5.1.1 Läshastighet
Resultatet i vår undersökning visar att effektstorleken vad gäller läshastighet, i antal ord per minut, var stor mellan experimentgruppernas framsteg från pre- till posttest, till läsmetoden upprepad läsnings fördel. Skillnaderna mellan metoderna var dock inte signifikant, vilket troligen kan förklaras av att deltagarna i studien var för få och medelvärdena skilde sig för lite åt. Det innebär att metoden upprepad läsning visade sig vara mer effektiv när det gäller läshastighet än kontinuerlig läsning i den här gruppen deltagare, men det är inte möjligt att generalisera utfallet till elever i åk 2 i allmänhet. Resultatet stödjer sig mot Samuels (1997) resonemang om att den upprepade läsningen ger rikliga möjligheter att få öva på sina ordigenkänningsfärdigheter, det vill säga att man lagrar in den ortografiska representationen genom upprepade möten med samma ord. Samuels (1997) menar vidare att den upprepade metoden på så sätt ger eleverna möjlighet att bemästra orden i texten, vilket ger högre hastighet och smidighet. Farhågan med upprepad läsning är enligt Ehri och McCormick (2006) att eleverna lär sig texten utantill och därmed inte får tillräckligt effektiv avkodningsträning, vilket emellertid inte besannades i den här gruppen elever när det gäller läshastighet.
Även om differensen ej var lika stor i kontinuerlig läsning, som för upprepad läsning, skedde en förbättring mellan pre- och posttest vad gäller läshastighet i och med att alla deltagare ökade sina antal lästa ord per minut. Den lägre genomsnittliga differensen från pre- till posttest för denna grupp kan bero på flera faktorer. Den kan eventuellt ha sin förklaring i att eleverna ej tilldelats litteratur som varit på rätt nivå under interventionen och därför inte getts möjlighet till optimal läsutveckling. Metoden kontinuerlig läsning kräver nämligen ett större antal olika texter på rätt nivå för eleverna med långsam avkodningsförmåga(Ehri & McCormick, 2006). Eleverna som läste nivå 2 böcker i kontinuerlig läsning fick av den anledningen i sessionerna 9–12 läsa böcker på nivå 3. Skillnaden i utvecklingen av läshastighet i jämförelse med upprepad läsning skulle vidare även kunna kopplas till att eleverna inte får möta samma ord vid flera tillfällen (Samuels, 1997) och utveckla den ortografiska läsningen, se figur 2 (Pritchard, 2018).
31
Den marginella utvecklingen hos några av eleverna (elev C, D, H, K) i de båda
experimentgrupperna skulle kunna indikera på att eleverna har större svårigheter i sin läsning (Rasinski, 2014). Svårigheterna skulle kunna bottna i bristande fonologisk strategi och hindra elevens möjlighet till ortografiskt lärande, se figur 2 (Pritchard, 2018). För att kunna dra nytta av interventionen med upprepad- och kontinuerlig läsning behöver eleven på egen hand kunna tillämpa grafem- och fonemkopplingen (Ehri & McCormick, 2006; Castles m.fl., 2018).
5.1.2 Läsriktighet
Ingen av de två metoderna visade sig vara mer effektiv när det gällde förbättrad läsriktighet från pre-till posttest. Det förelåg inga signifikanta skillnader mellan grupperna och effektstorleken var liten. I båda experimentgrupperna minskade antalet läsfel från pre-till posttest, men minskningen var något större i kontinuerlig läsning. Figur 10 visar att eleverna i kontinuerlig läsning i
genomsnitt minskade sina läsfel med -1,67 läsfel under denna interventionsperiod. Utvecklingen i läsriktighet för dessa deltagare kan kopplas till att eleverna i kontinuerlig läsning under sin intervention mötte en större mångfald av ord och begrepp, vilket är en viktig faktor för
utvecklandet av läsriktighet (Hammerschmidt‐Snidarich m.fl., 2019). Resultatet speglar även till stor del Castles m.fl. (2018) tankar om att ord som upplevs i olika semantiska och syntaktiska sammanhang kan ge starkare representationer än de som upprepas i ett sammanhang, vilket kan bidra till fortsatt ökat läsflyt (Castles m.fl., 2018).
Deltagarna från upprepad läsning förbättrade, även de sin läsriktighet efter interventionen, när de hade en genomsnittlig minskning av -1 läsfel från pre- till posttest. Denna förbättring stämmer överens med Ehri och McCormicks (2006) resonemang om att elever som läser samma text upprepade gånger även kan förbättra sin noggrannhet i läsningen. Att minskningen av läsfel är lägre än för deltagarna i kontinuerlig läsning kan emellertid peka på att eleverna i
experimentgruppen för upprepad läsning stundtals, under interventionen, avläste meningar och fraser på ett sätt där de till stor del förlitade sig på sitt minne istället för att verkligen avkoda orden. Att eleverna lär sig texterna utantill verkar påverka läsriktigheten mer än läshastigheten i denna grupp.Ett exempel på detta är elev B i experimentgrupp 1 för upprepad läsning som gjorde en markant ökning vad gäller ord per minut men inte visade på några framsteg vad gäller
läsriktighet.
