”Här pratar vi
svenska!”
- En kvalitativ studie av flerspråkiga elevers upplevelser av
skolans svenskundervisning
KURS:Examensarbete för ämneslärare, 15 hp
PROGRAM:Ämneslärarprogrammet med inriktning mot gymnasiet (Sv) FÖRFATTARE:Emma Ljunggren
EXAMINATOR:Stina-Karin Skillermark TERMIN:VT21
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Examensarbete för ämneslärare, svenska, 15 hp Ämneslärarprogrammet med inriktning mot gymnasie-skolan (Sv)
VT21
SAMMANFATTNING
Emma Ljunggren
”Här pratar vi svenska”
En kvalitativ studie av flerspråkiga elevers upplevelser av skolans svenskundervisning.
”Here, we speak Swedish!”
A qualitative study of multilingual students’ experiences of the Swedish language teaching.
Antal sidor: 36
Syftet med följande undersökning är att ge ett kun-skapsbidrag om flerspråkiga elevers upplevelse av sin språkliga identitetsutveckling i samspel med sko-lans svenskundervisning. För att uppnå syftet har föl-jande frågor besvarats: (1) Hur upplever flerspråkiga elever att deras språkande uppfattas inom ramen för svenskundervisningen? och (2) Hur upplever fler-språkiga elever att deras språkliga identitet påverkas av svenskundervisningens förhållningssätt till språk-ande? Undersökningen har en positionsteoretisk ut-gångspunkt. Metoden som använts är kvalitativa se-mistrukturerade intervjuer. Resultatet visar att de flerspråkiga eleverna upplever en enspråksnorm i skolan och att detta har påverkat deras syn på sitt eget språkande och sin egen språkliga identitet.
The aim of the following study is to make a knowledge contribution regarding multilingual stu-dents’ experience of their linguistic identity develop-ment in interaction with Swedish language teaching in school. To reach this aim the following questions have been answered (1) how do multilingual students experience that their languaging is perceived within the Swedish language teaching? And (2) how do mul-tilingual students experience that their linguistic identity is affected by the approach to languaging in the Swedish language teaching? The theoretical framework in this essay is positioning theory. The method used in this essay is qualitative semi-struc-tured interviews. The result shows that the multilin-gual students experience a monolinmultilin-gual norm in school and that this has affected how they perceive their own languaging and linguistic identity.
Nyckelord: undervisning, svenska, flerspråkighet, identitet, gymnasiet, språkande
Innehåll
SAMMANFATTNING ... 2
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 2
3. Bakgrund och tidigare forskning ... 2
3.1 Styrdokumenten och svenskundervisningen ... 2
3.2 Synen på språk och identitet ... 5
3.3 Positioneringsteori... 7
3.4 Identitetsskapande ... 8
3.5 Språkande ... 10
4. Metod ... 12
4.1 Kvalitativ semistrukturerad intervju... 12
4.1.1 Intervjuguide ... 12 4.1.2 Inspelning ... 13 4.1.3 Transkribering ... 13 4.2 Urval ... 13 4.3 Forskningsetiska principer ... 14 4.4 Tematisk analys ... 15 5. Resultat ... 15
5.1 Upplevelse av skolans förhållningssätt till språkande ... 16
5.1.1 Språklig hierarki ... 16
5.1.2 Flerspråkighet som förutsättning för lärande ... 18
5.1.3 Flerspråkighet som kategoriserande ... 20
5.2 Språklig identitetsutveckling ... 21
5.3 Skolans påverkan på den individuella utvecklingen ... 24
6. Diskussion ... 25
6.1 Metoddiskussion ... 25
6.2 Resultatdiskussion ... 27
6.2.1 Upplevelse av skolans förhållningssätt ... 28
6.2.2 Språklig identitetsutveckling ... 29
6.2.3 Skolans påverkan på den individuella utvecklingen ... 31
6.3 Slutsats ... 33
7. Vidare forskning... 36
8. Referenser ... 37 Bilaga 1 ...
Intervjuguide ... Bilaga 2 ... Samtyckesblankett... Bilaga 3 ... Samtyckesblankett till vårdnadshavare ...
1
1. Inledning
Samhället av idag är ett komplext system av olika faktorer som samverkar med och påver-kas av varandra. I detta stora, svårdefinierade landskap ska individer lära sig att hantera och interagera med sin omgivning. Interaktionen sker främst genom språket, och på grund av den globalisering och ständiga förändring som sker ställs höga krav på språklig kompe-tens hos dagens människor. Denna språkliga medvetenhet och kompekompe-tens åläggs i mångt och mycket skolan att lära ungdomar (Skolverket, 2011).
Tidigare har det ur västerländskt perspektiv setts som allmänt gällande att personer har ett förstaspråk och sedan lär sig ett andraspråk, därefter eventuellt följt av ett tredje och så vidare (Garcia & Otheguy, 2019). I dagens samhälle är situationen dock inte så enkel, utan språkande och identitetsskapande framträder som mer komplexa och pågående processer (Bagga-Gupta, Feilberg & Hansen, 2017). Många av svenska skolans elever har inte svenska som förstaspråk. De talar inte svenska i hemmet, och i olika delar av livet används olika språk. Däremot läser de inte heller svenska som andraspråk. En tänkbar konsekvens av detta är att deras språkliga identitet hamnar i ett mellanrum där de inte fullt ut inkluderas i varken kategorin svensk eller andraspråksanvändare. Forskning om flerspråkighet i svenska skolan riktar sig främst mot elever som läser svenska som andraspråk. Den grupp som läser ordinarie svenska men inte talar svenska i hemmet diskuteras dock inte i lika hög utsträckning.
Utifrån tanken att språk är tätt sammankopplat med människors självupplevelse och iden-titetsskapande blir en viktig fråga att ställa sig vad som händer med dessa flerspråkiga elevers språkliga identitet i klassrummet. Särskilt intressant är då elevernas egna upplevel-ser av sin position och hur denna påverkas av skolans inställningar till olika sätt att språka. Som svensklärare med svenska som enda språklig bakgrund tror jag att det är viktigt att reflektera över sådana frågor. Den diskurs vi upprätthåller påverkar de elever vi undervisar, och vårt sätt att se på och tala om olika språkliga identiteter torde ha en påverkan på ele-vernas bild av språk.
Med utgångspunkt i att språk är en viktig del i den egna identitetsutvecklingen och att läraren spelar en roll i att upprätthålla diskursiva företeelser kring språk vill jag undersöka hur flerspråkiga elever kan uppleva denna situation. Därför har jag i följande undersökning
2
genomfört semistrukturerade kvalitativa intervjuer med tre flerspråkiga elever i gymnasie-ålder. Det empiriska materialet har analyserats tematiskt för att ringa in centrala aspekter av informanternas upplevelser. Resultatet visar att informanternas bild av sitt språkande och identitetsskapande övervägande är av den dynamiska karaktär som beskrivs i nyare forskning medan deras upplevelse är att skolans förhållningssätt i mångt och mycket över-ensstämmer med den statiska bild som framträder i styrdokumentens formuleringar.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna undersökning är ge ett kunskapsbidrag om flerspråkiga elevers upple-velse av sin språkliga identitetsutveckling i samspel med skolans svenskundervisning. Jag ämnar uppfylla detta syfte genom att besvara följande frågeställningar:
- Hur upplever flerspråkiga elever att deras språkande uppfattas inom ramen för svensk-undervisningen?
- Hur upplever flerspråkiga elever att deras språkliga identitet påverkas av svenskundervis-ningens förhållningssätt till språkande?
3. Bakgrund och tidigare forskning
För att få en förståelse för lärares uppdrag och förutsättningar presenteras nedan utvalda delar av styrdokumentens formuleringar kring språk och identitet tillsammans med en dis-kursanalys av dessa (3.1). Sedan presenteras hur språk och identitet har tolkats traditionellt (3.2). Därefter presenteras hur man i dagens komplexa samhälle har börjat se på språkande och identitetsskapande i ett annat perspektiv (3.3–3.5).
3.1 Styrdokumenten och svenskundervisningen
Skolans roll i samhället är att erbjuda utbildning. Utbildning kan sociologiskt definieras som den praktik i vilken kunskaper och normer överförs till nya samhällsmedlemmar och som på så vis upprätthåller ett samhällssystem (Gidden & Sutton, 2014). Svenska skolans undervisning ska organiseras i enlighet med rådande styrdokument som specificerar vilka kunskaper och värden som är önskvärda. Styrdokumenten talar inte bara om vad vi ska undervisa i och varför, utan de kan även sägas visa vilken diskurs som råder i skolverk-samheten (Siekkinen, 2019). Denna diskurs präglar sedan hur olika kategorier tolkas och
3
positioneras i den praktiska verksamheten och blir därför betydande för förståelsen för olika elevgruppers förutsättningar inom verksamheten.
