PERSPEKTIV
I detta och nästkommande kapitel fokuseras pedagogiska perspek- tiv på utvecklingsbedömningar i förskolan. Utvecklingsbedömning- arna utgör en praktik som förutsätter olika tekniker i mötet mellan de barn som bedöms avvika och förskolan som institution. Dessa tekniker realiseras av pedagoger på förskolan och bygger på kun- skaper och rationaliteter av olika karaktär. I detta kapitel lyfts fle- ra av dessa tekniker fram samt deras förhållande gentemot var- andra.
Kategoriseringar och tekniker
I förhållande till konstruktioner som kategoriserar grupper av människor görs anpassningar som ibland benämns loopingeffekter
(Hacking, 1999). Kategoriseringen av människor i specifika grup- per påverkar individer på olika sätt. Själva idén har ofta både ”manifesta” och ”latenta” funktioner (Merton, 1938/1968), vilket refererar till idéns medvetna respektive omedvetna effekter.
Förskolans parametrar rörande barnens utveckling är inte upp- byggda kring konkreta/mätbara resultat, utan utgår snarare ifrån en föreställd normalutveckling, vilken i sin tur grundas i persona- lens gemensamma erfarenhet och teoretiska kunskap rörande barns utveckling. När personalen möter nya barn i verksamheterna kommer dessa att jämföras med denna ”prototyp”. Skulle avvikel- sen ifrån prototypen bli för stor, ökar sannolikheten för en katego-
103
risering av problemet (ofta kopplat till barnet) i mötet med verk- samheten. Detta kan ha sina fördelar då pedagogerna ofta ser bar- nets avvikelser i relation till en bredare helhetssyn, men samtidigt kan detta skapa ett incitament för att varje enskilt barn bedöms gentemot befintlig pedagogik. För att förstå de tankefigurer som ligger till grund för att barn bedöms vara i behov av särskilt stöd blir funktionen av kategoriseringen viktig att beakta. Via kategori- seringar av barnen kan förutsättningar för verksamheten förändras och resurser friläggas.
Sommer (2005) menar att när komplexiteten i barns utveckling förenklas och bedömningen utgår från ett linjärt tänkande och ett antal förutbestämda utvecklingsområden, blir bedömningen relativ och normativ.
”Normerna” som avspeglas i bedömningarna kan vara en effekt av eller bidra till en social skiktning i en vidare social struktur (McDermott, 1993).
Fairclough (2001) benämner detta som diskursordningar där olika diskurser i stor utsträckning bärs fram av gemensamma teori- er och praktisk tillämpning. Kategoriseringar och bedömningar av beteenden är dessutom diskursivt beroende och rörliga i sin karak- tär. De är med andra ord inte neutrala utan bidrar till att forma och omformulera diskursiva praktiker.
For those who study the operation of categories in discourse, the cluster of category-based attributes is not viewed as a kind of mental picture influencing perception but as a potentially in- consistent cluster of expectations and associations drawn on in an occasioned manner (Potter & Wetherell, 1987, s. 133).
I föregående kapitel gjorde jag en historisk tillbakablick som kny- ter an till synliggörandet av barn i behov av särskilt stöd som en kategori i officiella dokument och utredningar. Det outtalade som är inbakat i ett begrepp som barn i behov av särskilt stöd är en strävan mot någon form av förändring (förbättring). Dean (1999) betecknar detta som det utopiska elementet som finns i styrningsra- tionaliteten. Centralt blir då att analysera vilka kunskaper och tek- niker som omgärdar och formar mötet mellan pedagoger och barn.
104
An analytics of government attempts to show that our taken- for-granted ways of doing things and how we think about and question them are not entirely self-evident or necessary. An ana- lytics of particular regime of practices, at a minimum, seeks to identify the emergence of that regime, examine the multiple sources of the elements that constitute it, and follow the diverse processes and relations by which these elements are assembled into relatively stable forms of organizations and institutional practice (Dean, 1999, s. 21).
I förskolans verksamhet i den studerade stadsdelen har utvecklats olika tekniker att möta ”problemet” barn i behov av särskilt stöd. Analysen syftar till att på en deskriptiv nivå analysera dessa, samt deras förhållande till varandra. Urvalet för denna empiriska pre- sentation utgår ifrån insamlat material som direkt eller indirekt ut- vecklats för att forma praktiken beroende av kategorin barn i be- hov av särskilt stöd. Teknikerna har utvecklats med olika syften och är ibland generella för alla barn och andra gånger direkt rikta- de mot arbetet med barn i behov av särskilt stöd.
