I vårt resultat kan vi se att lärarna är överens om att det är viktigt att arbeta med perspektivet hållbar utveckling. Vi kan även utläsa att det är ett svårdefinierat begrepp eftersom lärarna tolkar det väldigt olika. Detta stämmer även med Skolverkets temaskrift (2004) där det står att begreppet är komplext. Vad som är viktigt i begreppet hållbar utveckling är helheten där både de ekonomiska, sociala och ekologiska faktorerna måste länkas samman. Eftersom de flesta lärarna framförallt sätter den ekologiska biten med miljön i fokus blir det svårt att få helhetssynen. Detta gör det också komplicerat att integrera perspektivet i alla ämnen, vilket är en viktig del i undervisningen för hållbar utveckling.
Våra resultat stämmer väl överens med Skolverkets temaskrift (2004) där det står att lärarna saknar adekvat utbildning för hållbar utveckling. Detta anser vi också är en bidragande orsak till att perspektivet inte har fått större genomslag i undervisningen. Av intervjusvaren drar vi slutsatsen att det dock inte bara handlar om bristen på utbildning, utan även avsaknaden av en eldsjäl med ett personligt engagemang väger tungt. Såväl Björneloo (2007) som några av de intervjuade lärarna menar att det är just detta som krävs för att perspektivet ska synliggöras bättre ute i skolorna.
Att arbeta med demokrati är viktigt för samtliga lärare och att det ska finnas med i den dagliga verksamheten är uppenbart för de flesta. Kopplingen mellan demokrati och hållbar utveckling är
däremot inte självklar, trots att perspektivet tar sin utgångspunkt i demokratiska processer (Sandell m.fl., 2003). Detta visar återigen på begreppets komplexitet.
En fråga vi ställer oss är att om lärarna inte kan tolka begreppet hållbar utveckling, hur ska då undervisning inom ämnet kunna bedrivas? Visserligen finns det hjälp att tillgå i form av till exempel Grön Flagg som erbjuder skolor en långsiktig plan för att arbeta med hållbar utveckling (Håll Sverige rent, 2009). I vår undersökning tillhör tre fjärdedelar av lärarna skolor, vilka arbetar utifrån Grön Flaggs miljömål. Med tanke på detta finner vi det anmärkningsvärt att så få som två lärare kan definiera begreppet utifrån alla aspekter.
Något som framkommer i intervjuerna är att de flesta lärarna anser att det borde arbetas mer med hållbar utveckling i skolan. Detta kan vi jämföra med NU-03 där eleverna menar att de får för lite undervisning i ämnet (Skolverket, 2007). Även här ställer vi oss undrande till hur verksamheten Grön Flagg egentligen bedrivs ute på skolorna. Arbetas det verkligen aktivt med projektets uppsatta miljömål eller är det bara en trend att hissa den gröna flaggan?
5.2 Hur bedriver lärare i de tidiga skolåren undervisning för
hållbar utveckling samt hur påverkar lärarens egen attityd
till ämnet undervisningen?