I läroplanens inledande delar finns specificerat att:
Förtrogenhet med Sveriges kultur och historia samt det svenska språket ska befästas ge-nom undervisningen i många av skolans ämnen. En trygg identitet och medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet stärker förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingsgrunder. Skolan ska bidra till att elever får en identitet som kan relateras till inte bara det specifikt svenska utan också det nordiska, det europeiska och ytterst det globala (Skolverket, 2011:5)
Här framträder vid första anblick en öppenhet inför olika personers bakgrund och möjlig-het att utveckla den egna identiteten i förhållande till det globala samhället. Om vi börjar nysta i texten, framträder dock en svenskhetsnorm. Svenskhetens centrala roll framträder i första meningen, vilket inte nödvändigtvis är anmärkningsvärt eftersom styrdokumenten berör just den svenska skolan. Texten fortsätter emellertid med formuleringar kring den
egna identiteten och delaktigheten i det gemensamma kulturarvet ställs i förhållande till
inlevelseförmåga för andras villkor. Här kan tolkningen göras att andras syftar på just det som inte är svenskt, och elever med annat förstaspråk än svenska positioneras då potentiellt i detta andra. Detta förhållande framhålls även i Siekkinens (2019) diskussion kring styr-dokumentens kulturbegreppsanvändning. Siekkinen diskuterar dock styrstyr-dokumentens ka-tegorisering av svenska som andraspråkselever i första hand, men pekar på hur elevgrup-pen som läser svenska i dessa formuleringar konstrueras som en etniskt homogen grupp. För den aktuella studien är detta relevant eftersom den grupp elever som här är i fokus inte nödvändigtvis passar in i en sådan snäv formulering.
Normpositioneringen av svenskhet fortsätter i nästkommande menings formulering kring att identiteten ska kunna relateras till ”inte bara det specifikt svenska” (Skolverket, 2011:5) vilket jag menar bekräftar tanken om att det är just svenskhet som är normen. Dessutom förutsätter formuleringarna en indelning mellan svenskhet och det andra. Här kan alltså dikotomin svensk – icke-svensk skönjas. Detta tudelade synsätt stämmer inte överens med den verklighet som en stor andel elever (och lärare) lever i. Dagens samhälle har en långt mer komplex sammansättning än vad ett sådant synsätt visar och tillåter - människor lever i en mängd olika sammanhang i vilka de har olika positioner eftersom olika aspekter av en
4
människas identitet har olika betydelse beroende på sammanhang (Bagga-Gupta, Feilberg & Hansen, 2017). Alltså, beroende på vilken sfär vi studerar blir olika karakteristika mer eller mindre betydande. Exempel på sådana aspekter är genus, hudfärg, ålder eller andra synliga drag som används för att karakterisera människor. Osynliga sådana kan vara funk-tionsvariationer, klass, kulturell bakgrund eller språkliga förutsättningar.
I skolan, som enligt skollagen ska vara inkluderande, demokratisk och motverka alla for-mer av diskriminering (SFS 2010:800), blir dessa kategorier och tillhörigheter betydelse-fulla. Om vi i ett klassrum utgår från en homogen syn på människan exkluderas oundvik-ligen aspekter av människor som skiljer sig från normen. Dessa personer har strukturellt underordnats i makthierarkier och behövt anpassa sig till normsamhällets krav, inte minst gällande språkanvändning (Axelsson, 2013). Dessa tendenser förekommer även i skolan där läraren innehar en maktposition gällande vilka möjligheter som ges till elever i form av språkanvändning och identitetsutveckling. Lärares förhållningssätt till flerspråkighet påverkar således möjligen elevens identitetsutveckling på så vis att den sätter tonen för vad som är önskvärt och inte av normsamhället (Axelsson, 2013).
Dagens klassrum är alltså i hög grad heterogena, och en för den här undersökningen rele-vant varierande aspekt är den av språklig och kulturell tillhörighet. Vi lever i en komplex, mångkulturell och ständigt föränderlig värld, men styrdokumenten tycks utgå från en ho-mogen norm med tydliga dikotomier. Elever passar ofta in i flera olika kategorier, men positioneras av skolans diskurs enbart i ett fack. Indelningen av elever i kategorierna svensk eller icke-svensk är utifrån dagens premisser inte fungerade då många elever befin-ner sig i mellanlägen och har sin språkliga hemvist i fler än ett språk. Kategoriseringar av elever med svenska som förstaspråk och elever med annan språklig bakgrund problemati-seras av Siekkinen (2019) som menar att dessa kategoriseringar skapar och upprätthåller skolans syn på eleverna. Särskiljandet förstärks genom ämnet svenska som andraspråk, då det agerar stödämne åt svenskan varpå även enspråksnormen förstärks ytterligare (Siekki-nen, 2019). Här framträder den språkliga hierarki som jag menar kan skönjas även i läro-planens inledande delar. De elever som i den här studie är av intresse har inte läst svenska som andraspråk, men uppfattas ändå inte som helt tillhörande kategorin svensk eftersom de har ett annat språk med sig hemifrån.
5 Undervisningen ska stimulera elevernas lust att tala, skriva, läsa och lyssna och därmed stödja deras personliga utveckling. Eleverna ska ges möjlighet att bygga upp en tillit till sin egen språkförmåga och tillägna sig de språkliga redskap som krävs för vardags- och samhällsliv. (Skolverket, 2011:160)
Utifrån denna formulering framträder ingenting som visar att svenskundervisningen ska exkludera delar av elevers språkliga repertoar, men inte heller motsatsen. Självfallet ska svenskämnet sträva mot att utveckla elevers kunskaper i svenska språket, men utifrån syf-tesskrivningen framhålls vikten av att eleven utvecklar sin individuella språkliga förmåga. Inom EU finns beslut om att medborgarna ska få möjlighet att i skolan utveckla kunskaper i flera olika språk, education for plurilingualism. Flerspråkighet ses som en förutsättning för deltagande i det europeiska samhällslivet och individers hela språkliga repertoarer ska få utvecklas (Garcia & Otheguy, 2019). Om lärare inte accepterar elevers olika språkresur-ser innebär det att enbart en del av den språkliga förmågan får möjlighet att utvecklas, och enspråksnormen står oemotsagd. Argument kan föras om att elevers andra språkliga till-gångar får behandlas i modersmålsundervisningen eller på fritiden, men utifrån ett holist-iskt synsätt i vilken hela människan agerar i alla sfärer blir en sådan uppdelningen proble-matisk. Däremot kan citatet från syftesskrivningen även tolkas som att det är just svenskan som ska vara i centrum eftersom detta är det samhällsbärande språket i Sverige. Detta kan ses som ett led i demokratiarbetet och skolans kompensatoriska uppdrag. Elever som inte har svenska med sig från hemmet bör rimligtvis få tillräcklig undervisning i svenska för att kunna delta i det svenska samhällslivet.
3.2 Synen på språk och identitet
Historiskt sett har världen till stor del bestått av flerspråkiga människor, men efter koloni-sationen och framåt har en relativt stark enspråkig norm dominerat (Garcia & Otheguy, 2019). I den kontext som är av intresse i denna uppsats, den svenska skolans svenskunder-visning, är denna enspråksnorm närvarande. Om vi ser till hur språkanvändning ser ut glo-balt är en sådan enspråksnorm dysfunktionell, då de flesta människor idag är flerspråkiga (Park, 2013). När språk diskuteras i förhållande till individer har man tidigare diskuterat människor som en- eller flerspråkiga utifrån föreställningen att det finns ett antingen-eller med fasta positioner. Denna föreställning springer ur att de som ursprungligen formulerat de akademiska diskurserna varit européer och själva upplevt flerspråkighet i form av att först kunna ett språk för att sedan lära ett annat. Individernas förstaspråk är i dessa fall i
6
majoriteten av fallen ett europeiskt språk som placeras högre i den språkliga hierarkin än andra språk (Garcia & Otheguy, 2019). Oavsett vilka språk det rör sig om är dock flersprå-kigheten ansedd som en situation i vilken en individ aktivt lär sig ett andra språk genom utbildning. Här menar Garcia och Otherguy (2019) att det snarare rör sig om att elever blir dubbelt enspråkiga än flerspråkiga.
