Utemiljön och dess förutsättningar till utveckling, lek och lärande

I en studie av Clark (2007) identifierades ett tema i barns tankar om

utomhusmiljön på förskolan som platsen utomhus. I detta tema förhåller det sig viktigt för barnen att bara få vara utomhus, något som bekräftas i vårt resultat där fem av sex barn föredrar att vara utomhus över inomhus. Hur detta utomhus ser ut varierar stort mellan olika förskolor där förskolans placering ihop med planeringen av gården spelar stor roll för vad barn kommer att lära och erfara under sin utevistelse (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015; Mårtensson, 2009). Ljungdahl och Sanner (2021) som forskat kring utemiljöns förutsättningar till utveckling och lärande trycker på att utemiljön bör innehålla höjdskillnader, växtlighet, naturmaterial,

konstruerade lekmaterial samt öppna och slutna ytor. Slutsatsen tycks stämma väl överens med vårt resultat då exempelvis Tor uppmärksammade kullen som är en höjdskillnad, eller när Ragnar berättar om busken de leker

kurragömma i, en växtlighet. Oskar gillar att cykla, vilket kan ses som ett konstruerat lekmaterial. Ragnar gillar platser där han kan vara ifred, vilket visar på slutna ytor och Tor vill bli jagad, något som möjliggörs av öppna ytor. Likheter med detta finns i resultatet av Zamani (2016) där en mixad miljö bestående av både naturmaterial och tillverkat material visar sig ge störst vinst när det gäller barns kognitiva lekande samtidigt som det också är det mest uppskattade enligt barn själva. Nedovic och Morrissey (2013) fortsätter på det spåret där en miljö som utmanar till kognitiva lekar, öppnar för metakognitiva dialoger och diskussioner bidrar till en mer harmonisk barngrupp där konflikter minskar. Sigge uttrycker vid ett tillfälle att det han har lärt sig utomhus är att “inte slåss”, utifrån detta skulle det kunna innebära att den förskolegård där Sigge vistas inte ger tillräcklig kognitiv utmaning.

Om denna kognitiva utmaning beror på vuxnas frånvaro eller miljöns utformning går tyvärr inte att utläsa ur vårt resultat men det kan med stor sannolikhet vara en kombination av båda. Utemiljön där Sigge vistas ger enligt Szczepanskis (2013) cirklar, Zamanis (2016) teorier om mixade miljöer och Ljungdahl och Sanners (2021) beskrivningar av vad miljöer bör innehålla många förutsättningar för att bedriva utomhuspedagogik och kvar att utveckla blir då de vuxnas input för kognitiv utmaning.

Skillnaderna mellan förskolegårdarna i studien är stor, den ena är välplanerad och byggd efter uttänkt tema med konstruerat material som passar temat, medan den andra innehåller mer klassiska lekmaterial utan att det går att se någon djupare plan eller tanke. Moore, Morrissey och Robertsons (2021) menar att det är viktigt att de som utformar gården har kunskap om vad som kan bidra till utveckling och lärande hos barnen, något som skiljer sig mellan förskolorna i studien. Var barnen föredrar att vistas på gårdarna skiljer sig därför också ganska mycket samtidigt som de lekar som uppskattas ter sig förhållandevis lika. Tor, Frank, Ragnar och Putte uttrycker en vilja till att kunna vara själva och distansera sig från hot mot leken som i Ljungdahl och Sanners (2021) slutna ytor. Clark (2007) benämner dessa platser som privata platser, ställen där barn kan gå iväg tillsammans och vara ifred från andra barn och vuxna. För Tor och Frank är detta i en lekstuga, en snickarbod eller högt upp i klätterställningen, för Ragnar och Putte är dessa platser i en båt eller en pyramid på gården. Clark (2007) har identifierat ytterligare en kategori som även den är tydlig i vårt resultat, sociala platser. Dessa sociala platser syns genom att barnen hela tiden svarar på våra “du”-frågor i “vi”-form och att det som är viktigt för dem, är det som är viktigt för andra. Tor, Frank och Sigge fotar också sina vänner genom fönstret trots det tydliga direktivet att “fota vad du vill utomhus”, vännerna inne är alltså viktiga för det som är ute. Samtliga barn svarar dessutom samma favoritplats, oberoende av varandra. Alla deltagande barn på en förskola fotar klätterställningen först, även barn utanför studiens ramar på en avdelning längre bort sprang tvärs över gården för att fota samma klätterställning. Sju av sju barn tycker att samma ställe är det viktigaste att få med på bild, detta tolkar vi som vad

