Upplevelse av skolans förhållningssätt

Resultatet visar att samtliga informanter har en tydlig upplevelse av skolans förhållnings- sätt till flerspråkighet. De beskriver att deras egen språkliga och kulturella identitet sällan diskuteras i svenskklassrummet, vilket kan ses som problematiskt i förhållande till styrdo- kumentens formuleringar kring undervisningens syfte att främja en trygg identitet med medvetenhet om det egna och gemensamma kulturarvet (Skolverket, 2011). Dessa kultur- arv verkar inom ramen för svenskundervisningen behandlas just som det specifikt svenska. I enlighet med vad Siekkinen (2019) påvisar i sin undersökning tolkas elever i svenskun- dervisningen som en etnisk homogen grupp. Informanternas svar tyder på att deras upple- velse stämmer överens med denna tolkning då de alla diskuterar sin språkliga identitet som avvikande, även i de fall de har flerspråkiga klasskamrater. Trots att de både talar och läser svenska i samma klassrum som så kallade etniskt svenska elever uppfattar de sin position som avvikande. Samtliga beskriver detta som ett förhållande i vilket de känner ett behov av att positionera sig i klassrummet, vilket tyder på att deras upplevelse av lärarens för- hållningssätt påverkar handlingsutrymmet (Axelsson, 2013).

Maria beskriver hur hon själv anser att man enbart ska tala svenska i klassrummet, vilket överensstämmer med skolans hållning. Denna taktik kan beskrivas som en strävan att as- similera sin språklighet till enspråksnormen. Assimilationen innebär inte att hon känslo- mässigt lämnar delar av sin språkliga identitet utanför klassrummet, utan att hon väljer att inte visa dessa sidor av sin språklighet. Samtliga informanter upplever att deras fullstän- diga språkliga repertoar inte får plats inom ramen för svenskundervisningen, men de visar olika känslor inför det. Trots de olika känslorna inför fenomenet beskriver samtliga en aktiv strävan efter assimilation.

En förklaring till strävan efter assimilation kan vara informanternas upplevelse av hur den språkliga hierarkin är uppbyggd, och hur denna hierarki påverkar hur individer kategori- seras och grupperas. Svenska är det önskade språket, och användande av andra språk av- viker från normen, vilket Axelsson (2013) menar påverkar individernas språkliga hand- lingsutrymme. Det framstår vidare som att avvikandet alltid tolkas i negativa termer – som en aktiv positionering mot både normen och de som platsar inom den. Exempel på detta är Aminas berättelser om hur hennes språkande i hög utsträckning medför ett misstänkliggö- rande av henne som person. Här blir alltså språkandet en positionering oavsett om det är avsiktligt eller inte (Block, 2017).

29

Tolkaren, i dessa fall svenskläraren, är situerad inom normen och utgår från det synsätt som Bagga-Gupta, Feilberg och Hansen (2017) menar varit dominerande i skandinavisk kontext. Informanternas språkande platsar inte i det enspråkiga klassrummet och deras upplevelse är att lärarna ser detta som en självklarhet. Detta medför att även språkande handlingar tillskrivs andra meningar än de av språkaren avsedda – läraren tror att de far med osanning eller talar illa om någon. Eleverna upplever aldrig att lärarna har förståelse för att de använder sitt språkande som en helhet. Dikotomin mellan svensk och icke-svensk förstärks således och språkarna ställs i en konfliktsituation enbart genom sitt språkande. Detta tyder på att upplevelsen av lärarnas förhållningssätt stämmer överens med vad Ax- elsson (2013) beskriver som begränsande. Dessutom framträder bilden av att det inte bara är användning av andra språk än svenska som skapar en konfliktsituation med normen, utan det räcker med att flerspråkiga elever fysiskt befinner sig på samma plats för att det ska väcka uppmärksamhet, någonting som inte framkommit i den tidigare forskning jag studerat under arbetet. Här framträder emellertid tydligt den bild Siekkinen (2019) beskri- ver där elever som inte platsar i den etniskt homogena svenskheten andrafieras i skolans verksamhet.