Inom detta synsätt är språken separata och när människor använder flera språk har synen därför varit att de antingen använder olika språk i olika situationer eller att de växlar mellan olika språk i samma situation. Det sistnämnda förfarandet har benämnts kodväxling vilket innebär att människor använder ord eller fraser från fler än ett språk i samma samtal eller yttrande. Denna typ av språkanvändning har tidigare tolkats som en bristande kunskap i respektive språk, men har på senare decennier börjat ses som medvetna språkliga strategier (Park, 2013). Trots denna ändrade förståelse för flerspråkighet ses språken fortfarande som separata då begreppet kodväxling förutsätter ett växlande mellan olika språk. Dessutom inbegrips i ett sådant perspektiv att det är önskvärt att språken inte kombineras utan förblir åtskilda, alltså en dubbel enspråkighet snarare än en flerspråkighet. I kommunikation där individer blandar olika språk får alltså skolan en roll att korrigera dessa upplevda felaktig-heter för att bibehålla den tydliga skillnaden mellan olika språk (Garcia & Otheguy, 2019). I den svenska samhällsdebatten har flera olika språkliga begrepp fått en vardaglig innebörd som inte nödvändigtvis stämmer överens med språkvetenskapens definitioner av dem, och olika aspekter av flerspråkighet är inkluderad i denna debatt. Precis som tidigare nämnt i samband med styrdokumenten påverkar samhällsdebattens begreppsanvändning hur vi ser på olika fenomen och bidrar till hur maktstrukturer skapas och upprätthålls. Exempel på detta är hur invandrargruppers flerspråkighet har diskuterats. Här kopplas individers språk-användning till fasta identitetsföreställningar. Man ser på individer som använder både svenska och andra språk i sitt dagliga tal på ett särskilt sätt just utifrån deras språkanvänd-ning (Stroud, 2013). Det är i detta sammanhang som begreppet rinkebysvenska1 har
an-vänts i den politiska debatten. Då skolan är både en politiskt styrd organisation och en spegling av samhället blir detta relevant för skolans verksamhet.
1 Idag är begreppet förortssvenska något mer förekommande. Eftersom rinkebysvenska används i den
7
De föreställningar som råder kring flerspråkiga människor påverkar dessa människors po-sition i samhället, och i detta är skolan inget undantag. En elev som talar svenska men inte den så kallade standardsvenska varieteten blir i visst avseende avvikande från normen en-bart på grund av hur den talar. En social identitet kopplas till den språkliga varietet eller de språk individen använder sig av, varpå individen andrafieras av normsamhället. Här anses alltså både språk och identitet vara fasta entiteter vilka diskursivt reproduceras både i samhälle och skola (Stroud, 2013). När elever i en kontext med den här typen av före-ställningar ska agera flerspråkigt är det under premisserna att de ska lära sig ett nytt språk som är önskat av skolan. För eleverna upplevs denna typ av språkinlärning som begrän-sande och den bidrar till en känsla av osäkerhet i deras språkanvändning (Garcia & Ot-heguy, 2019).
3.3 Positioneringsteori
Inom skolan finns föreställningar om hur de deltagande individerna förväntas agera och dessa förväntningar baseras på föreställningar om olika kategorier som individerna place-rats i. När individerna agerar i enlighet med dessa förväntningar deltar de i att upprätthålla sammanhangets ramar. Utifrån positioneringsteori innebär detta att skolan är ett diskursivt fält och eleverna som deltar utifrån diskursens premisser vidmakthåller sin position i detta fält genom sitt agerande (Block, 2017). Således är individen inte någonting i sig självt, utan skapar genom sitt agerande sin roll i det diskursiva fältet. Ingen individ är en elev i sin essens utan den agerar på ett sätt som gör den till en elev. Härigenom upprätthålls alltså föreställningen om vad en elev är utifrån hur individerna performativt skapar konceptet elev.
Utifrån positioneringsteorin är identitet varken något statiskt eller essentiellt givet, utan någonting som skapas, genomförs och upprätthålls i ett diskursivt fält (Block, 2017). Här är identitet ett verb, ett ständigt kreativt görande med en reflekterande (såväl medveten som omedveten) process i vilken identiteten ständigt omprövas och skapas i en kommuni-kativ praktik. På samma sätt är även språkande en performativ handling2 – vi anpassar vårt språk efter aktuell situation, och aktuell situation formas därefter. Denna process är ett
2 Performativt handlande innebär ett upprepande av normer i vilket individer anpassar sina handlingar efter
de krav som finns i kontexten och kontexten därigenom utformar sina krav. Det innebär alltså att de uppre-pade språkande handlingar som anpassas till rådande diskurs även bidrar till att skapa diskursen. (Butler, 2011)
8
ständigt görande av växelverkande processer mellan miljöer och individer. Detta synsätt skiljer sig från essentialistiska hållningar där identitet och språk är fasta kategorier.
Däremot innebär inte positioneringsteorins socialkonstruktivistiska hållning att alla är fria att vara efter egen smak och tycke utan förutsätter interaktion mellan alla inblandade par-ter. Elever med annat förstaspråk än svenska positioneras av lärare och kamrater som just andraspråksanvändare. Genom att följa diskursens normer utformar även deltagarna dis-kursen och narrativet fortsätter. Individerna förhåller sig till, jämför sig med och agerar i samspel med varandra. I detta möte uppstår kategorier. Precis som i alla sociala interakt-ioner ställs olikheter i relation till varandra, och människor i en kategori ställs i ett mot-satsförhållande till människor i en annan kategori. I dessa dikotomier verkar sedan indivi-derna, varpå dikotomierna upprätthålls av agenterna själva (Block, 2017). Exempel på så-dana dikotomier är i detta sammanhang ovan diskuterade svensk – icke-svensk och ensprå-kig – flerspråensprå-kig.
Människor kan alltså enligt positioneringsteorin välja att agera på ett sätt som gör att de inte bryter normens narrativ vilket resulterar i att skillnader mellan olika kategorier består. När människor då befinner sig inom flera olika positioner inom samma diskurs är det tänk-bart att konflikter kan uppstå. Systemet är inte byggt för mellanting, utan vilar till stor del på dikotomiernas varande och tydlighet. När en persons språkande då både är svenskt och icke-svenskt är dess språkanvändande en performativ aktivitet som skapar en ny position i diskursen. Om det diskursiva fältet skola ser på ett av elevens språk på ett särskilt sätt kan individen välja hur den positionerar sig som språkare beroende på hur mötet ser ut. An-tingen kan individen välja att följa de diskursiva normerna, exempelvis enspråksnor-men/flerspråksnormen, eller kan den vända sig emot normerna. Oavsett vilket skapas den språkande identiteten i dessa handlingar. Språkaren finns inte i sig själv utan formas i mötet med skolan. Utifrån denna teori presenteras nedan en syn på identitetsskapande och språ-kande som ständigt pågående processer beroende av kontext och kommunikation.
3.4 Identitetsskapande
Även begreppet identitet är utifrån tidigare presenterade forskning någonting som behöver utvecklas. Traditionellt har begreppet i en skandinavisk kontext definierats som någonting relativt statiskt. Människors identitetsutveckling är i detta synsätt linjär – den börjar under barndomen och anses någorlunda färdig när människor når vuxenlivet. Synen på identitet
9
som någonting statiskt och essentialistiskt har varit rådande inom forskningen trots att den många gånger blivit ifrågasatt. Bagga-Gupta, Feilberg och Hansen (2017) menar att idén om en statisk identitet inte är gångbar i dagens globala samhälle, utan framhåller behovet av en socialkonstruktivistisk förståelse i vilken identitet ses som ett görande. De lyfter här begreppet identiting, vilket jag översätter till identitetsskapande. I en sådan förståelse är identitet performativ – den skapas diskursivt genom handling, interaktion och positioner-ing.
Förståelsen av identitet påverkas av var den som tolkar konceptet är situerad. Om tolkaren befinner sig inom en kultur med en hegemonisk diskurs blir allting som inte stämmer över-ens med den någonting avvikande varpå dessa avvikande individer andrafieras. Ett sådant synsätt beskrivs av Bagga-Gupta, Feilberg och Hansen (2017) som vanligt förekommande i Skandinavien och anses springa ur en eurocentrisk världsbild. Andrafiering upprätthåller i sin tur även diskursen i vilken fasta entiteter anses självklara och essentialistiskt givna. Om tolkarens situering ändras påverkas emellertid även bilden av det studerade. Utifrån denna insikt kan vi vidga horisonterna och förstå komplexiteten hos de fenomen vi under-söker.
Exempelvis kan en person som växer upp i ett tydligt klassamhälle där varje familj har sin givna roll anses ha en fast identitet. Individen vet sin plats i kontexten, och behöver inte reflektera över den i särskilt hög utsträckning. Idag är många samhällen, däribland det svenska, inte beskaffade på detta vis. Globalisering och migration, förändrade ekonomiska förhållanden och fri marknad har skapat ett samhälle i vilket människor förflyttar sig över jorden, mellan samhällsklasser, kulturer, och språk på ett sätt som tidigare varit omöjligt. Att då fortsätta se identitet i de fasta termer som tidigare har gjorts är att ignorera hur världen är beskaffad. Komplexiteten i verkligheten torde även kräva en komplexitet i in-dividen – vi är alla delar av den värld vi lever.