5.2 Metoddiskussion
I experimentgrupperna ingick totalt tolv elever (sex elever i respektive experimentgrupp; upprepad läsning och kontinuerlig läsning) vilket kan ses som ett litet underlag att bygga en studie på. Önskvärt hade varit att utöka studien med ytterligare elever, vilket inte fanns tid för inom studiens ram. Under själva interventionen genomfördes totalt 144 lästillfällen (tolv elever x tolv sessioner). Under interventionen fanns en medvetenhet kring sårbarheten med två testledare och tolv elever som kan bli sjuka, särskilt nu i Coronatider. Extra sessionstillfällen låg inplanerade i schemat så att en mindre omfattande frånvaro skulle gå att kompensera. En elev (elev J) blev också sjuk med en dags frånvaro och missade därför två inplanerade sessioner. Det antal ord eleven skulle ha läst under dessa sessioner togs igen under kommande två dagar, vilket medförde att eleven fick läsa mer vid sina sessioner, för att uppnå lika antal ord som övriga deltagare vid interventionens slut (2445 ord).
32
Om möjlighet hade funnits till en mer omfattande studie, hade det varit värdefullt med en kontrollgrupp som jämförelsegrupp till experimentgrupperna. Experimentgrupperna hade då utsatts för den experimentella betingelsen, medan kontrollgruppen inte hade gjort det (Bryman & Nilsson, 2018). En funktion som kontrollgruppen har är att fungera som jämförelsegrupp för att kunna se vad som kännetecknar en typisk utveckling (samt övningseffekt av att testet genomförs två gånger) och vad som kan härledas till interventionen (Bryman & Nilsson, 2018).
5.2.1 Reflektion av mätmetod
En angelägen fråga för oss är även om vi använt den mest effektiva metoden för att mäta läshastighet. Mätningar av deltagarnas läshastighet gjordes på olika texter i pre- och posttest, vilket kan ses både som fördel och nackdel. Genom att använda nya texter i posttest motverkas risken för övningseffekt, det vill säga att eleven presterar bättre vid ett andra testtillfälle (Jacobson, 2018). Nya texter kan å andra sidan medföra olika svårighetsnivå, vilket Lexplore (u.å.) förhindrat genom att pilottesta texterna och säkerställa att det inte förekommer signifikanta skillnader i svårighetsgrad.
Ytterligare en aspekt på val av effektiv metod dök upp i samband med att vi genomförde posttest. Enligt Gough & Tunmer (1986) beskrivs läsning som avkodning gånger förståelse. Vid läsning av text innebär det att om eleven har en låg förståelse så påverkar det läsningen. En av deltagarna (elev K) gjorde stora framsteg under interventionens gång. Eleven hade stort engagemang i att förstå det hen läste och sökte hela tiden, i sin läsning, svar i kontextuella ledtrådar som bilder och i sammanhang, för att förstå och komma framåt i sin läsning. Eleven frågade även upp om ords betydelse.Med antalet lästillfällen upplevdes eleven tryggare i sin läsning och vi upplevde en progression vad gäller läsflyt. Detta överensstämde emellertid inte med det resultat av läshastighet som posttestet gav. Där hade endast en marginell ökning av antalet ord per minut skett. En skillnad mellan lästillfällen i interventionen och posttest var att i posttest lämnades eleven ensam i sin tolkning av texten. Det fanns inga bilder och inga ord förklarades av oss. Läsflyt kännetecknas enligt Kuhn (2005) av ett samspel mellan läshastighet, läsriktighet och prosodi. Kan
interventionens genomförande ha gynnat det samspelet? Och kan elevens brister i ordförståelse, som i interventionen kompenserades av bilder och förklaringar av oss, vara en orsak till att den utveckling vi upplevde under interventionen, inte speglar av sig i pre- och posttest? I ett
skolsammanhang kan vi i detta skeende behöva påminna oss om att ur ett individperspektiv kan interventionen, trots den marginella utvecklingen från pre- till posttest, ha varit betydelsefull för elevens läsutveckling samt att den kan ha medfört att andra förmågor utvecklats.
I screeningen användes Lexplore för att identifiera elevernas läsförmåga. Lexplore utgår från läshastighet och ögonrörelsemönster (Lexplore, u.å.). Eftersom skolan redan använde Lexplore som mätmetod tog vi avstamp i de resultaten. I val av pre- och posttest mätte vi läshastighet och läsriktighet (jfr Samuels, 1997; Wolff, 2011; Hammerschmidt‐Snidarich m.fl., 2019). Lexplores mått på ögonrörelse användes således inte i pre- och posttest.
Mätningarna av läshastighet och läsriktighet genomfördes endast i pre- och posttest. Detta trots att ett flertal studier (Samuels, 1997; Wolff, 2011) genomförde mätningar av läshastighet och läsriktighet vid varje lästillfälle. Ett sådant tillvägagångsätt, där man kontinuerligt kan följa sin utveckling kan vara viktig för motivationen (jfr Samuels,1997; Wolff, 2011). Risken finns emellertid att ett läshastighetstest i anslutning till varje läsning sänder ut signaler till eleverna att syftet med läsningen primärt är att läsa fort och rätt. Ett sådant synsätt uppmuntrar inte till dialog; att fråga upp om ord och stanna upp och samtala om bilder samt att använda prosodiska uttryck (ljudnivå,
33
tonhöjd, frasering etc.) för att utveckla textens innebörd och förbättra sin egen förståelse (Rasinski, 2014).