Tekniker i mötet mellan pedagoger och barn
På samtliga avdelningar (där jag har intervjuat) har pedagogerna delat upp barnen och har så kallade ansvarsbarn. Detta innebär att pedagogen har ett extra ansvar för dessa barn och är den som har det huvudsakliga kontakten med barnets föräldrar. Kontinuerligt förs samtal pedagogerna emellan rörande samtliga barn på avdel- ningarna vid olika planeringsträffar och avdelningsmöten. Det finns också mer formaliserade inslag i arbetet med skriftlig doku- mentation, några av dessa är specifika för barn i behov av särskilt stöd, andra generella för alla barn i verksamheten.
Observationer
De tekniker som framkom i mitt material från stadsdelen baseras ofta på olika former av observationer av barnen. Pedagogerna ska- par sig en kontinuerlig uppfattning om barnen i den dagliga kon- takten via observationer av mer informell karaktär. Pedagogerna
105
gav i intervjuerna uttryck för att möjligheterna att genomföra ob- servationer under en tung arbetsbörda kunde vara begränsade.
F3: Så gott som vi hinner så lyckas vi, tycker jag ändå att vi lyckas se barnen. Det svåra är ju att vi har så många att se så man hinner inte lägga ner full energi på obs…, vi hinner ju inte att sitta och observera barnen till exempel vilket vi egentligen ska göra enligt alla konstens regler så att säga men att en av oss skulle kunna sätta oss ner och observera något enstaka barn
och den andra ska ta hand om de andra det fungerar ju inte. I: Näe
F3: Så tyvärr går ju inte det så vi kan ju inte sätta oss ner och få ett gediget underlag på något av de här barnen så det kan ju hända till exempel att man missar någon som verkligen skulle behövt någon hjälp eller så, men det barnet hade förmodligen inte blivit beviljad någon resurs eftersom det är sådan vag, vagt behov de har på det sättet. Men jag tycker nog man ser dom ändå, man har ju dom ändå hela dagarna och någonstans går det in intuitivt att det här barnet det funkar inte riktigt som det ska så att säga eller.
(Transkription, intervju förskollärare 2004-05-24)
Pedagogen pekar på seendet som ett verktyg i den pedagogiska verksamheten. Observationer av olika karaktär är ett vanligt inslag i förskolepraktiken. De mer informella som sker på daglig basis har beskrivits av bland andra Kihlström (1995). När något uppfattas att inte stämma i barnets beteende kommer det starta en reflektion hos pedagogen. Barnets beteende kommer att bedömas i relation till pedagogens kunskap om barns utveckling i kombination med intuition, för att göra en värdering av de observationer som sedan följer. Om barnet fortsätter med sitt ”annorlunda” beteende, dis- kuteras detta med arbetskollegorna. Därefter fattas beslut angåen- de eventuella åtgärder. Om ett barn bedöms avvika från ett ”nor- malt” mönster systematiseras observationerna för att skapa ett un- derlag för ett lämpligt arbetssätt, men också som en viktig del i diskussioner angående om pedagogerna ska gå vidare med ”ären- det”. I den fortsatta processen formaliseras observationerna (se ex-
106
empelvis Rubinstein-Reich & Wesén, 1986) och resultaten doku- menteras skriftligt. Olika former av seenden framgår också i citatet där en formell observation som renderar i en inskription1
tillmäts större legitimitet i processen att frigöra extra resurser
Observationen kan få dubbla funktioner gentemot praktiken, fungera som ett pedagogiskt redskap för arbetet med barnen och/eller fungera som ett korrigeringsinstrument. Walkerdine (1995) lyfter fram denna process genom en historisk återblick där läraren-som-vetenskapsman legitimeras genom sin blick. Lärarens blick observerar, övervakar, noterar och klassificerar barnen, en blick som ger läraren kunskap om barnen som individer.
I citatet används metaforen konstens alla regler samt att observa- tionerna kan fungera som ett gediget underlag. Detta signalerar att de formella observationerna ska hjälpa till att skärpa blicken så även de vaga behoven kan demaskeras. Vidare ska detta uppnås genom att det enskilda barnet som ska vara föremål för observa- tionen (enstaka barn i citatet).