Undersökningssfärerna i studier av identitet har ändrats under senare decennier och förfat-tarna (Bagga-Gupta, Feilberg & Hansen, 2017) lyfter hur även skandinavisk forskning har genomgått ett skifte i vilket fokus har flyttats till att studera identitet ur ett mer komplext perspektiv där dagliga sociala interaktioner spelar en allt större roll. Utifrån detta synsätt och denna förståelse av världens dynamik omvandlas även identiteten till ett aktivt görande – vi skapar bilden av vem vi är kontinuerligt i alla möten vi har, situationer vi befinner oss
10
i och påverkas av. Jaget blir här inte en färdig produkt utan ett ständigt pågående kreativt projekt som i hög grad påverkas av diskursiva normer och förändrade levnadsförhållanden. 3.5 Språkande
Precis som i diskussionen kring identitet har synen på språkanvändning i termer av fasta kategorier idag ifrågasatts. I stället för att se på människors språk som separata kan ett mer holistiskt perspektiv antas. När en individ använder flera olika språk kan till exempel be-grepp som kodväxling, som förutsätter en tydlig åtskillnad mellan fasta språkkategorier, ersättas med languaging, som visar ett mer holistiskt, performativt synsätt (Bagga-Gupta & Messina Dahlberg, 2018). I denna uppsats översätts languaging till språkande. Utifrån detta perspektiv är språkande ett verb, en handling som är mer dynamisk än vad som tillåts utifrån exempelvis kodväxlingsperspektivet.
När hänsyn tas till komplexiteten i människors livssituationer, kulturella tillhörigheter och språkliga sfärer utmanas de fasta kategoriseringar som tidigare präglat synen på språk och identitet. Här tillåts människan vara aktiv och komplex med påföljd att statiska begrepps-apparater och förklaringsmekanismer inte ger en rättvis bild av verkligheten (Bagga-Gupta & Messina Dahlberg, 2018). Språkande är social praktik, skapande och interaktion och bör därför förstås och formuleras i sin verbform. Begrepp som tidigare försökt rama in dessa komplexa fenomen tenderar att befästa redan rådande normer och skapa ett cirkelresone-mang i vilket språkandet begränsas utifrån enspråksnormen och de kulturella föreställ-ningar som kopplas till denna (Bagga-Gupta & Messina Dahlberg, 2018).
Transspråkande är ett exempel på begrepp som används för att visa komplexiteten i språk-användningen. Begreppet kan emellertid även påvisa en enspråksnorm genom sitt prefix som kan påstås indikera att språkande i normalfall innebär användande av ett språk. Detta resonemang gäller även fler- och enspråkig. Begreppen kan antas sträva efter en inklude-ring av flera grupper utöver enspråksanvändare, men kan ändå upprätthålla en diskursiv norm som förbiser det performativa handlandet som begreppet språkande innefattar. Trans-språksbegreppet kan alltså tänkas utgå från tanken att språk är separata. I språkande inne-har individer alla sina språk samtidigt och behöver nödvändigtvis inte uppleva ett särskil-jande mellan olika språk.
11
Transspråksbegreppet, i betydelsen att en individ har tillgång till och använder flera av sina språkliga möjligheter på olika sätt i olika möten, används i en studie av Kolu (2020). Kolu undersöker hur flerspråkiga individer positionerar sitt språkande och identitetsskapande under en längre period. Här framkommer att individernas positionering varierar över tid och påverkas av kontexten. Särskilt betydande för individernas språkliga utveckling tycks umgängeskretsar vara och Kolu (2020) framhåller hur de elever som på gymnasiet hamnat i en enspråkig skola hade minskat sitt transspråkande. Hon lyfter vidare att identitet och språkande hänger samman och skapas utifrån positionering i olika sammanhang. Den språkliga positioneringen framstår även som ett resultat av att ungdomarna blir äldre – de umgås i lägre grad med sin familj och i högre grad med vänner varpå språkandet mer an-passas till vänskapskretsen. Dessutom lyfts hur en enspråksnorm resulterar i att flersprå-kiga individer tenderar att övergå till en mer enspråkig identitet (Kolu, 2020).
Vid studier av hur individer språkar är en central aspekt att utreda hur de använder sina språkliga resurser i olika kommunikativa möten. Detta kan göras på olika sätt, men i den här undersökningen ligger fokus på att utreda hur flerspråkiga elever upplever att deras språkliga identitetsutveckling ser ut i samspel med skolan svenskundervisning. Jag har valt att använda mig av begreppet flerspråkighet för att specificera grupp, men utgår från språ-kande som ett ständigt görande. Språsprå-kande är alltså i den aktuella studien en ständigt på-gående process. Perspektivet förutsätter en socialkonstruktivistisk hållning med fokus på de olika processer språkarna genomgår.
Trots problematiken med begreppet flerspråkig kommer det att användas i uppsatsen. An-ledningen till detta är flerfaldig – dels saknas ett bättre begrepp för att beskriva den grupp som här är av intresse eftersom gruppen inte studerats i särskilt hög utsträckning. I de fall gruppen diskuteras benämns de just som flerspråkiga. Dels utgår studien från att eleverna befinner sig i en skolmiljö, och i skolan är flerspråkighet ett frekvent förekommande be-grepp. Jag vill dock poängtera att jag är medveten om att de flesta i svenska skolan idag är att betrakta som flerspråkiga och att begreppet därför har brister för att ringa in den grupp elever som här studeras. I studien åsyftas med begreppet flerspråkig de elever som talar minst ett annat språk än svenska i hemmet. Min utgångspunkt är emellertid att i analysen utgå från det mer flexibla begreppet språkande som Bagga-Gupta och Messina Dahlberg (2018) förespråkar eftersom det tillåter en holistisk syn på individers språkande till skillnad från de prefixbundna begreppens inbyggda särskiljande mellan olika språk.
12
4. Metod
Eftersom undersökningen syftar till att ge kunskap om människors individuella upplevelser har jag valt en kvalitativ ansats. För att samla in individers erfarenheter och tankar på ett öppet sätt har jag valt att genomföra individuella semistrukturerade intervjuer (4.1). Dessa intervjuer har sedan transkriberats (4.1.3) innan materialet därefter analyserats tematiskt (4.4). Metoden är främst hämtad från Bryman (2018).
4.1 Kvalitativ semistrukturerad intervju
Uppsatsens syfte har varit att ge ett kunskapsbidrag om flerspråkiga elevers upplevelse av såväl sin position i svensklassrummet som ämnesundervisningens påverkan på deras språkliga identitetsutveckling. Målet har således varit att samla in berättelser och erfaren-heter av personers individuella upplevelser. Utifrån detta syfte valdes den semistrukture-rade intervjun som undersökningsmetod. I den semistrukturesemistrukture-rade intervjun har öppna frå-gor ställts med syfte att fånga elevernas egen bild av de områden jag ansett varit relevanta. Anledningen till att jag valde den semistrukturerade intervjuformen är att jag ville ha ut-tömmande svar och få tag i information som jag inte hade lyckats inkludera i intervjugui-dens formuleringar.
4.1.1 Intervjuguide
Intervjuerna har utgått från en guide (se Bilaga 1), men har tillåtits ta olika vägar beroende på informanternas svar. Utifrån den forskningsbakgrund som studerats har teman relate-rade till syfte och frågeställningar formulerats. Inom varje tema formulerelate-rades frågor, men vilka som ställts har varierat mellan intervjuer utifrån de svar som givits. Jag har i största möjliga mån undvikt alltför specifika eller ledande frågor för att inte styra informanten och hindra det naturliga samtalet. Förtydligande följdfrågor har använts i de fall informanter har känt sig osäkra kring vad jag undrar. Samtliga teman som handlar om skolan syftar på svenskundervisningen om inte annat anges.
De teman som intervjuguiden utgått ifrån är: 1. språklig bakgrund
2. skolbakgrund
13
4. upplevelse av skolans syn på språkande 5. känslor av samhörighet/utanförskap
6. påverkan på den egna språkliga identiteten.
4.1.2 Inspelning
Intervjuerna har på grund av den rådande pandemin genomförts via videosamtal. Samtalen har, med informanternas samtycke, spelats in på två enheter. Jag valde att be om video-samtal och inte bara ljud för att kunna få ett mer naturligt video-samtal där ansiktsuttryck och gester kan ge extra ljus åt olika utsagor. För att inte tappa fokus på informanten har jag under intervjuerna valt att inte föra anteckningar, med undantag för enstaka ord för att inte glömma relevanta följdfrågor. För att inte riskera att gå miste om utsagor som exempelvis sägs efter intervjun antagits vara slut har hela samtalen spelats in.