som är meningsfullt för barnen är där det finns andra att skapa mening tillsammans med. Utomhusmiljöns möjligheter till att vara en social mötesplats blir därför en av de allra viktigaste komponenterna, något som också kan relateras till Ljungdahl och Sanners (2021) öppna ytor.

Clarks (2007) sista tema som kunde styrkas genom vårt resultat är

identitetsskapande platser. Det identitetsskapande synliggörs genom att både Ragnar och Oskar pratar om saker de gillar att göra på förskolan som är förknippat med det som de gör hemma. Tor berättar om kullerbyttan han lärt sig och som gör att klätterställningen betyder mycket för honom. Allt

ovanstående är exempel på där barnen förknippar material och aktiviteter med sig själva och platser som hör ihop med deras identitet. I vårt resultat finns dessa platser under meningsskapande, vilket hör starkt ihop då det som barnen identifierar som en del av sig själva också har mening och innebörd för dem. Vidare kan det också ses i Szczepanskis (2013) cirkel om personlig och social utveckling, där identiteten stärks med självinsikten och

självkänslan av att kunna saker eller lära sig nytt. Det blir tydligt att vad barn uttrycker, uppskattar och tycks öka kreativitet samt lust att lära utomhus ter sig universellt och liknar varandra över utegårdar, städer och landsgränser.

Barns perspektiv på de miljöer som skapas på förskolorna blir också en betydande del i ett lustfyllt livslångt lärande.

8.1.2 Hur barn anser att vuxna på förskolan relaterar till utemiljö och lek I vårt resultat finns som tidigare nämnt delar som är relaterbara till hela Szczepanskis (2013) cirkelmodell, vilket innebär att utomhusmiljön hamnar där cirklarna möts, i det som definierar utomhuspedagogik. Själva miljön besitter alltså alla förutsättningar som krävs för att bedriva undervisning utomhus. Dock menar Szczepanski (2013) att en lärare som pekar ut lärande delar i miljön, samtalar och tydliggör dem, är avgörande för att

utomhuspedagogik ska vara just pedagogik. I vårt resultat hittar vi därför trots att alla cirklar är representerade ingen utomhuspedagogik utan bara

“utomhus”. Mårtensson (2009) påstår att arbetande inom förskolan har en för stor tilltro till miljöns egen kraft att lära barn och att det är en av

anledningarna till deras passiva förhållningssätt utomhus. Vårt resultat skulle också kunna bidra till denna föreställning då den tydligt synliggör

utomhusmiljöns alla möjligheter och det lärande den bidragit till trots att samtliga barn beskriver att vuxna bara pratar med andra vuxna när de vistas utomhus. Det vårt resultat inte kan visa är vad barnen hade kunnat berätta om de vuxna hade pekat ut naturkunskapen i deras erfaranden, om de hade fört metakognitiva dialoger och varit aktiva i att föra lekresponsiv undervisning utomhus.

Maynard och Waters (2007) som undersökt förskollärares förhållningssätt utomhus, beskriver en anledning till att undervisning uteblir på ett sätt som liknar det Mårtensson (2009) hävdar. Förskollärare i studien ser sin roll inomhus relaterad till läroplanen men utomhus verkar rollen vara diffus och

de talar mest om barndomsminnen kring utomhuslekar och frihet. Maynard och Waters (2007) beskriver att förskollärarna utöver det ofta såg stora risker med att vara utomhus vilket bidrog till att de tog en mer överblickande roll, något som också Clark (2007) nämner i sin studie där vissa lekar på grund av detta även begränsades. Det som lyser igenom vårt resultat, där barnen berättar om en utevistelse där vuxna leker utvalda regellekar men annars bara pratar eller uppfattas inte hjälpa till, är att barns perspektiv saknas.