Trots att lärarna i vår undersökning har problem med att definiera begreppet hållbar utveckling så arbetar de enligt oss ändå med perspektivet. Mycket av arbetet sker genom praktiska övningar där eleverna ska få en ökad förståelse för vilka konsekvenser våra handlingar får för framtiden. Att eleverna får denna kunskap anser vi viktigt då undersökningar visar att de har mindre tilltro till den individuella insatsen än till samhällsinsatser (Skolverket, 2007). I de praktiska övningarna ingår också exkursioner och andra utomhusprojekt. Nästa alla de intervjuade lärarna uppger att detta är en undervisningsform som de regelbundet och gärna använder. Utomhusaktiviteterna ligger sedan till grund för vidare diskussion och arbete i klassrummet. Vår tolkning stöds härmed av Björneloo (2007), som menar att utomhuspedagogiken får en allt större plats i de yngre barnens undervisning. Vi ser den här utomhustrenden som väldigt positiv, då eleverna ges möjlighet att i verkligheten se förändringarna som sker i vår natur. Utomhusaktiviteter får även stöd hos Almers (2009), som menar att naturupplevelser i de yngre åren kan hjälpa eleverna att utveckla en handlingskompetens för hållbar utveckling. Ingen av
lärarna i vår undersökning nämnde dock handlingskompetens, vilket förvånade oss då detta är en viktig del i begreppet. Genom att eleverna får göra dessa praktiska övningar skaffar de sig, enligt oss, erfarenheter och kunskaper vilka ligger till grund för den egna argumentationen och utvecklingen av en handlingskompetens. Andersson m.fl. (2004) och Jonsson (2007) menar båda att för att få en handlingskompetens måste eleverna möta olika uppfattningar och kritiskt värdera konsekvenserna av olika handlingar, vilket vi är benägna att hålla med om. Även Jensens & Schnacks (2006) resonemang kring att göra eleverna villiga och kunniga att agera anser vi är en del i arbetet för att eleverna ska kunna utveckla en handlingskompetens. Genom att till exempel arbeta med kompostering eller sopsortering i klassrummet eller på skolgården, kan vi som lärare möjligtvis ändra elevernas beteende, men det räcker inte för att få dem att bli aktiva samhällsmedborgare.
I vår undersökning framkommer tydligt att lärarna har svårt att beskriva hur de använder styrdokumenten i sin undervisning för hållbar utveckling. Vi ställer oss undrande till varför det är så här, om det kanske har med ”friheten” i Lpo94 att göra. I tidigare läroplan (Lgr80) har vilket stoff som ska användas och vilka färdigheter som ska övas varit preciserat, men i och med Lpo94 försvann detta och lärarna får nu själva välja hur de ska nå målen och vilka verktyg som ska användas (Molin, 2006 & Utbildningsdepartementet, 1998). Lärarna har alltså stor frihet att själv välja vad som ska tas upp i undervisningen och beroende på vilken miljösyn och miljöetik läraren har varierar vad som prioriteras i undervisningen. Studier visar att de flesta anser att det är vi människor som är orsaken till dagens miljöproblem, men det finns också de som menar att problematiken är överdriven (Björneloo, 2007). Detta kan vi också se i våra resultat, där lärarna väljer att fokusera på olika inriktningar såsom hälsa och konsumtion utöver miljöaspekten. Det som ligger lärarna varmt om hjärtat är det som presenteras som miljöproblem för eleverna. Vår miljösyn är således påverkad av vår miljöetik och vår miljömoral (Holm, 2008 & Sandell m.fl., 2003, Öhman, 2006).
Utifrån vår undersökning kan vi utläsa att lärarna anser det viktigt med undervisning för hållbar utveckling där eleverna ska bli medvetna om hur vi bäst tar hand om vår jord och hur varje individs handlingar får konsekvenser för framtiden. Detta ligger också i linje med hur Brundtland definierar begreppet (Lundahl m.fl., 2006). Lärarna i vår undersökning väljer olika arbetssätt och innehåll för att erbjuda eleverna möjligheten att själv bilda sig en uppfattning om vad som är rätt eller inte rätt sätt att handla. Vad vi inte kan utläsa av våra svar är däremot hur
lärarna agerar i diskussioner och uppföljningar av elevernas arbete. Agerar lärarna som handledare eller som experter som sitter inne med de rätta svaren? Vilket innehåll har de olika texter som eleverna erbjuds? Kan läraren vidga perspektivet till att erbjuda eleverna stoff även utifrån andra perspektiv än den egna uppfattningen?