4.1.3 Transkribering
Intervjuerna har efter genomlyssning transkriberats för att jag ska kunna få en överblick över det empiriska materialet. Trots att manuell transkribering är tidskrävande valde jag att transkribera intervjuerna i princip i sin helhet, för att få mer kontakt med materialet och på så vis få fler möjligheter till insikter i och grund för analysarbetet. I slutet av samtalen har vi exempelvis utbytt mejladresser och dessa delar har inte transkriberats på grund av anonymitetsprincipen. För läsbarhetens skull har jag valt att skriva ut orden i skriftspråk, markera ifall informanten exempelvis härmar någon genom citationstecken och kursivera ord när de diskuteras som språkdetaljer. Utifrån uppsatsens språkfokus har jag valt en de-taljerad transkribering, för att själv inte utgå från min egen tolkning i ett för tidigt skede (Jepsson Wigg, 2019).
4.2 Urval
I arbetet har jag använt ett målinriktat urval (Bryman, 2018). Urvalet består av elever som inte har svenska som primärt språk i hemmet, anser sig själva vara flerspråkiga och inte läser svenska som andraspråk (se Tabell 1). Uppsatsens positionsteoretiska utgångspunkt motiverar varför elevernas egen bild av sin språkliga tillhörighet är relevant för urvalet. Vilket eller vilka språk som talas i hemmen utöver svenska har inte getts betydelse i urva-let.
14
För att få kontakt med informanter vände jag mig först till rektorer på fyra gymnasieskolor och en folkhögskola. Rektorerna satte mig i kontakt med svensklärare som i sin tur gav mig kontaktuppgifter till lämpliga informanter utifrån tidigare beskrivna kriterier.
Samtliga informanter går i gymnasiet i en mellanstor svensk stad. De går alla olika pro-gram. Ingen av dem läser svenska som andraspråk. För att öka läsbarheten har varje infor-mant tilldelats ett fingerat namn.
Tabell 1.
Informantpresentation
Informant Språksituation i hemmet Språksituation i grundskolan
”Maria”
Gymnasiet år 3.
Talar polska med familj och släkt.
Svenska förekommer i viss mån.
Grundskola med engelska som pri-märt undervisningsspråk i andra äm-nen än svenska.
Flerspråkiga klasskamrater ”Amina”
Gymnasiet år 2.
Talar arabiska med familj och släkt.
Svenska förekommer i viss mån.
Grundskola med svenska som under-visningsspråk.
Flerspråkiga klasskamrater.
”Emir”
Gymnasiet år 3.
Talar bosniska och svenska med familj och släkt.
Grundskola med svenska som under-visningsspråk.
Enspråkiga klasskamrater.
Kommentar: I tabellen presenteras informanternas fingerade namn och aktuell årskurs. I andra kolumnen presenteras deras språkliga situation i hemmet. I sista kolumnen presenteras deras språkliga situation i skolan.
4.3 Forskningsetiska principer
Jag har i arbetet med uppsatsen lagt stor vikt vid att värna de forskningsetiska regler och etiska principer som förespråkas av Vetenskapsrådet (2017). Informanterna har fått in-formation om vad undersökningens syfte är och i vilket sammanhang den genomförs. Samtliga informanter har informerats om att de kommer avidentifieras i uppsatsen. De har även informerats om att deras deltagande är helt frivilligt och att de när som helst fram till det datum då uppsatsen publiceras har rätt att utan anledning avbryta sin medverkan. Samt-liga har fått en samtyckesblankett (se Bilaga 2) att underteckna, och för den informant som inte är myndig har vårdnadshavare givit samtycke (se Bilaga 3). Under intervjuerna har
15
jag även informerat om att informanterna är fria att avstå från att svara på frågor utan att uppge skäl.
4.4 Tematisk analys
Vid kvalitativa undersökningar av det här slaget är informanternas livsberättelser i cent-rum, och jag har i min analys sökt gemensamma teman i berättelserna. Analysarbetet på-börjades redan under tiden intervjuerna pågick på så vis att jag följer intervjuguidens teman för att strukturera samtalet. Under transkriberingen har jag sedan antecknat vissa utsagor under respektive tema för att komma ihåg att återkomma till dessa tankar senare. Efter att intervjuerna transkriberats har jag läst igenom dem i sin helhet och markerat centrala utta-landen. Jag har därefter utformat fyra teman som tilldelats varsin färg. Vid nästa läsning har uttalanden sorterats in i dessa teman och då markerats med respektive färg. Vid utta-landen som platsar i flera teman har kommentar kring detta infogats i marginalen. De teman som formulerats under analysen av materialet är:
1. upplevelse av skolans förhållningssätt 2. språklig identitetsutveckling
3. skolans påverkan på den egna utvecklingen 4. positionering.
Det fjärde temat, positionering, avhandlas inte som ett separat tema i resultat och diskus-sion utan behandlas inom de övriga tre temana. Anledningen till detta är att positionering sker inom respektive tema och för att få den helhetsbild som eftersträvas utifrån undersök-ningens syfte anser jag att det blir alltför fragmentariskt och/eller återupprepande att be-handla detta tema separat.
5. Resultat
Resultatet presenteras utifrån de tre huvudteman som har beskrivits i föregående kapitel. På grund av syftet att ge ett kunskapsbidrag om individernas upplevelser, och att dessa ses ur ett holistiskt perspektiv, kan vissa berättelser överlappa varandra och därmed placeras inom olika teman. Strävan är dock att ge en bild av hur upplevelser av de tre olika temana samverkar och påverkar varandra. I studiens syfte är det just mötet mellan individen och svenskundervisningen som är i fokus, vilket skulle kunna tänkas innebära att det är just
16
mötet med lärarna som är i fokus. Då skolan är en plats med många möten har berättelser kring klasskamrater eller andra närstående ändå inkluderats eftersom de anses bistå med en jämförelsemöjlighet som ger perspektiv på olika upplevelser av språkande och identi-tetsskapande.
5.1 Upplevelse av skolans förhållningssätt till språkande
Informanterna (se Tabell 1) beskriver att de inte upplever att lärare explicit uttrycker något specifikt förhållningssätt till språkande. Alla tre diskuterar emellertid hur de har upplevt olika förhållningssätt under sin skolgång. I följande kapitel presenteras tre olika framträ-dande upplevelser.
5.1.1 Språklig hierarki
Skolans förhållningssätt till språkande beskrivs genom informanternas upplevelser av vilka språk som tillåts inom ramen för svenskundervisningen. Samtliga informanter beskriver att det i varierande grad förekommer flerspråkiga elever i klassrummet och att samman-sättningen av representerade språk påverkar hur det språkliga landskapet ser ut. Klassrum-mens språksammansättning beskrivs dock inte som någonting som påverkar lärares inställ-ning till språk och språkande. Två av informanterna, Amina och Emir, beskriver att de upplever en stark enspråksnorm i skolan i allmänhet och svenskundervisningen i synner-het. De menar att svenska är det accepterade språket och att andra språk sällan upplevs önskvärda. Maria menar i kontrast till detta att lärarna är alltför tillåtande när det gäller elevers användning av andra språk i klassrummet.
Jag pratar ju då självklart svenska och jag tycker det också är väldigt passande för jag tycker inte om när folk pratar andra språk vid mig för då vet man ju inte heller vad de kanske säger om en. Så därför väljer jag att jag pratar antingen svenska eller ja, engelska då ibland. (Maria)
Användandet av andra språk än svenska uppfattas enligt samtliga informanter negativt. Upplevelsen är att andra språk, som i citatet ovan, antas användas för att tala illa om någon eller skapa grupperingar. Uppfattningen att språken används i sådana syften delas av Ma-ria, medan Amina och Emir beskriver känslor av att bli misstänkliggjorda. De beskriver att användande av andra språk tolkas som upproriska handlingar och inte som stöd för lärande. Kommunikation på andra språk än svenska tolereras ibland, men det beskrivs som sällsynt.
17
Även i fall där språken används för att översätta åt klasskamrater som saknar kunskap i svenska framträder misstänksamheten:
Men samtidigt så finns det ju vissa lärare som inte accepterar det alls utan de tror att man säger någonting annat, de snackar hit och dit och dit. Så den läraren jag hade, vi fick fak-tiskt hämta en tolk för att hon skulle vara hundra procent. Och då blir det så här, varför litar hon inte på mig? (Amina)
Här framträder en bild av att läraren genom sitt bemötande av de språkande handlingarna förmedlar en känsla av att eleverna inte använder sitt språkande för lärande. Misstänklig-görandet av individer baserat på deras språkanvändande i klassrummet lyfts även av Emir:
För de vet ju inte vad vi pratar om, de vet ju inte om vi talar illa om dem. Det är väl lite det de känner att ja men ”hur vet jag om du inte snackar om mig nu?”. Nej men varför skulle jag snacka illa om dig? Det är lite det. (Emir)
Känslor av att bli utsatt för rasism lyfts av Amina, som menar att hennes arabisktalande bär med sig negativa konnotationer. Emir trycker på att han inte vill mena att det är rasism men diskuterar samtidigt upplevelsen att vissa språkliga tillhörigheter förknippas med sär-skilda egenskaper.
