestarten och hade troligen i stället tjänat på att göra ett studieuppehåll efter grundskolan, menade två av lärarna. Eleverna ansågs inte orka studera så mycket som de behövde göra i nuvarande gymnasieprogram.

En lärare tyckte att ett alternativ till PRIV-klass vore att samla elever med studiestödbehov från flera klasser i mindre grupper.

Lärarna hade noterat att eleverna i Omvårdnadprogrammets PRIV-klasser behövde vilja och motivation för att orka ta igen förlorad och studera in ny kunskap i den teoretiska delen av utbildningen. Eleverna fattades baskunskaper i kärnämnena, vilket försvårade studierna för dem. Det fanns elever som skulle kunna klara målen i fler kurser än vad som blev fallet. Deras problem var att de hade svårt med koncentrationen och med att strukturera sin tillvaro gällande tid, plats o.s.v. – en bristande förmåga att organisera och planera sin tillvaro på ett för studiernas genomförande positivt sätt. Det handlade inte bara om lärarinsatserna, utan elevernas motivation och förmåga också. Trots att eleverna lämnat grundskolan och på gymnasiet förväntades ta ett stort eget ansvar, så såg verkligheten inte ut så. Utbildningsmålen och egenansvaret måste förtydligas ständigt för eleverna.

Lärarna menade att problemen egentligen inte fanns bland de ambitiösa, närvarande eleverna. Det var eleverna med stor frånvaro som hade svårt att klara

sina studier. En lärare föreslog att mentorsfunktionen borde utvecklas till att etablera en annan relation med dessa elever. Eleverna skulle inte betraktas som vuxna än. Mentorns ansvar skulle kunna gälla även vad som hände mellan lektionerna – att hjälpa eleverna att ta sig till rätt ställe vid rätt tidpunkt, undervisa i studieteknik o.s.v. Eleven och läraren skulle dela ansvaret för detta. En av lärarna uttryckte åsikten att för att få börja i PRIV-klass borde eleven ha IG i maximalt ett av grundskolans kärnämnen. Eleverna hamnade annars i en väldigt svår studiesituation. Den här elevgruppen ansågs inte vara ”teoretiker” – ändå förmodades de inom tre studieår genomföra fler kurser än andra elever på Omvårdnadsprogrammet. Det krävdes att PRIV-eleverna skulle hinna med i samma studietakt, studera samma kurser, få stödundervisning i karaktärsämnen, få stödundervisning i kärnämnen och ta igen vad de missat i grundskolan. Lärarna ansåg att det var mer än vad man kunde begära av någon elev över huvud taget.

Angående erbjudet studiestöd var alla lärare och specialpedagog överens om att eleverna erbjudits den hjälp de behövde. Samtidigt befarade lärarna att den stora resurssatsningen på PRIV-klassen fick negativa effekter för skolans övriga elever – att de studiebegåvade eleverna oavsiktligt kom lite i andra hand under den här perioden. En lärare menade att PRIV-eleverna kunde vara bättre hjälpta av att gå i en vanlig klass med variation i elevernas studieförmåga. Då skulle PRIV-eleverna få draghjälp av duktigare elever och kanske få en annan studiero. I PRIV-klassen hade eleverna haft svårt att stötta varandra på detta sätt – de hade fullt upp med att kompensera sina egna brister. I en blandad klass kunde specialpedagog och resurslärare varit till nytta för flera elever och ingen elev skulle behöva känna sig utpekad eller särbehandlad. Alla fyra lärarna var överens om att PRIV-klasser inte borde finnas i framtiden, även om spridningen av nivån på elevernas studieförmåga i en annan klassform skulle bli en större pedagogisk utmaning . En av lärarna var väldigt tydlig i intervjun och sade: ”Vi vill inte ha någon mer ren PRIV-klass! Undervisningen av en elevgrupp får inte bli på bekostnad av en annan elevgrupp! De duktiga måste också få känna att de har lite motstånd, något att ta tag i och jobba med, annars tappar vi snart de eleverna.”

Det fanns önskningar bland lärarna om att specialpedagog skulle funnits med tidigt i PRIV-klassens gymnasiestart. En av lärarna sade:

”Jag hade aldrig jobbat med denna sorts elever, så det var en utmaning för min ringa erfarenhet.”

