Utvecklingen i kontrollgruppen, jämförelse

Även i kontrollgruppen skedde som vi tidigare sett en relativt stark utveckling vad gäller skrivförmåga. Resultaten visar dock också tydliga skillnader mellan grupperna. Nedan ska jag lyfta fram och tolka ett par av dessa skillnader, för att undersöka om de kan anses bero på skillnaden i undervisningsmetod mellan de båda grupperna.

När man jämför kunskapsutvecklingen i försöksgruppen och kontrollgruppen finns de tydligaste skillnaderna bland de svagare eleverna. Många fler elever i försöksgruppen har nått över grundkraven, dvs. flyttat en ruta högerut på matrisen från E till C. Undersökningen ger alltså ett visst belägg för att formativa metoder har en god effekt på svagare elever. Detta går helt i linje med resultat från tidigare forskning. Här spelar säkert uppfattningen om den egna förmågan i ämnet en viktig roll. Elever som ser sig själva som ”E-elever” presterar på E-nivå. Men genom att i konkreta elevexempel se vilka krav som ställs för C upptäcker de att steget inte är så långt som de kanske föreställt sig. Många får känslan av att ”sådär skulle jag också kunna skriva”, och vågar satsa mot en högre nivå.

På vilket sätt skiljer sig då texterna i försöksgruppen från dem i kontrollgruppen? Betydligt fler elever i försöksgruppen har skrivit innehållsmässigt rika texter (70 % mot 55 % i kontrollgruppen). En anledning till denna skillnad skulle kunna vara att eleverna i försöksgruppen genom arbetet med tydliggörande av kunskapskraven (t.ex. i pusselövningen och kamrat/självbedömning med matris) helt enkelt fått upp ögonen för att innehållet är ett

41

kriterium när man skriver även på ett främmande språk. Att innehåll spelar roll när man skriver på svenska är självklart, men märkligt nog tycks många elever ha uppfattningen att det inte spelar någon roll när man skriver på franska – eller i varje fall mycket mindre roll än t.ex. stavning och grammatik. Eventuellt speglar detta antagande den läraråterkoppling de fått tidigare, där kanske språklig korrekthet varit helt central. Jag tror dock att ökat fokus på innehållet i texten (i enlighet med Gy11:s kunskapskrav) skulle kunna vara en av nycklarna till att skriva bättre för många elever. Det skulle kunna bidra till att man försöker hitta sätt att säga det man vill säga istället för att låta de uttryck man kan diktera innehållet. Aktuella kunskapskrav för steg 3 ställer ju också, som tidigare påpekats, ganska låga krav på språklig korrekthet och exakthet. Det är istället förmågan att kommunicera ett innehåll som står i fokus.

En intressant skillnad i jämförelsen av matriserna var också att många fler elever i försöksgruppen når kunskapskravet för A vad gäller uttrycksförmåga – 40 % jämfört med 20 %. Skillnaden mellan kunskapskraven för C och A består i att texten för A ska vara ”tydlig, relativt varierad och med visst flyt” medan den för C ska vara ”enkel och relativt tydlig” (Skolverket). Här kan jag tänka mig att det är det faktum att eleverna i försöksgruppen läst ett ganska stort antal elevtexter som hjälpt dem att hitta variation och flyt i sina egna texter.

En annan sak att notera är den mycket lilla skillnaden mellan grupperna vad gäller antalet A-kryss på kriterierna ord/uttryck respektive grammatiska strukturer. Det är egentligen vanskligt att dra några slutsatser utifrån detta då det gäller så få elever. Dock skulle resultaten kunna tyda på att de formativa metoderna ger en svagare utveckling för elever med högre resultat från tidigare än för elever med lägre resultat på de här områdena (vokabulär och grammatiska strukturer). Kanske beror det på att de högpresterande redan presterar i nivå med de bästa elevexemplen, och därför inte kan inspireras av dem på samma sätt som elever med lägre resultat. Denna tanke tangerar en vanlig invändning mot kamratbedömning, nämligen att det bara är de svagare eleverna som tjänar på det. Forskning har dock visat att så inte är fallet generellt sett, utan att högpresterande elever befäster och fördjupar sina kunskaper genom att förklara för kamrater. Vad gäller just de här områdena tyder resultaten i den här undersökningen dock på att högpresterande elever eventuellt behöver kompletterande övningar för att kunna utvecklas optimalt. Värt att notera är också att det inte gick bättre för eleverna i kontrollgruppen, som fick en traditionell undervisning med grammatikgenomgångar, grammatikövningar, översättningsmeningar etc. – de utvecklades inte mer. Slutsatsen blir alltså att de formativa metoderna inte hindrar de högpresterande

42

elevernas utveckling vad gäller språklig säkerhet, men de får inte heller den kick framåt som medel- och lågpresterande elever får.

5.5.3 Metakognitiv förmåga

Vid en analys av försöksgruppen och kontrollgruppens självbedömningar är det som slår en först förstås den mycket större brokigheten eller variationen i kontrollgruppens bedömningar. Färre elever har gjort samma bedömning som läraren (25 % mot 45 %) bland övriga är skillnaderna i bedömningen större. I åtta fall (40 % av det totala antalet resultat) skiljde sig elevbedömningen med två steg eller mer från lärarbedömningen, mot ett fall (5 % av det totala antalet resultat) i försöksgruppen.

Resultaten tyder på en viss utveckling av förmågan att bedöma sitt eget resultat. Även i försöksgruppen gör dock fortfarande en majoritet av eleverna en annan bedömning än lärarna – även om de kommit betydligt närmare. Vissa forskare, t.ex. Andreia Balan, har ifrågasatt intresset av att jämföra elevbedömningar och expertbedömningar, och menar att god överensstämmelse i bedömning inte alls behöver vara ett tecken på generellt god metakognitiv förmåga hos eleven. Jag är enig i att så inte behöver vara fallet – elever kan lära sig bedömningskoder och bli bra på att bedöma som läraren utan att ha utvecklat en allsidig metakognitiv förmåga. Det centrala i arbetet med självbedömning är, precis som t.ex. Balan (2012) påpekar, inte hur nära en expertbedömning eleven hamnar, utan själva processen – dvs. att eleven börjar tänka på att man kan bedöma sitt eget arbete, och börjar bli medveten om vad som räknas som kvalitet i ett visst område. Med detta i åtanke skulle jag dock vilja säga att undersökningens resultat ger visst belägg för att formativa metoder främjar metakognitiv förmåga, så tillvida att eleverna i försöksgruppen tycks ha tagit självbedömningen på större allvar än eleverna i kontrollgruppen. Skälen till detta är sannolikt att självärderingen för dem inte var ett lösryckt moment utan ingick i en process, och därför upplevdes som meningsfull. De resultat som redovisats ovan kan alltså ses som en indikation på att intresset för metakognitivt arbete ökat i och med undersökningsperioden, och att eleverna börjat se självbedömning som en möjlig väg till bättre kunskapsutveckling och inte som ännu ett absurt påhitt av läraren.

43