Behoven är något som barnen beskrivs äga och rädslan för att
missa något antyder att det finns något förutbestämt att upptäcka, vilket också förstärks när pedagogen definierar med prefixet de här
barnen. Syftet med observationerna är kompensatoriskt och utgår från att pedagogen ska kunna hjälpa barnet. Intuitivt kan avvikel- ser upptäckas genom att barnet inte funkar vilket kan ses som ett uttryck för ett relationellt perspektiv mot den befintliga praktiken. Vidare pekar citatet på att det finns en automatisk utsovring då de mer vaga behoven för barnens utveckling inte kommer uppmärk- sammas.
Dahlberg, Moss & Pence (2001) menar att barnet via en barn- centrerad pedagogik blir ett objekt för normalisering. Utvecklings- psykologin fungerar då som ett raster som barnens beteenden vär- deras mot. Den normativa funktionen är framträdande då bedöm- ningar speglas mot hur barn bör vara utifrån olika stadier och åld- rar. Även Nordin-Hultman (2004) tar upp och problematiserar ut- vecklingstanken.
1
Inskription syftar på skriftliga representationer av beteenden som ökar mobiliteten och möjligheten att administrera och jämföra olika observationer med varandra (se Wahl, 2006).
107 Utvecklingstänkandet ställer i varje stund barn i relation till tänkta normala förlopp, till hur barnen bör vara och till hur de avviker från normen. Det som barnen säger och gör förstås därmed inte som ett relevant meningsskapande i konkreta situa- tioner och som ett samspel utan istället i relation till var barnet befinner sig i de abstrakta bakomliggande utvecklingsförloppen (Nordin-Hultman, 2004, s. 164).
Det finns flera djupt kulturellt förankrade utgångspunkter för rela- tioner mellan vuxna och barn i institutionella sammanhang. Kun- skap om barnens behov är förbehållet de vuxna. Förnuft och ratio- nalitet är också egenskaper som tillskrivs vuxna vilket skapar en legitimitet för styrning. Bartholdsson (2007) pekar på att det är de av vuxna identifierade bristerna i barnens kunskap och vetande, som positionerar barn i botten på den kunskapsregim som har till- gång till den legitima sanningen.
Detta synsätt är delvis problematiskt då det låser barnets sub- jektsposition och generaliserar och reducerar ett maktförhållande som är mer komplext. Inom ”diskursordningen” förskolan finns begrepp som det kompetenta barnet, omfattande diskussioner om hur barns perspektiv, inflytande (aktörskap) ska få ökat utrymme, vilket synliggör andra strömningar inom den sociala praktiken.
Markström (2005) anser att det inom institutionen finns regle- rande funktioner som tid och rum, som styr barnens vardag. När det normala förskolebarnet konstrueras görs detta med hänsyn till barnets ålder och kön. Konstruktionen bygger på en rad olika tan- kar om vad som kännetecknar det normala. I anslutning till detta skapas paradoxer som författaren ser i materialet. En sådan är det spänningsförhållande som skapas mellan föreställningen om ett gi- vet, sant och essentiellt barn format av projektet att få barn att an- passa sig till förskolekollektivet, en anpassning som skapar en situ- ations- och kontextberoende normalitet. Markström visar att det finns cementerade vanor och traditioner som aktörerna följer och reproducerar, men att det även sker ständiga förhandlingar och överträdelser av desamma.
108
Program och projekt
Förutom de mer generella praktikerna i stadsdelen som fungerar som instrument och tekniker i mötet mellan pedagoger och barn finns också speciella projekt och program som används i varieran- de grad och dessa är ibland kopplad till ett enskilt rektorsområde eller enskild skolenhet. Exempelvis finns flera projekt riktade mot barnens språkutveckling. Initiativen till dessa projekt och program kommer ibland från det centrala resursteamet i stadsdelen. Psyko- logen som leder teamet uttryckte att det satsas pengar från centralt håll riktat mot förskolan men att dessa skulle kunna användas mer effektivt. Han har en stor tilltro till olika program, som han menar tar tillvara den kunskap och forskning som finns rörande exempel- vis barns språkutveckling. Samtidigt efterlyser han en större öp- penhet för att fånga upp pedagogernas önskemål rörande vilka kunskaper som behövs i deras arbete. Det rör sig inte om att fånga upp pedagogernas befintliga kunskap utan att ”hjälpa” pedagoger- na genom att tillföra ny kunskap som är beroende på ett utvidgat läraruppdrag. En tolkning angående dessa praktiker (tekniker) är att de utgör goda instrument som fungerar preventivt gentemot barns avvikelser. En alternativ tolkning är att de är mer kostnads- effektiva, då de kan realiseras via befintliga pedagoger och ofta är tidsbegränsade. Det mer kostsamma alternativet skulle kunna vara generella förändringar av personaltäthet på förskolorna i stadsde- len.