Avsaknaden av barns perspektiv syns även i forskningen kring vuxnas förhållningssätt, där de hela tiden utgår från ett barncentrerat sätt att agera.

Vuxnas egna minnen av hur det är att vara ute, vuxnas egna rädslor och vuxnas nedärvda tilltro till platsen utomhus bidrar till den pedagogiska miljö förskolans gård blir. En miljö som egentligen saknar pedagogik

överhuvudtaget där låt-gå undervisning och “fri lek” står för det valda förhållningssättet (Szczepanski, 2013; Philgren, 2017; Mårtensson, 2009).

Moore, Morrissey och Robertsons (2021) bekräftar detta inte minst genom sin studie där utomhusmiljön gjordes om utefter barns perspektiv, där den nya utformningen bidrog till att välmåendet och självkänslan hos barnen ökade. Enligt Läroplan för förskolan (2018) har förskollärare ett uppdrag att utforma miljön på ett sätt som gör utveckling och lärande möjligt, de ska också bygga på barns tidigare erfarenheter och intressen för att göra lärandet meningsfullt. Det som framkommer i tidigare forskning i förhållande till vårt resultat visar dock på att detta inte efterföljs i den mån det borde och att det är vuxnas erfarenheter, tankar och föreställningar som ligger till grund för den miljö barn vistas i utomhus.

Vuxnas passiva förhållningssätt utomhus har dock en positiv sida där barns egna lekkulturer hemifrån får bli en del av förskolans kontext. Utegården blir barnens plats och en arena för barns agens, kulturella uttryck och relationer (Johansson & Pramling Samuelsson, 2009; Mårtensson, 2009). Barnen i studien visar på detta till exempel då klätterställningen är “våras torn” inte bara en klätterställning eller att samtliga barn på en förskola föredrar samma plats för lek. Det visas också genom att de lekar eller sporter som de har med sig hemifrån också bidrar till vad de gillar att göra på förskolan, deras

kulturella bakgrund tillåts på så sätt att möta den lekkultur som förekommer på förskolan. Det är tydligt genom hela resultatet att denna lekkultur barnen är en del av skapar mening för dem. För vuxna inom förskolan innebär det att de måste kunna sätta sig in i barns perspektiv att förstå vad som är

meningsskapande för barnen och vad som är värt att bygga undervisning kring. Johansson och Pramling Samuelsson (2009) tillsammans med Mårtensson (2009) menar som tidigare nämnt att barns framträdande agens är den enda positiva konsekvensen av vuxnas passivitet. De negativa följderna väger tydligt över även i vårt resultat då all denna potential som utomhusmiljön besitter och som inte tas tillvara är ett verkligt problem i dagens förskolor. Miljön i sig ger möjligheter till konkreta ämneskunskaper, upplevelser och erfaranden. Barnen kan lära sig om kemi, fysik, språk och

motorik, de kan bli mer socialt kompetenta, träna konflikthantering och hållbar utveckling. Allt ovan nämnt ser vi också bevis på bland annat genom samtalen barnen för kring is, kullar, båtar och klätterställningar.

Förskollärare kan därför genom att bli mindre passiva lära sig om barns livsvärldar, barns lekkulturer och erfarenheter, de kan skapa starkare

relationer som är grunden för ledarskapet och samtidigt undervisa och bidra till en utveckling inom alla de områden som tidigare nämnts. Men i stället, är förskolans utomhusmiljö enligt förskolebarn en plats där vuxna för att citera Tor “pratar med andra fröknar”.

8.1.3 Sammanfattning

Sammanfattningsvis får vi genom tidigare forskning svar på hur stora möjligheter utomhusmiljön besitter och hur viktigt barns perspektiv

tillsammans med närvarande lärare är för att kunna ta vara på utemiljön och dess potential. I vårt resultat finns delar som bekräftar utemiljöns potential till lärande, lustfylldhet, kreativitet och lek. Utemiljön är en plats där barn får ökad agens, där de skapar en egen kultur, som präglas av sociala möten och där ämneskunskaper kan berikas och befästas. Resultatet visar också att vuxnas distansering och passivitet utgör en risk för lärandet och

uppbyggnaden av en pedagogisk utomhusmiljö. Barns perspektiv lyser också med sin frånvaro när det gäller den miljö som skapas utomhus,

utomhusmiljön är i stället skapad utifrån vuxnas föreställningar kring barns behov. Förskolebarnen som deltagit bekräftar det problemområde som initialt observerats kring vuxnas frånvaro. Barnen beskriver också genom sina utsagor och bilder sin utemiljö och dess möjlighet till undervisning,

utveckling, lek och lärande. Vårt resultat fyller därför sitt syfte och beskriver därmed också ett verkligt problem inom förskolan idag.