Gällande språkande som resurs för lärande diskuterar samtliga informanter främst sin fler- språkighet som förutsättning för ytterligare språkkunskaper i moderna språk. Här är alltså språket avskilt från både kunskaper i svenska och i andra ämnen. Informanternas upple- velser tycks vara att skolan separerar olika språk från varandra och språkande från den individuella utvecklingen. Den bild som framträder tyder på att upplevelsen är att språk- ande snarare ses i termer av kodväxling och positionering än som medel för kommunikat- ion på ett mer dynamiskt sätt, vilket bekräftar vad Bagga-Gupta, Feilberg och Hansen (2017) understryker som typiskt för skandinavisk diskurs.

6.2.2 Språklig identitetsutveckling

Den språkliga identitetsutvecklingen beskrivs av samtliga informanter som en från en re- lativt starkt enspråkig identitet till en flerspråkig. Samtliga informanter uppger att utveckl- ingen även förväntas fortsätta vidare i livet. Studiens resultat har visat att informanternas faktiska språkliga identitetsutveckling är mer av en dynamisk karaktär, medan svenskun- dervisningen tycks upprätthålla den statiska bilden av språk och identitet. Detta förhållande speglas i en diskrepans i informanternas berättelser – de beskriver sin språkliga identitets- utveckling dynamiskt när de talar kring den, men statisk när de beskriver den linjärt. Det

30

dynamiska synsättet tycks vara kopplat till den inre upplevelsen, medan deras strukture- rade berättelser utgår från det synsätt de lärt sig genom skolans diskurs. Hur omgivningen förhåller sig till deras språkande tycks påverka deras känslor inför de olika språken och prägla vilka delar av den språkliga identiteten som framhålls eller döljs.

Emir, som är den av de tre som tydligast beskriver perioder av skam inför sitt förstaspråk, beskriver en språklig identitetsutveckling som pekar på ett dynamiskt förfarande. Hans förklaringar kring hur han genom livet förändrar sin språkliga position utifrån kontext ty- der på en hög medvetenhet om kontextens påverkan på vilka krav som ställs på individen (Block, 2017). En förklaring till medvetenheten om positioneringens effekter i mötet med omgivningen kan vara gymnasieskolans ifrågasättande av vilken svenskkurs han läser. Un- der de år han positionerat sig som svensktalande genom att dölja sin bosniska har det aldrig kommit på tal att han skulle läsa svenska som andraspråk. När han under gymnasiet började tala mer bosniska och vara öppen med att han läste bosniska som modersmål väcktes dock frågan. Här syns ett antagande från skolans håll att han inte tillhör gruppen svensk (Siekki- nen, 2019). Antagandet positionerar honom genom hans språkliga tillhörighet och bete- ende i den andra gruppen (Block, 2017). Detta har dock inte medfört att han känner sig exkluderad från sammanhanget, vilket kan förklaras med att han numera identifierar sig mer med just den andra gruppen.

Övergången från skam till stolthet kan tänkas vara en positionering gentemot skolans norm. Efter att under många år ha upplevt sin språkliga identitet som åsidosatt beskriver informanterna att känslor av skam har övergått till känslor av stolthet för sina språkliga bakgrunder. Detta innebär inte att de gör uppror mot normen, utan möjligtvis att de har hittat sätt att tillåta hela sitt språkande och identitetsskapande att existera även i de sfärer där det faktiska språket inte används.