Skulle det vara en norsk, en dansk, en tysk, några av de här nordiska länderna, då hade det varit en sak. Och ofta, kanske hade det varit Italien också. De här länderna som man kanske åker till på semester, spanjorer. Men när det kommer till bosniska, det kommer till turkiskt modersmål, när det kommer till arabiskt. Då kan jag uppleva att man blir lite mer, ja men man blir sedd som den här som, det lite mer förortshållet att man kanske verkar lite mer kriminell. Medan när det är någon som pratar tyska eller polska då är det inga konstigheter, för det är ju ”vanligare”. Så det har vart helt klart skillnader har man märkt. (Emir)
Flerspråkighet beskrivs i teorin i positiva ordalag och skolan uppmuntrar flerspråkighet men informanterna menar att det är avhängigt vilka språk det rör sig om. En form av språk-lig hierarki framträder i samtspråk-liga berättelser. I hierarkin är svenska det dominerande språ-ket, engelska ett accepterat språk och därefter större europeiska språk. Individernas egna språk tycks inte behandlas inom ramen för svenskundervisningen. På frågan kring hur man inom skolan talat om olika språk svarar Emir:
18 Alltså egentligen knappt alls. Eh det jag kan känna är väl när det väl kommer till bosniska-lektionen, då kan det vara att de vill inte tänka på det. Men vad gäller mitt språk så säger de ju inte så mycket om det. Jag har väl fått höra någon gång att typ ”vi pratar svenska här”. Den kommentaren har jag väl fått någon gång när jag pratat med en klasskompis som är från Bosnien. Och den kommentaren tycker jag är lite låg för att om den här personen nu förstår bosniska bättre och jag kan förklara någonting för den här personen på bosniska. Då är det väl självklart att jag ska göra det. Och när man får det här ja men ”vi pratar svenska här” eh…då blir det lite, jag men nästan som en påpekning att ja men, ”du har inte rätt till att prata det du vill”. (Emir)
Av de tre informanterna är det enbart Maria som inte beskriver hur hennes förstaspråk behandlas och tolkas inom skolans svenskundervisning. För henne har det aldrig varit ak-tuellt att använda polska i skolan. Detta förklaras med att hon dels inte har delat språklig bakgrund med någon klasskamrat, dels att hon själv har gjort valet att enbart tala svenska och engelska i skolan.
5.1.2 Flerspråkighet som förutsättning för lärande
En annan bild som framträder är att såväl lärare och klasskamrater som informanterna själva delar uppfattningen att flerspråkighet är en förutsättning för lärande. Detta gäller dock inte lärande per se utan åsyftar specifikt språkinlärning när det gäller andra språk än svenska. Förväntningarna på flerspråkiga personer skiljer sig från förväntningarna på de som talar svenska i hemmet.
Dock kan det vara lite så att, nu när man har lärt sig spanska, tyska och franska som man har valt så blir det lite att…man, man får typ lite press. Jag vet inte om det är att man själv inbillar sig det att ja, men nu kan jag svenska engelska och polska, så ska det vara så svårt att lära sig ett fjärde språk? Och då kan det kännas lite att, kanske inte från föräldrarna men ibland i skolan att…kompisarna kan bara ja men ”vadå du kan ju redan tre språk, du verkar ju ha lätt för att lära dig språk” och så går det inte så bra på spanskan till exempel och då blir de så här men ”hur kan det vara så svårt du kan ju andra språk”. (Maria)
Dessa förväntningar beskrivs som svåra att leva upp till. Samtidigt framhåller Maria hur polskan inte uppmuntras i svenskundervisningen, utan att hennes kunskaper i polska mer tolkas som en god generell språklig förmåga. Denna språkliga kompetens anses sedan kunna överföras till andra språk, utanför ramen för svenskundervisningen. Däremot besk-rivs svenska som skolspråk och varken hon eller lärare ser polskan som ett redskap för
19
lärande. Flerspråkigheten blir således enbart en betydande faktor i frågan om moderna språk-undervisning och inte inom ramen för svenskundervisningen.
Känslan av förväntningarna som pressande delas inte av Amina och Emir. De framhåller istället att de själva upplever att de som personer är flerspråkiga vilket har resulterat i ökade möjligheter att lära nya språk i jämförelse med klasskamrater som talar svenska i hemmet. Under intervjuerna har informanterna initialt beskrivit sig som flerspråkiga i betydelsen tvåspråkiga, men har sedan gått vidare till att även koppla in fler språk i sin språkliga iden-titet.
Man känner sig alltså som att man kan lära sig så mycket snabbare, så när man lär sig andra språk, när man har andra språk med sig. (Amina)
Inte heller beskrivs någon förväntan från skolan på att de ska lära sig andra språk men de upplever en annan kravbild i svenskundervisningen. De uppmålar båda en bild av att kra-ven på deras skra-venska är högre på grund av att de har ett annat förstaspråk.
[…] typ PM exempelvis som vi skrev, då var det väldigt viktigt att du skulle använda de och dem. Och jag gjorde det genom hela texten. Jag försökte mitt bästa för att lära mig de och dem innan det. Och sen har jag ju sett andras texter där de skrev dom och fick precis lika bra betyg. Och blir det lite det här att jag kanske också hade kunnat skriva dom, och kanske fått samma betyg. Men nu kunde jag ju de och dem, varför blir inte det bättre på något sätt? (Emir)
Emir diskuterar vidare att han har lättare att lära andra språk eftersom han anser sig ha behövt lära sig svenska på ett annat sätt än om han hade kommit från ett svensktalande hem. Även Amina lyfter flerspråkigheten på ett liknande sätt. Att kunna två språk från början anses bidra till förmågan att se likheter och skillnader mellan språk och på så vis lättare förstå hur även andra språk fungerar. Här upplevs alltså flerspråkighet vara en prak-tik i vilken individerna ser på språk på ett mer medvetet sätt än enspråkiga personer. Gäl-lande andra ämnen än moderna språk lyfter både Amina och Emir en önskan om en mer tillåtande inställning från lärare där de menar att lärande skulle främjas om de tilläts tala sitt förstaspråk. Maria delar inte denna inställning då hon understryker att all hennes skol-kunskap är på svenska eller engelska.
20
5.1.3 Flerspråkighet som kategoriserande
Upplevelsen av att flerspråkighet medför en kategorisering i en specifik grupp delas av samtliga informanter. Hur upplevelsen av kategorisering framträder skiljer sig dock mellan de tre. Maria, som själv trycker på vikten av att upprätthålla enspråksnormen i klassrum-met, upplever inte kategoriseringen som besvärande på ett individuellt plan. Däremot pekar hon på hur hon upplever att klasskamrater tydligt använder sin flerspråkighet för att skapa och upprätthålla grupper i klassrummet, inför vilket hon uttrycker skepsis. Här framhåller hon hur det inte nödvändigtvis är deras känslomässiga relationer till varandra som är grun-den för de grupper som skapas. Istället är det grun-den språkliga och kulturella bakgrungrun-den som är grupperingarnas sammankopplande faktor. Enligt Maria är det främst eleverna själva som skapar dessa kategoriseringar, vilket hon beskriver som ett medvetet och avsiktligt agerande.
Kategoriseringarna beskrivs som någonting som skapas av både elever och lärare. Emir lyfter särskilt hur vissa elever punktmarkeras av lärare i gemensamma utrymmen i skolan och menar att deras närvaro och agerande bedöms på ett annat sätt än deras svensktalande skolkamrater.
[…] det är att jag kan märka att många andra som kanske har en annan språklig kultur eller annan etnicitet. De kan lätt bli väldigt anmärkta…och jag umgås ju lite med alla möjliga nu och när jag, jag känner stor, en stor skillnad där när jag är med de här, ja men de vanliga svenskarna och vi sitter i medioteket exempelvis. Då kan ju vi vara hur högljudda som helst utan att någon lägger anmärkning på det. (Emir)
Han diskuterar kontrasterna i lärares förhållningssätt till olika elevgrupper beroende på elevernas språkliga eller kulturella tillhörighet. Särskilt lyfter han hur det inte spelar någon roll om de talar svenska eller andra språk, utan det är just de flerspråkiga eleverna som kategoriseras som mer stökiga än de enspråkiga.