I: Anser du att skola och förskola är prioriterade verksamheter om du tittar på kommunal eller stadsdelsnivå när det gäller re- surstilldelning, är det något som man satsar på det här med barn och ungdom?
P2: Ja det tycker jag nog att det är, sen kan jag tycka att man satsar, man satsar pengar det gör man jag skulle svara ja på den frågan. Man satsar pengar men man satsar pengar utan att man vet vad man får för dom. Alltså det är lite som att spela på lot- teri, vad menar jag med det då? Jo jag menar såhär, när det gäller barn i behov av särskilt stöd och då tänker jag särskilt på barn med vi kan kalla det för beteendesvårigheter då är det ändå såhär att vi har genom forskning, alltså det finns ett antal
109 program som vi skulle kunna använda. Vi skulle kunna bli, och det är en paradox, vi förskola och skola behöver bli mycket mer
kunskapsbaserade och paradoxen i detta är ju att dom områden i samhället som per definition har att jobba med kompetensut- veckling tycker jag, och det är lite att sticka ut hakan, är allde- les för lite kunskapsbaserade. Alltså gå ut och hör efter med lä- rare och pedagoger i största allmänhet, vad de är intresserade av är att fördjupa kunskaperna på det området de redan har det vill säga att svensklärare vill ha mer spetsad kompetens i ämnet I: Mm
P2: Jag menar att, har vi någon evidens som säger att det är det som gör att vi blir bättre i att lära barnen svenska för jag menar att den svensklärare som inte kan grammatiken någorlunda hyf- sat och så vidare kan ju inte funka som lärare.
I: Näe
P2: och det skulle jag vilja säga att det kan ju alla. Då är det ju inte den sortens kompetensutveckling man behöver satsa på utan det är någonting annat och det görs i väldigt ringa grad. Jag menar att vi satsar pengar, vi bör satsa pengar på sådant, ef- tersom det är offentliga medel, vi bör satsa pengar på sånt som
vi faktiskt vet ger effekt. Det finns en mängd saker vi kan satsa på som vi faktiskt vet ger effekt. Vi är ju inte helt utan kunska- per, vi är inte helt utan forskning i Sverige och i världen (Transkription, intervju psykolog (resursteam) 2004-05-28)
De ord som används av psykologen i citatet avspeglar en annan diskurs där kunskap kopplas till begrepp som evidens och effekt.
Citatet kan vidare ses som ett antagonistiskt inlägg och ses som en kritik mot de politiskt ansvariga i stadsdelen som enligt responden- ten satsar resurser felaktigt. Detta märks i valet av pronomen då politiker särskiljs genom att betecknas som man till skillnad mot vi
vilket jag läser som de skolansvariga tjänstemännen på förvalt- ningsnivå. I slutet av citatet tolkar jag som att vi byter betydelse och blir ett uttryck för aktörer i kunskaps- och forskningsbaserade samhälleliga institutioner. Vilken kunskap som efterfrågas i inter- vjucitatet ovan kan exemplifieras med ett program som är spritt i
110
stadsdelen. Flera pedagoger lyfte fram detta under intervjuerna, de s.k. relationsutvecklingsschemana (RUS).
I: Du pratade någonting om RUS kallade du det så? F3: Ja, relationsutvecklingsschema
I: Det vet jag inte riktigt vad det är, men är det motsvarande ett åtgärdsprogram eller?
F3: Mm, det är ett sätt å jag vet inte om jag kan hitta ett papper till dig men det är ett schema där man prickar av barnen i prin- cip. Man har alla barn uppskrivna och sen så har man schema där ett kapitel handlar om språkutveckling, och ett om social utveckling och så vidare då, motorik och så talar man om att okej det barnet ska ha kommit så här långt här, och så här långt, och så här långt och det stöttar en lite grann när man ska planera individuellt för barnen. Ja nu så ser jag att det här bar- net har en sådan kompetens här och att titta att nu har han flyt- tat sig till nästa steg och så vidare.