Specialpedagogen var av samma åsikt. Screeningtester skulle ha gjorts på eleverna i flera ämnen tidigt i utbildningen för att så snart som möjligt fånga upp dem som behövde studiestöd i någon form. I svenska rörde det sig om tester av

läsförståelse, ordförståelse och stavningsförmåga. Det ansågs viktigt att inom alla ämnen notera t.ex. avkodningssvårigheter eller koncentrationssvårigheter – att tänka specialpedagogiskt redan på planeringsstadiet.

7 RESULTATANALYS

En del av författarens ursprungliga funderingar kring PRIV-OP:s elevers möjligheter att klara utbildningen med godkända betyg har under arbetet blivit bekräftade, andra inte. Författarens åsikt om att det är stora krav som ställs på PRIV-eleverna står kvar efter undersökningen. Däremot finns en förvåning hos författaren över att eleverna inte har någon större insikt i vilka behov av studiestöd de har. Av undersökningens resultat kan tolkningen göras att den insikten finns i betydligt större grad hos lärarna än hos eleverna. Lärarnas absoluta övertygelse om att systemet med PRIV-klasser inte bör fortsätta talar sitt tydliga språk.

För att tydligt återknyta till undersökningens frågeställningar har författaren valt att föra resultatdiskussionen utifrån dessa.

7.1 I vilka kärnämnen har dessa elever inte godkända (IG) betyg ifrån grundskolan?

Elevernas betyg ifrån grundskolan innehåller flera IG:n i kärnämnena. Eleverna har haft störst svårigheter med det engelska språket. Flera av lärarna kommenterar elevernas svårigheter i det svenska språket. Bristfällig ordförståelse och svårigheter att bearbeta text innebär komplikationer i de teoretiska studierna på Omvårdnadsprogrammet. Det verkar vara alltför höga krav att ställa - programstudier som förväntas genomföras på alltför kort tid för den här elevgruppen. Det innebär en större studiebelastning för studiesvaga elever än för andra elever på Omvårdnadsprogrammet. Varken författaren eller de intervjuade lärarna kan finna rimligheten i detta. Att ge en ökad studiebelastning till elever som redan har svårigheter att klara studierna rimmar illa med tanken om individualiserad undervisning för att nå kursmålen.

7.2 Vilka behov av pedagogisk hjälp har eleverna för att kunna genomföra sin utbildning?

Lärarna på Omvårdnadsprogrammet är eniga om att individuellt stöd behövs för PRIV-OP:s elever. Specialpedagogen uttrycker sin beundran för de studiestödjande insatser lärarna vid Omvårdnadsprogrammet genomfört för denna elevgrupp, trots avsaknad av specialpedagogisk utbildning. Det verkar som om lärarnas goda vilja och känsla för sunt förnuft har räckt ganska långt för att tillgodose specialpedagogiska behov hos eleverna.

De självförtroendestödjande insatserna för eleverna torde vara av största vikt för goda studieresultat. Enligt författarens mening är detta ett av de viktigaste

pedagogiska behoven som identifierats. Åsikten stärks av resonemang om ömsesidig respekt och värdesatt arbete som förs av bl.a. Bernt Gunnarsson (Gunnarsson, 1999) samt återfinns i Lpf-94 (Lpf-94, 1994).

Behovet av struktur blir tydligt för författaren vid möten med PRIV-klasser under VFT-perioderna. Det är uppenbart att det krävs en stabil studieorganisation kring dessa elever. Både lärarna och eleverna tar upp ämnet i sina intervjusvar. Alltför lösa ramar med t.ex. eget arbete är alldeles för svårgreppbart för studiesvaga elever.

Författaren har under arbetets gång kommit till insikt om vilka behov eleverna har av stöd kring textbearbetning och ordförståelse. Lärarens roll att vara den som ”översätter” text till en för eleverna förståelig nivå framträder i intervjusvaren.

7.3 Vilken typ av pedagogisk hjälp erbjuder ansvariga lärare till PRIV-OP’s elever?

Under VFT:n tydliggörs för författaren flera studiestödjande åtgärder för PRIV-OP:s elever. Författarens iakttagelser överensstämmer i stort med lärarnas intervjusvar.