Kritiskt granskande är någonting som finns med i såväl kursplaner som läroplaner och det skrämmer oss därför när en studie från Skolverket (1999) visar att nästan alla elever anser informationen som inhämtas som korrekt. Även en annan studie från Skolverket (2005) visar på att eleverna sällan ges möjlighet att granska källor och vi ställer oss kritiska till att endast hälften av lärarna i undersökningen betonar källgranskning och att eleverna får möta olika uppfattningar. Genom att utesluta denna del av undervisningen begränsas elevernas möjligheter att utveckla en handlingskompetens som ligger till grund för aktivt deltagande i demokratiska processer (Andersson m.fl., 2004). För att eleverna ska kunna bli dessa aktiva samhällsmedborgare måste de ”göra” demokrati (Sandell m.fl., 2003). Vi anser inte att lärarna i vår undersökning uppnår detta fullt ut med endast demokratiska handlingar i form av elevråd och handuppräckning. Vi efterlyser i stället att eleverna i högre grad får vara med och utforma sin undervisning och på så sätt erhålla en starkare upplevelse av att vara med och påverka.
Lärarna i vår undersökning arbetar enligt oss efter den senmoderna antropocentrismen där vi har skyldigheter gentemot kommande generationer i vårt sätt att bruka naturen (Sandell m.fl., 2003). Denna inriktning trycker på ökad livskvalitet. Genom att lärarna tar upp detta i sin undervisning får eleverna också ta del av den kulturella aspekten i hållbar utveckling som innefattar bland annat livsstil och levnadsvillkor (Jutvik m. fl.). Av våra intervjuresultat kan vi se att detta är någonting som lärarna tar upp i form av hälsa och konsumtion. I och med den antropocentriska inriktningen arbetar lärarna också enligt miljöprogrammet Agenda 21, vilken är ursprungen ur denna etiska inriktning, och som syftar till att ställa om samhället så att det blir socialt, ekologiskt och ekonomiskt hållbart (Regeringen, 2010b).
Vi kan inte utläsa någon renodlad undervisningstradition utan lärarna i vår undersökning arbetar mest utifrån den normerande traditionen men till viss del även traditionen hållbar utveckling. Detta grundar vi på att de intervjuade lärarna vill visa att elevernas individuella handlingar får konsekvenser för framtiden och genom att påverka deras handlingar till miljövänliga. Både lokala och globala problem tas upp i undervisningen som ofta bedrivs tematiskt. Vidare vill lärarna, till viss del, arbeta utifrån ett konfliktbaserat perspektiv mellan
mänskliga intressen och den enskilda individens roll som konsument betonas (Sandell m.fl., 2003). Precis som i Öhmans (2006) kartläggning av den svenska skolans miljöundervisning menar vi att den faktabaserade undervisningstraditionen är den minst representerade. I vår undersökning har vi inte funnit att någon av lärarna använder sig av den faktabaserade undervisningstraditionen som enligt Andersson m.fl. (2004) tillsammans med den normerande traditionen är de mest använda i skolorna.
Att några av lärarna i undersökningen låter elevernas nyfikenhet vara utgångspunkt i undervisningen och att de får experimentera samt att de har framtiden i fokus tolkar vi som att de arbetar efter filosofierna progressivism och rekonstruktivism (Stensmo, 2007). Vår undersökning visar precis som NU-03 att lärarna är benägna att använda autentiska händelser i sin undervisning (Skolverket, 2007). De intervjuade lärarna anser att de yngre barnen ofta har svårt att koppla samman det lokala och det globala och utgår då hellre från närmiljön i sin undervisning. Detta förfaringssätt ligger helt i linje med hur undervisning för hållbar utveckling ska bedrivas (Andersson m.fl., 2004). Vi tror starkt på att arbeta på detta sätt, dels eftersom eleverna blir stärkta av att vara med och påverka, dels för att de känner att deras insatser är meningsfulla. I och med detta vågar eleverna förhoppningsvis ta steget ut och delta i demokratiska processer i globala sammanhang.