Emir beskriver hur hans varma känslor för bosniskan återuppstod när han fick fler bosniska skolkamrater, och alltså inte längre var ensam om sin språkliga bakgrund. Amina beskriver hur hon inledningsvis i mötet med en mer svenskspråkig skolmiljö försökte dölja sin ara- biska. I enlighet med resultaten i Kolus (2020) studie syns en språklig identitetsutveckling som påverkas av det omgivande samhället. Hos Emir går utvecklingen från uttalat ensprå- kig till uttalat flerspråkig, vilket beror på att han har fått fler flerspråkiga vänner. Värt att notera är att själva klassrumsdiskursen inte förändrats – han upplever samma enspråks- norm som under grundskolan. Däremot har det ökade antalet vänner som också läser

31

modersmål resulterat i att han använder sina språk mer i vardagen än tidigare. Tidigare har bosniskan enbart förekommit i hemmet, men under gymnasiet har det även fått följa med in i skolkontexten. Här möjliggörs flerspråkigheten i flera miljöer, vilket skulle kunna vara en förklaring till att språket även kopplas starkare till identiteten. Kolu (2020) lyfter i sin studie hur de ungdomar som övergår till en umgängeskrets med annan språklig norm än den i hemmet själva adapterar sitt språkande till umgängeskretsen. I fallet med Emir av- speglas denna situation på ett annat sätt då han beskriver hur han även börjat tala mer bosniska i hemmet ju äldre han har blivit, och han förknippar denna språkanvändning med att bli vuxen.

6.2.3 Skolans påverkan på den individuella utvecklingen

Informanterna beskriver upplevelser av skolans förhållningssätt som visar att det finns en skillnad mellan olika former av flerspråkighet. Den flerspråkighet som innebär att indivi- der talar ett språk hemma och ett annat i skolan får inte särskilt stort utrymme i informan- ternas berättelser. Däremot är det de inlärda språken som omfattas av ordinarie svenskun- dervisning, engelskundervisning eller moderna språk-undervisning som är av intresse uti- från skolans perspektiv. Här framträder en bild av styrdokumentens språknorm – det är i första hand svenskan som är av intresse. Därefter följer engelska, och sedan något av de valbara moderna språken.

Den språkliga hierarkin framträder på flera sätt. Bland annat beskriver Emir att hans bosnisklektioner alltid kommer sist i prioriteringsordningen vid schemaläggning. Detta kan vid första anblick ses som en petitess, men det får ett symboliskt värde för individen, vilket även Emir trycker på då han beskriver att han alltid känner att bosniskan kommer i andrahand och inte har någon plats i den svenska skolan. Det faktiska handlingsutrymmet för användande av det egna språket i kontexten positionerar således språkaren i en form av utanförskap (Block, 2017). Att varken få prata förstaspråket i klassrummet eller känna att skolan skapar rum för undervisning i språket kan tänkas leda till en upplevelse av exklu- dering. Här är bosniskan det avvikande som behöver tolereras av normen. I teorin tolereras det genom styrdokumentens formuleringar kring varje individs personliga språkliga ut- veckling, men den svenskhetsdiskurs som jag, i enlighet med Siekkinen (2019), menar kan utläsas i styrdokumenten tycks ändå visa den praktiska verkligheten. Här uppstår en situ- ation i vilken andrafieringen via elevens icke-svenska språkliga identitet blir tydlig – det

32

finns inget utrymme för den delen av individen inom skolans väggar, särskilt inte inom ramen för svenskundervisningen.

Som ett resultat av utanförskapsupplevelsen framstår det som att individerna använder strategin att positionera sig antingen inom svenskhetsnormen eller i någon mer eller mindre tydlig opposition mot den (Block, 2017). Marias övertygelse om att man bara ska tala svenska i skolan tyder på en positionering i enlighet med normen. Detta kan tänkas bero på att hon aldrig upplevt ett sammanhang med fler polsktalande elever än hon själv. Ef- tersom inget alternativ till svenskhetsnormen erbjuds kan det tänkas vara den enda möjliga positioneringen för henne.