•Stärka självförtroendet: Studieresultat och motivation kan påverkas positivt om undervisningen utgår från det salutogena synsättet, d.v.s. utifrån det eleverna är duktiga på (Skolverket, 2001). Författaren menar att det är med ett salutogent synsätt lärarna optimerar chanserna för eleverna att lyckas i sina studier. Kopplat till Antonovskys tankar om KASAM (Antonovsky, 1991) torde salutogent upplagd undervisning underlätta arbetet med att stärka elevernas självkänsla och självförtroende. Författaren har tagit intryck av Skolverkets yttranden om att finna elevens starka sidor och utgå från dem i undervisningen – inte att fokusera på problemen och hamna i ett bristtänkande. Ett sådant synsätt kan resultera i att lärare har för låga förväntningar på eleven. Samlade kunskaper om elevens svårigheter bör stå i balans med hans/hennes styrkor och möjligheter (Skolverket, 2001). I lärarintervjuerna framkom tankar om att elevernas svaga självkänsla var en del av en ond cirkel, där studiemisslyckanden ger dålig självkänsla, vilken ger dåliga studieresultat, vilka ger dålig självkänsla o.s.v. Författarens åsikt är att ett sätt att undvika den onda cirkeln är att ställa mer realistiska krav på denna grupp elever – så att de har en chans att lyckas.

Ett ökat självförtroende föder lust att anta nya studieutmaningar och ger motivation att arbeta vidare. Studiemotivationen är direkt avhängig elevens upplevelse av meningsfullhet i de studerade kurserna. Meningsfullhet, begriplighet och hanterbarhet är av största betydelse för att nå en känsla av

sammanhang –KASAM (Antonovsky, 1991). Av elevsvaren att döma har denna grupp elever en KASAM – de är intresserade av den utbildning de valt och är ambitiösa i sina studier, trots brister i grundskoleämnena. Författarens åsikt är att för många elever underlättas inlärningen av ökad KASAM.

En väg att nå KASAM är att verklighetsbasera undervisningen med t.ex. praktiska övningar, studiebesök och patientfall att arbeta problemlösande med. Dessa arbetssätt finns enligt författarens iakttagelser redan på skolan, men troligen kan de utvecklas mer. På Omvårdnadsprogrammet grundläggs redan under årskurs ett en viss yrkesidentitet. Det kan vara ytterligare motiverande för de eleverna som tycker sig hamnat rätt. I lärarnas intervjusvar återfinns tankar om vikten av att studierna anknyter till elevernas verklighet, erfarenhet och/eller känslor för att åstadkomma studieframgång. Detta kan anses överensstämma med elevernas uppskattning av APU:n, vilken är uppenbar i deras intervjusvar. Uppmuntran, studiestöd, utvecklingssamtal och föräldraengagemang räcker inte alltid till för att stärka och motivera eleverna i sina studier. Författarens iakttagelser under VFT:n ger intrycket av att en nära relation lärare – elev verkar ha en sporrande och studiemotiverande effekt på eleven. Detta nämns i lärarnas intervjusvar också – PRIV-elever har ett större behov av en tät och nära kontakt med sina lärare. Att bli sedd och bekräftad föder troligen en önskan om att bli mer sedd och bekräftad. Resonemanget kring relationen lärare – elev återfinns hos Emilie Kinge (Kinge, 2000). Anmärkningsvärt är att ingen av eleverna anger i intervjusvaren att de har dåligt självförtroende, men alla lärarna nämner detta som en komplicerande faktor för lyckade studieresultat.

En lärare tar upp problemet med att vara tvungen att ge negativ feedback till elever med redan dåligt självförtroende. I en sådan situation är det viktigt att läraren använder sin empatiska förmåga tillsammans med sin professionalitet. Läraren berättar:

”Vi hade någon elev som saknade insikt i att hon inte förstod allt – hon tyckte att hon var jätteduktig, men det var hon inte. Den situationen tyckte jag var svår – hur hanterar man det? Man kan inte bara säga att ””Du är inte alls så bra som du tror””. Jag fick ju fram budskapet, men hon blev så besviken. Fr.a. vid projektarbetet – innehållet var bedrövligt, men hon hade lagt ner massor på förpackningen”. I en sådan situation är det inte alltid lätt att använda det salutogena synsättet.

•Struktur: Behovet av struktur och ordning upplevs av både elever och lärare. Författaren har sett den klassrumspraktiska anpassningen till detta problem. Vita tavlan har en central plats vid information om lektionstider, lektionsinnehåll m.m. Vid ordförklaringar, hjälp med stödord och anteckningar samt vid redovisningar arbetar både lärare och elever vid vita tavlan. Det är viktigt att

skriva långsamt och tydligt och att ha en logisk struktur i det som skrivs. Eleverna behöver och får också tydliga arbetsanvisningar och tidsramar. De pedagogiska teorierna om barn och ungdomars sätt att lära som framförs av Vygotskij kan knytas an till detta resonemang.