Alla pratar ju svenska för det är ju alla möjliga kulturer. Det är många syrianer, assyrier, det är somalier, det är bosnier, det är serber – alla är ju tillsammans och det är ju en stor folkmassa. Och alla har ju sina kulturer och vissa är ju mer högljudda än andra för att man är ju van vid det. Och när man väl sitter där i medioteket så, så blir det lätt att lärarna nästan är, ja men, parkerade precis i det området. Och minsta lilla för mycket snack så är det ”ja
21 men ni får sitta i caféet om ni ska vara högljudda”, medan andra gruppen då som jag nämnde tidigare har ju aldrig fått det. (Emir)
Informanten lyfter hur han kan delta i båda grupperna, men upplever att lärares bemötande gentemot honom förändras av vilken grupp han befinner sig i. Här framträder alltså upp-levelsen att individers flerspråkighet likställs med vissa egenskaper.
5.2 Språklig identitetsutveckling
Den språkliga utvecklingen beskrivs på så vis att man inledningsvis enbart pratat ett annat språk än svenska och sedan börjat använda svenska efter kontakt med skolväsendet. Under livets gång har den språkliga representationen i hemmet ändrats något och svenska före-kommer i varierande grad även i hemmiljön. Det språk som talas i hemmet beskrivs som starkt förknippat med den språkliga identitet som hör till privatlivet. En del av den språk-liga identitetsutvecklingen har inneburit skapandet av känslor kring språkandes lämplighet i olika kontexter. Både Maria och Emir beskriver känslorna för det egna språket i termer av att de har gått från självklarhet till osäkerhet och skam för att under senare år ha funnit en ny trygghet.
Jag känner bara att när jag går ut liksom från skolan kan jag prata polska, nu kan jag…inte som att det är olagligt eller är det är någon lag att jag inte kan det, men jag tänker att…Jag känner mig mer fri på fritiden att jag kan prata vad jag vill, men samtidigt kan jag ju prata polska i skolan, det är ju bara att jag själv har valt att inte göra det. (Maria)
Den språkliga identiteten är tydligt indelad i olika sfärer - hon pratar svenska i skolan och polska i hemmet. Kontextanpassningen beskrivs inte i negativa termer, utan som en anti-exkluderande medveten praktik där man genom den språkliga anpassningen strävar efter att alla i kontexten kan delta språkligt. Hon lyfter även att känslorna för polska varierat över tid. Bland annat beskrivs perioder då känslan av skam över sitt förstaspråk förekom-mit, vilket förklaras genom bristen på polsktalande skolkamrater.
Jag tycker att innan gymnasiet, både att man kanske inte var, man var inte så självsäker med sitt språk. Det kändes som, jag hade väldigt många vänner från just mellanöstern och de alla, även om de kom från olika länder så kanske de hittade arabiskan gemensamt med varandra och som man var utanför och då. Det kanske kom till den nivån att man kanske lite skämdes för var man kom ifrån att man var polsk och det är inte så många polskar som
22 jag kan prata med, och de, alla de kan mellanöstern och har sin kultur och allting och så kommer jag där och det kunde ju gå ibland till den nivån att man…ville bli lite som de, att man skämdes för sitt språk och ville lära sig deras språk och ville lära sig grunderna i deras språk och kultur och allt möjligt. (Maria)
Det är alltså inte flerspråkigheten i sig som upplevs som problematisk, utan just att det språk hon talade inte förekom i särskilt hög utsträckning i omgivningen. Hennes språkliga identitet kopplas här samman med den kulturella identiteten, och på grund av att språket inte fanns representerat i skolmiljön saknades möjligheten till grupptillhörighet. Hon be-skriver hur hon i perioder sökt sig till grupper med andra flerspråkiga elever men att hon inte längre gör detta. Maria lyfter tydligt hur hon identifierar sig som polsk och att polskan är en betydande del av hennes identitet.
Skamkänslan inför sin språkliga bakgrund behandlas även av Emir. I likhet med vad Maria beskriver beror detta på att han inte haft klasskamrater som delar hans språkliga bakgrund. Ytterligare en anledning som uppges är att hans grundskola bestod av en homogent svensk elevgrupp, och att han därför upplevde sig som avvikande. Skamkänslorna har resulterat i att Emir under perioder av sina skolår har försökt dölja sin flerspråkighet. Under gymna-sietiden har han hittat fler bosniska kamrater och beskriver idag en glädje och stolthet över sin flerspråkighet.
För Amina ser den språkliga identitetsutvecklingen något annorlunda ut på så vis att hon först var väldigt trygg i sin språkliga identitet och först senare i livet har upplevt osäkerhet. Detta förklaras genom att hon under barndomen har bott i ett mångkulturellt område, gått på en språkligt heterogen skola och haft övervägande flerspråkiga vänner.
Det har bara varit roligt att ha ett annat modersmål så här att kunna. Så ja, det har inte påverkat mig så mycket utan det har bara funnits där […] För att alltså, jag vet inte varför, men det blir typ en annan känsla att ha flera språk med sig, man blir mer trygg typ. (Amina)
Under gymnasiet har den språkliga miljön emellertid blivit mer homogen. Från att ha haft en självklart flerspråkig identitet som gemensam faktor med sin omgivning gick hon till en miljö där hon snarare avvek från normen. Denna nya enspråksnorm resulterade i början av hennes gymnasietid i oroskänslor kring sin språkliga bakgrund och hur den skulle be-mötas och tolkas i den homogena skolan:
23 För man tänkte liksom att det här är en, alltså det är seriöst, det är många svenskar, det här måste man integreras och passa in och...Alltså det här, jag har ju också varit med om väl-digt mycket, ska man kalla det, rasism. Alltså att svenskar har blivit alltså, de har tittat ner på mig bara för att jag är invandrare. Och just att, man vill ju inte ha det som första intryck när man kommer till gymnasiet utan då vill man ju ändå passa in så att man kan passa in i de här svenska klassrummen så. (Amina)
Här beskrivs hur svenskan värderas högre på så vis att det kopplas till ett seriöst samman-hang. Denna värdering framträder bitvis även i Emirs och Marias berättelser vilket tycks bero på att de alla har svenska som skolspråk och förstaspråket som privat språk. Emir poängterar att han är mer avslappnad och skämtsam på bosniska och i bosniska samman-hang vilket pekar på att den språkliga identiteten ser olika ut beroende på språklig miljö. Under samtliga informanters skoltid har det alltså under perioder funnits känslor av skam kopplade till den språkliga identiteten. Alla tre beskriver dock en språklig identitetsut-veckling de upplever som positiv.
Och idag så spelar det absolut ingen roll för mig, jag är stolt att jag kan de språken jag kan och att mitt förstaspråk är…polska då där, ja, från mitt hemland…Så det har ändrats väldigt mycket, verkligen. (Maria)
Bilden av att svenska är skolspråk och förstaspråken hör hemma i andra sfärer framträder i alla berättelser. Denna tudelning av språklig identitet ges dock olika förklaringar. Maria beskriver hur hon själv väljer denna indelning på grund av ovan diskuterade exkluderings-aspekt medan Amina och Emir snarare menar att det är skolan som skapar denna uppdel-ning. Önskan om att en mindre skarp gräns mellan sfärerna där förstaspråket tillåts i under-visningen lyfts:
Utan tvekan, jag hade uppskattat det jättemycket. Att ha den här möjligheten där det inte känns som lite skam och du inte känner dig annorlunda och utpekad av bosniskan. Att jag är från en annan kultur och ett annat språk. Då, det hade underlättat jättemycket för mig tycker jag. (Emir)
Den språkliga identiteten kopplas här av Emir till den kulturella identiteten, och bristen på möjlighet att använda alla sina språk medför att han som person anpassar vem han är i olika kontexter. Under samtalet berättar han att utöver att han är mer skämtsam och av-slappnad även känner sig mer vuxen då han får möjlighet att tala bosniska. Däremot är
24
svenska det språk han känner sig mest kompetent i, vilket han förklarar genom att han aktivt har fått lära sig det i skolan.
Tudelningen i den språkliga identiteten tycks för alla tre informanter utgöras av att de har skolkunskaper på svenska och att förstaspråket enbart fungerar på fritiden. De tre indivi-derna har dock relativt olika språklig identitetsutveckling. Maria talade enbart polska som barn och har därefter blivit mer och mer uteslutande svensktalande. Amina talade enbart arabiska som barn och har därefter börjat använda mer svenska, men använder fortfarande arabiskan i hög utsträckning även med människor utanför den direkta familjen. Emir har haft en språklig identitetsutveckling där han under stora delar av sitt liv har känt en skam för att ha bosniska som förstaspråk. Under senare år har han emellertid känt en större närhet till bosniskan. Stolthet över att kunna flera språk och känslan att deras språkliga identitet är en viktig del av deras personlighet lyfts av samtliga informanter. De uttrycker alla för-delarna med flerspråkighet i termer av ökade kommunikationsmöjligheter. Alla uppger att de vill kunna lära sina barn sina förstaspråk.