8.2 Metoddiskussion

Valet av metod där barns fotografering användes som underlag i intervjuerna visade sig vara ett bra tillvägagångssätt både för barnen och för oss som förde intervjuerna. Eftersom fotograferingen av miljön och intervjuerna inte skedde på samma dag så medförde bilderna en slags återkoppling till gården, ett så kallat stimulated recall (Haglund, 2003), där barnen på ett mer

detaljerat sätt kunde berätta om sin relation till sin egen utemiljö. Vi ser det som en stark fördel att barnen själva fotograferade förskolans utemiljö och i intervjuerna kunde vi nå en annan nivå av ömsesidighet, mycket på grund av att fotograferingen också blev ett relationsskapande moment där barnen upplevdes känna sig sedda och hörda. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) trycker också på att använda barns egna fotografier som en

utgångspunkt för relation och samförstånd. Vid tveksamheter kunde vi med hjälp av fotografierna använda dessa som verktyg för att förtydliga

resonemanget, både från barnens och vår sida. I intervjun använde vi oss av semistrukturerade frågor vilket enligt Denscombe (2018) är till fördel när syftet är att få djupgående svar av respondenterna. Det blev synligt även för

oss då de förutbestämda frågorna som var viktiga för studiens forskningsfrågor annars hade kunnat missats. Samtidigt hade en helt strukturerad intervju varit omöjlig, att gå utanför frågeformuläret var under intervjuerna ett måste för att följa barnens tankegångar. När barnen inte svarade och vi tvingades improvisera omformuleringar skedde det vid ett fåtal tillfällen att det i stället blev slutna ja och nej frågor. Fotografierna räddade även upp detta då de gav barnen möjlighet att berätta fritt om bilden utan att frågor behövde omformuleras eller förklaras. Utan bilderna hade vi högst troligt behövt genomföra betydligt fler intervjuer för att först lära oss av våra egna misstag innan resultatet hade kunnat ge samma representativitet över barnens perspektiv. En annan styrka vi såg i valet av metod var

ljudinspelningarna då de gav oss möjlighet att lyssna på det inspelade materialet där barnens utsagor blev korrekt återgivna till analysdelen.

Ljudinspelningarna möjliggjorde reflektion kring samtalen och det var här vi insåg hur utmanande det är att ställa ”rätt” frågor som leder oss till bra svar.

Det uppdagades också att barn kräver mer tid för pauser och tanketid än vad vi förväntade oss. Över lag så anser vi att vårt tillvägagångssätt har varit lämpligt och att våra metoder fungerat väl då fotografierna blev ett bra komplement till intervjuerna och då dessa i samklang med varandra bidrar till möjligheten att se barns utsagor på olika sätt och ger deras perspektiv en tydlighet. Magnusson (2017) nämner just detta med fotografier som en tillgång för att synliggöra barns visuella och verbala röst vilket vi ser genom vårt resultat. De två olika metodernas stöd åt varandra syns inte minst när sju av sju barn fotograferar samma ställe först eller när saker i bildens periferi framträder som viktiga vid samtal.

Den grundläggande tanken med urvalsprocessen var att handplocka de förskolor som hade en utemiljö med störst variation, vid första kontakten visade det sig dock vara svårt att få förskolorna att ställa upp i

undersökningen. Majoriteten av förskolorna som fick förfrågan om att delta i studien återkopplade inte överhuvudtaget vilket gjorde att vi inte fick

möjligheten att handplocka de förskolor vars utemiljön hade störst variation.