•Hjälp med textförståelse: Eleverna har en uppfattning om att de behöver hjälp med förklaringar av svåra ord. Lärarna ser att förklaringar behövs även av ganska vanliga och enkla ord. Detta beror på ett dåligt ordförråd hos flera av eleverna. Både lärare och elever inser behovet och nyttan av lärarnas högläsning av text vid genomgång av stora textmassor. Lärarna anpassar undervisningen till elevernas ordförståelse och textbearbetningsförmåga. Detta ställer krav på att lärarna besitter specialpedagogisk kunskap. Författaren menar att det i dagens gymnasieskola är viktigt att resurser avsätts för specialpedagogisk kompetensutveckling. Denna kompetens bör grundläggas under lärarutbildningen och vara ett område med ständig kompetensutveckling under i läraryrket.

•Anpassad undervisningshastighet: Eleverna får mer tid vid instudering och vid skrivningar. Vid textgenomgång och i arbetet med arbetsbladen anpassar lärarna undervisningstiden så att det viktigaste inom varje ämnesområde hinns med. Det innebär att en del ämnen gås igenom ytligare och snabbare än i en vanlig klass p.g.a. tidsbrist. PRIV-eleverna har i nuvarande system fler studietimmar inlagt i sitt schema för att kunna klara både grundskolekurser och programmål. Förutom programmets kurser ska tid till stödundervisning in i schemat. För redan studiesvaga elever verkar det vara nästan orimliga krav att ställa. Med IG i grundskolans kärnämnen hamnar eleverna i en svår studiesituation med större tidspress än för andra elever. Detta framkommer i både elevernas och lärarnas intervjusvar. Författaren menar att en utökning av studietiden till t.ex. fyra år skulle ge en rimligare arbetsbelastning för PRIV-eleverna. Risken med att förlänga utbildningstiden kan dock vara att redan studietrötta elever blir ännu mer studietrötta. Det skulle ändå kunna fungera för de motiverade och ambitiösa eleverna.

•Målanpassning: Det ter sig frestande lätt att som lärare befria dessa elever från en del uppgifter, eller förenkla vissa uppgifter, allt för att de eleverna med studiesvårigheter ska hinna och orka med. Man riskerar att successivt sänka kraven för dessa elever (Måhl, 2004). Lärarna beskriver att de gör en anpassning av studiemålen för denna grupp elever. I intervjusvaren ger lärarna luft åt ungefär samma tankar som Måhl. Eleverna ser dock inte denna anpassning – de befinner sig i sin verklighet med endast de gällande kraven synliga för sig och jämför inte med någon annan utbildningsnivå. De ser inte målanpassningen. Inte heller är eleverna alltid medvetna om att det är extra resurser som tilldelats dem i form av stöd i matte, svenska och engelska, extra handledning vid

projektarbeten, kompletteringsuppgifter efter redovisningar, stödinsatser från specialpedagog, datorbaserade arbetsuppgifter m.m. Tydligen utvecklas denna förmåga till insikt förrän senare i livet (om den kommer alls?!).

7.4 Hur såg det pedagogiska lärarsamarbetet ut på PRIV-OP?

En av anledningarna till att studiestödet fungerade väl redan innan specialpedagogen anställdes kan vara att lärarna har en mångårig pedagogisk erfarenhet. De har arbetat många år på samma ställe och med samma arbetskamrater – en stor medvetenhet finns om varandras kunskaper. Ett väl fungerande arbetslag där de enskilda lärarna kompletterar varandra och agerar resurspersoner i klassen utgör grunden för att en fungerande undervisningen i PRIV-klassen. Handledning och specialpedagogens individuella elevinsatser är ändå välkomna tillskott i kompetensen kring eleverna. Lärarnas arbetsbelastning torde ha lättat något sedan den specialpedagogiska kompetensen tillfördes lärarlaget. Specialpedagogens insatser är ovärderliga, men otillräckliga. Författaren menar att en förutsättning för att undervisningen ska nå målen är att ge basal specialpedagogisk kompetens till alla lärare. I dagens lärarutbildning är det dock tveksamt om den specialpedagogiska kunskapen förmedlas i tillräcklig utsträckning.