5.3 Skolans påverkan på den individuella utvecklingen
Skolans förhållningssätt till flerspråkighet har påverkat hur informanterna ser på flersprå-kighet. Att kunna många språk framhålls som någonting positivt och beundransvärt. Kun-skaper i flera språk lyfts som en faktor som skapar goda förutsättningar för livet i allmänhet och kommunikation i synnerhet. Informanterna säger inte explicit att de har påverkats av svenskundervisningens syn på detta, men det går att utläsa en koppling mellan skolans syn och informanternas språkliga identitetsutveckling.
Alltså jag är ju väldigt stolt att jag kan de språken jag kan. Det gick ju inte så bra på moderna språken för mig, det hade ju varit väldigt kul att kunna något av de språken också för det är ju alltid bra…Och jag känner bara att det gör mig till den jag är och det ger mig så mycket möjligheter, ja men speciellt engelskan då och ja, men att man kan…man har så många fler jobb man kan söka till och så många olika platser man kan vara på och kunna kommunicera med folk som, ja men kanske inte kan engelska då men kan polska. (Maria)
Däremot framställs inte flerspråkighet i den bemärkelse att tala ett annat språk än svenska hemma som någonting positivt från skolan. Här beskrivs snarare hur deras språkliga situ-ation antingen ses som ett problem eller inte uppmärksammas alls. Detta tycks ha resulterat i att informanterna ser sin språkliga identitet som någonting avvikande, och de förhåller
25
sig till normkontexten utifrån perspektivet att de inte är en fullständig del av den. De har skapat en slags tudelad språklig identitet och understryker hur detta är ett led i att anpassa sig till skolans värden. Emir beskriver hur han under tidigare år inte har velat läsa bosniska i skolan för att han har känt skam över att inte passa in. När han under gymnasiet funnit en trygghet i sin flerspråkighet har dock en annan situation uppstått. Här har skolan, trots att han alltid har läst svenska, undrat om han inte ska läsa svenska som andraspråk. Emir framställer inte detta som någonting negativt utan beskriver det snarare med en viss stolthet eftersom det är ett medvetet val att själv framhålla sin flerspråkighet. Att skolan då upp-märksammar detta upplevs som någonting positivt.
Resultatet visar att informanterna upplever att deras språkande positionerar dem i en annan grupp än normen inom ramen för svenskundervisningen. Huruvida positioneringen görs av omgivningen eller informanterna själva varierar mellan både individ och situation. Fler-språkigheten ses av skolan som både ett hinder och en tillgång. Hindren består av att ele-verna ibland uppfattas som motståndare till normen även i de fall då de inte själva uppfattar detta motstånd. Tillgången ligger i antagandet att flerspråkighet är en förutsättning för yt-terligare språkinlärning. Dock används aldrig elevernas förstaspråk som en resurs för lä-rande inom svenskämnet, utan enbart i förhållande till moderna språk.
Elevernas språkliga identitetsutveckling påverkas av skolans förhållningssätt på flera olika sätt. De beskriver alla omväxlande känslor av skam och stolthet, och menar att detta beror på vilken situation de befinner sig i. Samtliga beskriver en identitetsutveckling i vilken de ser sig själva som flerspråkiga i alla kontexter de deltar i, men att närheten mellan språken varierar beroende på tid och rum.
6. Diskussion
Inledningsvis presenteras i följande kapitel en diskussion kring metodvalets relevans och studiens genomförande (6.1). Därefter följer en diskussion kring de av undersökningen framkomna resultaten (6.2). Avslutningsvis presenteras en sammantagen slutsats kring stu-diens resultat (6.3).
26
I arbetet med studien har jag försökt ringa in individers upplevelser av komplexa fenomen. Undersökningen är alltså i hög grad subjektivt fokuserad och de resultat som har framkom-mit måste tolkas därefter. Studiens tillförlitlighet baseras på att det arbete som genomförts är dokumenterat, att syfte och frågeställningar besvarats och att den teoretiska bakgrunden ligger till grund för analys och diskussion.
Jag är själv medveten om att min position och förförståelse för ämnet påverkar studiens tillförlitlighet, men min strävan har varit att genom noggrann redovisning av arbetsgången vara tydlig med vad som är informanternas upplevelser och mina egna tolkningar. I sökan-det efter informanternas upplevelser är sökan-det även centralt att ha en insikt i att sökan-det är just informanternas subjektiva bild av sitt eget narrativ som framträder – och detta är avhängigt hur de föredrar att se på sin livsberättelse (Block, 2017). Deras berättelser om vad som sker i skolan går inte att använda som svar på vad skolan faktiskt gör, utan det som beskrivs är hur de tolkar situationen. Dessutom är det svårt att särskilja ett då från ett nu när man undersöker ett pågående skeende. Personernas nutida erfarenheter påverkar hur de ser på de skeenden som beskrivs i dåtid, vilket innebär att erfarenheten under tiden händelserna faktiskt inträffade kan se helt annorlunda ut (Block, 2017). För den här studien anser jag dock att det ändå är relevant och fungerande, eftersom det ju är individernas upplevelser som är av intresse.
Utifrån hur urvalet har skett har jag övervägt huruvida informanternas anonymitet kan sä-kerställas eftersom det är lärare som har rekommenderat potentiella informanter till mig. Lärarna vet emellertid inte om det är de elever de har rekommenderat som deltar i under-sökningen då många rektorer, lärare och elever från flera olika skolor har kontaktats. Ef-tersom eleverna är medvetna om att det är deras lärare som, med deras godkännande, läm-nat ut deras uppgifter och de i undersökningen utlovas anonymitet anser jag att det ändå är gångbart.
En problematik kring urvalet är att det är lärares bild av elevers språkliga hemvist som har legat till grund för vilka jag har kommit i kontakt med. Detta skapar ett tänkbart skeende i vilket elever som talar ett annat språk än svenska i hemmet men inte är öppna med detta i skolan inte har tillfrågats om att delta. Tolkningen av olika språkliga begrepp liksom upp-fattning om olika språk påverkar även lärarnas urval. Här kan exempelvis elever som talar engelska i hemmet eventuellt förbises av lärarna eftersom denna grupp, utifrån den
27
föreställning som framhålls vara ett resultat av eurocentrism och koloniala tankar, inte är flerspråkiga på samma sätt som elever med förstaspråk som står lägre i den språkliga hie-rarkin.
Gällande metodval anser jag att den kvalitativa intervjun har lämpat sig väl för studiens syfte. En möjlighet för att bredda resultaten hade varit att även genomföra intervjuer med lärare. Detta hade dock inte givit en större insyn i elevernas upplevelser varpå jag beslutade att inte inkludera lärare. Oavsett vilka som intervjuas och hur dessa intervjuer är upp-byggda är det individens subjektiva tolkning av upplevelser som framträder. Här är det viktigt att vara medveten om att inte en sanningsenlig bild av någon objektiv verklighet framträder. Jag försöker alltså inte att framhäva en faktisk bild av skolans bemötande av elever, utan undersöker hur deras upplevelse ser ut.
Studiens mål har varit att ge kunskap om individers enskilda berättelser och utifrån detta är en kvalitativ metod fungerande. Strävan har varit att i alla arbetets delar vara tydlig med tillvägagångssätt, analysgrund och syfte. Alla sökningar, intervjuer och transkriberingar finns dokumenterade varpå studien kan anses tillförlitlig. En svårighet som framträdde un-der intervjuerna var emellertid att informanterna i vissa fall inte förstod vad jag menade med vissa frågor. Detta kunde bero på att de inte var bekanta med begrepp som exempelvis språklig identitetsutveckling. I dessa fall förklarade jag tills informanten uppgav att den förstod, men frågan blev på så vis aningen mer ledande. Dessa förklaringar finns inte med i intervjuguiden och argument skulle kunna föras att detta sänker studiens tillförlitlighet. Jag har emellertid samtliga intervjuer inspelade och har möjlighet att återgå till materialet ifall frågor skulle uppstå.
6.2 Resultatdiskussion
I följande del diskuteras de resultat (5) som framkommit av undersökningen i förhållande till uppsatsens bakgrund (3). Inledningsvis diskuteras informanternas upplevelser av hur skolan förhåller sig till flerspråkighet (6.2.1). Sedan följer en diskussion om den språkliga identitetsutveckling informanterna beskriver (6.2.2). Därefter diskuteras hur skolans för-hållningssätt har påverkat informanternas språkliga identitetsutveckling (6.2.3).