De två förskolorna som ställde upp på undersökningen visade sig ändå lyckligtvis fylla vårt syfte och vara helt skilda när det kom till

utomhusmiljöns utformning. För att öka deltagandet hade vi i stället för enbart mailkontakt med bifogade missivbrev och samtyckesblanketter kunnat be om ett första möte på förskolan där studien hade kunnat förklaras och presenterats för personalen. Då vi trots allt lyckades få den variation på utomhusmiljö som vi tänkt gick vi inte vidare i fler försök att kontakta övriga förskolor. Den metod som vi använde oss av för att utse vilka barn som var relevanta för vår studie visade sig vara en bra lösning. Genom att lämna över ansvaret till rektorn som i detta fall var första kontakt valde denne ut en avdelning där förskolläraren i sin tur valde ut deltagare. Förskollärarna ordnade även så vårdnadshavare skrev under samtyckesblanketten vilket

underlättade arbetet markant samtidigt som vi också kunde nyttja

förskollärarnas relationer med barn och vårdnadshavare. Studien hade utan förskolornas hjälp blivit betydligt mer tidskrävande, omfattande och nästan omöjlig att genomföra i sin tänkta utformning. På grund av att förskollärarna gavs mandat att välja vilka barn som skulle delta i studien bidrog det

dessvärre till att vi inte kunde påverka det direkta urvalet. Det resulterade i att deltagande barn enbart blev pojkar, något som kanske hade kunnat motverkas vid större inflytande från vår sida. Möjligheten finns dock att det var dessa barn och vårdnadshavare som kunde tänka sig delta och därför är det inte säkert att en större inblick eller striktare direktiv från vår sida hade förändrat utgången. En större variation vad gällande kön hade däremot kunnat visa på andra aspekter i vårt resultat, så som att pojkar och flickor uppskattar olika platser eller ser på de vuxnas närvaro i leken annorlunda.

Trovärdigheten finner vi framför allt i de inspelade intervjuerna och där vi i transkriberingarna ordagrant har överfört dessa till en skriven text. Materialet transkriberas bokstavligt för att minimera risken för misstolkning av det barnen säger. Andreasson och Johansson (2020) beskriver detta som en fas i arbetet där det blir möjligt att studera delarna i förhållande till helheten och vice versa. Tillförlitligheten i vår studie lyfts ytterligare genom att vi i

jämförelse med tidigare liknande forskning ser en styrka i vårt metodologiska val. Clark (2007) som använt sig av mosaikmetoden vilken kan liknas vid en triangulering, där barnen fotade och intervjuades om sin utemiljö, fann liknande resultat i sin studie. Clark (2007) förespråkar även att använda sig av mosaikmetoden eller “the moasic approach”, för att synliggöra barns perspektiv. Även i Moore, Morrissey och Robertssons (2021) studie har mosaikmetoden visat sig spela en stor roll för att inta barns perspektiv, dessutom deltog precis som i vår undersökning endast sex barn. Trots det anser de att mosaikmetoden ger en så pass breddad bild att få deltagare kan räcka för att kunna dra någon form av slutsats. För att ytterligare styrka trovärdigheten och tillförlitligheten hade vi precis som i andra liknande studier kunnat använda oss av ännu fler metoder till vår “mosaik” som framhäver barnens perspektiv. Barnledda turer, intervjuer i par och måla teckningar är exempel på strategier som hade kunnat möjliggöra djupare svar från barnen vilket betonas av Clark (2007), Zumani (2016), Nedovic och Morrissey (2013), Moore, Morrissey och Robertsson (2021), Ljungdahl och Sanner (2021) och Satomi, Ito och Meredith (2016). I och med att vår studie har stora metodologiska inslag av den tidigare forskning som presenterats kan vi konstatera att den bidrar med barns perspektiv på utomhusmiljön.

Verktyg som fotografering och intervjuer har gjort att vi intagit en objektiv och inlyssnande attityd till hur barnen upplever sin situation. I förhållande till studiens syfte och bredd är valet av endast två olika metoder för

datainsamling tillräckligt och har lett fram till ett resultat där barns perspektiv på utemiljön synliggjorts. Barns perspektiv på vuxnas

förhållningssätt utomhus har också kunnat göras tydlig. Metoderna som används för studiens ändamål är på grund av det lyckade och relevanta även om vissa moment hade kunnat finslipas vid framtida liknande

undersökningar.