Av stor betydelse för hur väl undervisningen fungerar är rektorns kunskaper om och inställning till hur lärarresurser fördelas på bästa sätt. Rektor för Omvårdnadsprogrammet har flerårig erfarenhet från arbete med studiesvaga elever och därmed god insikt i vilka arbetsinsatser som krävs för att dessa elever ska lyckas nå sitt studiemål. Detta har förmodligen underlättat det pedagogiska arbetet och möjliggjort en rimlig lärarresursfördelning.

På skolan där undersökningen genomförts finns ett etablerat och väl fungerande samarbete mellan rektor, lärare och elevvårdsteam (kurator, skolsköterska och yrkesvägledare - SYV). Personalen runt eleverna strävar efter att arbeta med helhetsbilden och även med att försöka engagera föräldrarna i de studiestödjande uppgifterna. Det är ändå helt avgörande för studieresultaten om den enskilde eleven är villig att ta emot eller inte ta emot erbjudet råd/stöd. Hans/hennes framtid är avhängig denna vilja/ovilja och elevens studiemotivation, menar författaren. Stöd för dessa åsikter finns bl.a. i litteraturen. Det finns viktiga insatser i form av studiestöd och yrkesvägledande råd för denna elevgrupp (Måhl, 2004).

7.5 Motsvarar erbjuden pedagogisk hjälp elevernas önskningar och behov? Av elevsvaren följer konstaterandet att eleverna anser att de får den hjälp de behöver av lärarna. Det är ordförståelse och textbearbetning eleverna behöver

och får hjälp med. I den frågan är lärare och elever överens. Eleverna önskar inget stöd utöver det de får, medan lärarna kan se att mer stödinsatser skulle kunna hjälpa eleverna längre än vad som är fallet. Mest förvånande för författaren är svaret från de två elever som anger att de inte behöver någon pedagogisk hjälp – att eleverna inte har mer insikt i vad som behövs för att klara studiemålen, utan tror att det de kan är tillräckligt. Det är både positivt och negativt. Positivt då skolan ger eleverna känslan av att de duger med det de redan kan – negativt då skolan inte lyckas medvetandegöra för eleverna vilka mål de faktiskt förmodas nå.

En elev kommenterar behovet av hjälp att komma till skolan över huvud taget: ”Det kunde inte lärarna hjälpa mig med.”

Det kan finnas en önskan om hjälp med att strukturera mer i elevens liv än studierna, menar författaren. Den hjälpen kan behöva vara omfattande: att få hjälp att komma upp ur sängen på morgonen, komma i tid, ha med sig anteckningsmaterial och lärobok till lektionerna, kunna göra anteckningar med struktur, läsa läxor i stället för att vara med kompisar m.m.

7.6 Uppnår PRIV-OP:s elever betyg som medför behörighet till fortsatta studier och/eller arbete?

PRIV-eleverna har fått arbete inom vården, åtminstone på deltid och som vikariat. Två av dem har valt att på Komvux komplettera de kurser de inte lyckades nå målen i på gymnasiet. Betygen har räckt till anställningar och kan i framtiden leda till fortsatta studier. Eleverna är glada över att ha arbete och kunna försörja sig själv, åtminstone till viss del.

Författarens teori om att icke godkänt grundskolebetyg i svenska kunde leda till studiesvårigheter i teoretiska kurser under kommande gymnasiestudier har till stor del visat sig stämma. Eleverna får hjälp för att nå de anpassade målen. De arbetar ambitiöst och hårt för att nå dit. Ordförståelse och nedsatt förmåga att bearbeta text ställer till bekymmer för dem under den teoretiska delen av utbildningen. Intresset för karaktärsämnena hjälper dem att klara målen.

De elever som inte når betyget G i gymnasiets kurser har ofta en stor lektionsfrånvaro, menar lärarna. Detta bekräftas av en av eleverna – frånvaron gör att det finns två IG:n i slutbetyget. Det ena IG:t är i engelska. Anmärkningsvärt är att ingen av de fem intervjuade eleverna lyckats nå betyget G i grundskolans engelska. Detta ställer till bekymmer för dem vad gäller att klara kurserna i engelska på gymnasiet. Deras chanser att lyckas försämras ytterligare av upprepade lärarbyten i engelska under PRIV-OP-åren. Utan G i