Amina och Emir positionerar sig annorlunda – de beskriver en önskan om tillåtelse att agera med hela sitt språkande och kulturella jag. Deras beskrivningar av att identitet och språk inte går att lämna i ett annat rum tyder på att deras upplevelse stämmer överens med de mer dynamiskt formulerade begreppen språkande och identitetsskapande (Bagga- Gupta, Feilberg & Hansen, 2017). De är i hög grad medvetna om hur de förväntas agera inom en viss kontext, och följer till största del dessa förväntningar. Samtidigt kantas deras berättelser av känslor kring att i jämförelse med svenskspråkiga kamrater ständigt behöva vara medvetna om sitt agerande. I Aminas fall framträder bilden av att hennes språkande tolkas på det vis som diskuteras gällande rinkebysvenskan (Stroud, 2013) – hennes person tolkas på ett visst sätt baserat på hur hon talar. Medvetenheten har resulterat i oro för att bli bemött på ett särskilt sätt och andrafieringen framstår som ständigt närvarande. I Ami- nas fall har detta inneburit en strävan att hålla sitt förstaspråk inkognito för att undvika de negativa konnotationer som en så kallad rinkebysvenska medför. Individerna uppvisar så- ledes en stor medvetenhet om positioneringens påverkan på deras omgivning och rättar sig därefter.

I diskussionen av skolans bemötande av flerspråkiga elever i skolan berättar Emir om hur olika grupper punktmarkeras av lärare även i de fall de svensktalande beter sig på samma sätt. Huruvida detta är en faktisk sanning eller informantens tolkning av situationen är omöjligt att svara på utifrån en sådan här undersökning, men hans upplevelse är ändå värd att ta på allvar. Den pekar på en känsla av att bli misstänkliggjord och placerad i ett fack på grund av sin språkliga tillhörighet. Särskilt anmärkningsvärt är att de upplever samma fenomen även när de i gruppen talar svenska. De upplever inte samma rätt att röra sig i de gemensamma områdena i skolan på grund av att lärarna tycks ha förväntningar på att de

33

ska bete sig på ett särskilt sätt. Han beskriver själv hur de i sina kulturer är mer högljudda, men talar även om att de svensktalande eleverna också är högljudda men inte får samma bemötande.

Konsekvenserna av skolans förhållningssätt till flerspråkighet tycks vara att samtliga in- formanter känner ett behov av att positionera sig inom en av de två grupper, svensk re- spektive icke-svensk, som skapats i kontexten. Däremot utgör inte en positionering i den ena kategorin ett uteslutande av positionering i den andra, men de ser olika ut vid olika tillfällen. Alltså, individerna flyttar mellan olika positioner och det som avgör vilken po- sition de intar är deras uppfattning om omgivningens förväntningar på dem. I ett svensk- klassrum med tydlig enspråksnorm tycks samtliga sträva efter att passa in och på så vis delta i att upprätthålla normen. Det är emellertid enbart Maria som diskuterar detta som ett aktivt ställningstagande. Hon beskriver att hela hennes identitet är med i alla situationer hon deltar i, men att hon aktivt porträtterar de delar av identiteten som lämpar sig för re- spektive kontext. Maria menar dock aldrig att hon försöker positionera sig som svensk utan framhåller snarare en tydlighet kring att hennes polskhet är en viktig markör för vem hon är. Däremot motsäger inte denna tillhörighet hennes språkande – hon har med sig svenskan även in i sin polska identitet. Detta pekar på ett förhållande där språkande och identitets- skapande är flytande och ständigt pågående på det sätt som Bagga-Gupta, Feilberg och Hansen (2017) lyfter. Vad som framträder i studien är dock en stor skillnad mellan indivi- dernas egna upplevelser och skolans förhållningssätt. Alla tre beskriver tydligt hur de själva verkar med hela sitt språkande och identitetsskapande i alla sfärer, medan det inom ramen för svenskundervisningen finns tydliga skiljelinjer för vad som tolereras eller öns- kas.