I: Mm
F3: Så att man kan pricka av och känna att okej vi behöver stötta det här barnet med det här, egentligen har vi ju koll på det på något sätt
I: Mm
F3: Här men har man, får man det på pappret så ser man lite tydligare
I: Mm
F3: Så är det meningen att vi rapporterar upp det till våran chef och sen gör hon en sammanställning av hur det ligger för bar- nen i området
I: Mm
F3: och så att säga så hon kan rapportera det vidare också. Så det är ett väldigt sätt när man inte, man kan ju inte ha betyg el- ler någonting sånt
(Transkription, intervju förskollärare 2004-05-24)
Själva ordet relationsutvecklingsschema är tankeväckande om det läses ordagrant då det är ”ett schema för att utveckla barnens rela- tionsförmåga”. Detta kan ses som ett uttryck för ett växande in-
111
tresse för att utveckla social kompetens hos barn som har vuxit i grundskolans praktik, då kopplat till värdegrundsarbete. Bartholdsson (2007) lyfter fram att de problem som finns på skolor ofta tolkas som brister i elevernas känslomässiga anpassning som har sin grund i elevernas tillvaro utanför skolan. Lärare åberopar i detta sammanhang elevunderlaget som en spegelbild av samhället. Pedagogen blir på så vis en auktoritet som ska handleda (styra) eleven med ”mjuka” medel mot en god samhällsfostran.
De kunskaper och rationaliteter som ligger till grund för RUS- schemana utgår från ett ”klassiskt” utvecklingspsykologiskt tän- kande där barnens utveckling ses som linjärt med olika stadier (steg i citatet) kopplat till olika utvecklingsområden språkutveck- ling, social utveckling och motorik. Dessa utvecklingsområden är uppdelade i separata kapitel vilket antyder en utvecklingsbedöm- ning som är reducerad och en utvecklingstanke som utgår ifrån en förenklad rationalitet rörande barns utveckling. RUS-schema kan ha funktion som planeringsverktyg i det pedagogiska arbetet med barnen. Jag uppfattar det dock i större utsträckning som ett uttryck för de early intervention-och screeningtekniker som är utbredda i USA och Storbritannien.
En annan läsning av citatet ger en bild av organisatoriska pro- cesser och hierarkier. När pedagogen säger att hon rapporterar upp
till sin chef som i nästa steg kan rapporterar vidare så markeras skriftliga dokumentationens funktion på olika nivåer i den admi- nistrativa processen. Att paketera barnens relationsförmåga på det- ta vis kan fungera som ett argument för att frigöra resurser gent- emot andra verksamheter inom stadsdelen.
Förskolan har trots sin tydliga koppling till utvecklingspsykolo- gin inte haft en lika tydlig tradition med skriftlig dokumentation som grundskolan historiskt. Idag växer dock dessa praktiker allt mer vilket delvis kan förstås som en effekt av en mer individualise- rad syn på barn och deras utveckling. Decentraliseringen kan också bidra till denna utveckling då ett större dokumentationsansvar på lokal nivå kan växa fram i en organisation där central styrning (kontroll) av verksamheten minskar. I samhället som bygger på li- berala styrningsmekanismer växer krav på olika former av evalue- ringar. Skolverket (2008) pekar på denna utveckling då exempelvis
112
kvalitetsredovisningar och lokala utvärderingar av verksamheten görs på förvaltningsnivå. Men även i arbetet på enskilda förskolor växer tekniker fram som har evalueringsfunktioner. Ökat ansvar för skriftlig dokumentation av det pedagogiska arbetet har därige- nom blivit en effekt av flera tekniker som pedagogerna arbetar med idag i stadsdelen.
Socialstyrelsen (1991) betonade föreståndarnas nyckelroll i verk- samheten och vikten av att fungera som ett mellanled mellan peda- gogerna och förvaltningen. När föreståndarna inom förskolan un- der 1990-talet fick ett allt större ekonomiskt ansvar och började ansvara för allt fler förskolegrupper ökade avståndet mellan verk- samheten och styrningen av densamma (Skolverket, 2004). Denna specialisering ökade ytterligare när föreståndarna försvann ur or-