5.3 Slutdiskussion
Vi valde kvalitativa intervjuer som undersökningsmetod. I efterhand är vi övertygade om att vi valde rätt metod för undersökningen med tanke på studiens syfte och frågeställningar. Vi menar att varken enkäter eller observationer skulle kunna ge oss dessa djupa och utvecklade svar som vår undersökning bygger på. Det går inte att göra några generaliseringar utifrån våra resultat eftersom vi endast har intervjuat åtta lärare. Kanske skulle vi haft större spridning i resultatet om vi intervjuat fler. Vi kan också ställa oss undrande till om resultatet hade sett annorlunda ut om vi hade intervjuat för oss helt okända lärare, manliga lärare eller yngre lärare. Enligt vår reflektion i efterhand borde vi kanske ha formulerat om första frågan i intervjuguiden (Vad lägger du i begreppet hållbar utveckling?) då det var svårt för lärarna att definiera begreppet. Detta kan ha påverkat resultatet negativt eftersom lärarna hängt upp sig på begreppsförståelsen. Möjligen kunde vi också lagt till en fråga om vad lärarna behöver/önskar för att känna sig säkrare i sin
undervisning för hållbar utveckling. Vidare kan vi inte avgöra om lärarnas dagsform vid intervjutillfället har påverkat resultatsvaren eller om vår egen tolkning av intervjusvaren har påverkat resultaten.
I resultatet framgår det att lärarna har svårt för att definiera begreppet hållbar utveckling. En förklaring till detta kan enligt oss vara det är miljöaspekten som betonas i Lpo94.
Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva kan påverka och skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. (Utbildningsdepartementet, 1998, s.8).
Trots att lärarna har problem med identifieringen av begreppet anser alla i vår undersökning att det är viktigt att undervisa i perspektivet. Med ovanstående i beaktande ställer vi oss undrande till om det är själva miljöbiten de associerar till, eller om det är hela perspektivet hållbar utveckling. Om det är så att det handlar om det senare alternativet gör det oss lite fundersamma på hur lärarna kan bedriva en undervisning för hållbar utveckling utan att kunna identifiera innehållet i begreppet.
Något som också väcker tankar hos oss är lärarnas inlägg om att det behöver arbetas betydligt mycket mer med hållbar utveckling i skolan. Detta håller vi med om, men minst lika viktigt anser vi, efter att ha gjort denna undersökning, verkar vara eldsjälar, det vill säga lärare med ett personligt engagemang för perspektivet.
Isabell som gick ut Lärarutbildningen 2007 med inriktningen Samhälle och lärande är den i vår studie som varit verksam inom skolan kortast tid. Hon är, av vår undersökning att döma, den som arbetar mest med hållbar utveckling i sin undervisning. Vi ställer oss undrande till om detta kan bero på hennes starka personliga engagemang eller lärarutbildningens utformning. I kontrast till Isabell har vi Maja som examinerades 2000 med inriktningen Ma/No. Hon är den i undersökningen som är minst personligt engagerad och insatt i begreppsinnehållet. Vad är det då som gör denna stora skillnad? Vår teori är att det oavsett utbildning återigen är den egna attityden till ämnet som styr undervisningens utformning och innehåll. Vi menar att lärarutbildningen inte är orsaken till den bristande undervisningen inom perspektivet, då alla lärarna i vår studie är examinerade inom en relativt samlad tidsram och alla har gått under Lpo94.
Anmärkningsvärt är också att vi inte kan utläsa några skillnader i svaren hos lärare vilka arbetar på traditionella skolor jämfört med lärare på skolor som arbetar med projektet Grön Flagg. Varken lärarnas arbetssätt, begreppsförståelse eller deras inställning för hållbar utveckling skiljer sig nämnvärt åt. Vi är dock medvetna om empirins begränsning och med ett större underlag hade eventuellt resultatet varit annorlunda.
Som blivande lärare ser vi allvarligt på att det inte arbetas mer med hållbar utveckling ute i skolorna. Vi ser arbetet med hållbar utveckling som en självklarhet i dagens globala samhälle där allt vi gör idag påverkar alla människors livskvalité och levnadsförhållanden i framtiden.