Hållbar utveckling i undervisningen - intervjuer med lärare i de tidiga skolåren

Lärarutbildningen Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Hållbar utveckling i undervisningen

- intervjuer med lärare i de tidiga skolåren

Sustainable Development in Class

Annica Bergqvist

1

Anna Skanby Grahn

2

Lärarexamen 210hp

Geografi, miljö och lärande1 &

Samhällsorienterande ämnen och barns lärande2 2010-11-04

Examinator: Kerstin Sonesson

Sammanfattning

Syftet med vår studie är att undersöka hur lärare bedriver undervisning för en hållbar utveckling i de tidiga skolåren. Vi har valt att använda kvalitativa intervjuer för att få mer djupgående svar och för att kunna ställa följdfrågor. Frågeställningarna vi vill ha besvarade är: Vad lägger

lärarna i begreppet hållbar utveckling? Hur bedriver lärare i de tidiga skolåren undervisning för hållbar utveckling samt hur påverkar lärarens egen attityd till ämnet undervisningen?

Resultatet visar att lärarna har problem med att definiera begreppet hållbar utveckling och att lärande för hållbar utveckling är ett komplext perspektiv som innehåller mer än miljöaspekten. Många lärare väljer att arbeta praktiskt där eleverna ges möjligheter att se orsak/verkan av människors handlingar. Resultatet visar även att eldsjälar har stor betydelse för vilket utrymme perspektivet får i skolornas undervisning.

Nyckelord:

Begreppsförståelse, demokrati, hållbar utveckling, intervjuer, konventioner, miljöetik och miljömoral, styrdokument

Förord

Vi har genomfört denna undersökning tillsammans. Detta innebär att vi läst samma litteratur, genomfört intervjuerna gemensamt samt skrivit rapporten ihop. Inget moment har någon av oss gjort på egen hand.

Annica Bergqvist

Innehållsförteckning

1 Inledning

………. 9

1.1 Syfte och frågeställningar……….. 10

2 Litteraturgenomgång

... 11

2.1 Hållbar utveckling………. 11

2.1.1 Styrdokument……… 11

2.1.2 Konventioner och överenskommelser………...……… 13

2.1.3 Etik och moral………... 14

2.1.4 Miljöetiska inriktningar………. 15

2.1.5 Undervisningstraditioner……….. 16

2.1.6 Undervisningsfilosofier………. 17

2.1.7 Studier………... 19

2.1.8 Hållbar utveckling i undervisningen………. 21

2.1.9 Demokrati………. 23

2.1.10 Grön flagg………... 23

2.1.11 Skola för hållbar utveckling……… 24

3 Metod

……… 25 3.1 Intervjuer………25 3.2 Urval………... 25 3.3 Procedur………. 26 3.4 Databearbetning………. 27 3.5 Studiens tillförlitlighet………28 3.6 Etiskt ställningstagande………..28

4 Resultat

……… 29 4.1 Intervjuresultat……….. 29

4.1.1 Vad lägger lärare i begreppet hållbar utveckling?... 29

4.1.2 Hur bedriver lärare i de tidiga skolåren undervisning för hållbar utveckling samt hur påverkar lärarens egen attityd till ämnet undervisningen?... 31

4.2 Sammanfattande analys………. 34

5 Diskussion

………... 36

5.1 Vad lägger lärare i begreppet hållbar utveckling?... 36

5.2 Hur bedriver lärare i de tidiga skolåren undervisning för hållbar utveckling samt hur påverkar lärarens egen attityd till ämnet undervisningen?... 37

5.3 Slutdiskussion……… 40

5.4 Förslag till framtida forskning………... 42

6 Referenser

... 43

1 Inledning

Varje dag möts våra elever i grundskolan av massmedia i olika former såsom TV, internet och tidningar, där lokala och globala naturkatastrofer samt miljöhot presenteras. Det tvistas om vad som är orsaken till allt detta, men klart är att jordens befolkning konsumerar världens naturresurser snabbare än vad naturen kan skapa nya. Att minska denna konsumtion är en stor utmaning som kräver kraftiga utbildningsinsatser (Världsnaturfonden, 2007).

Det finns många konventioner och överenskommelser om hur vi ska arbeta för att nå en hållbar utveckling i samhället. Nyckeln för att nå dessa mål är, enligt oss, aktiva samhällsmedborgare. Hur skapas då dessa aktiva (och kritiska) individer och vilka redskap erbjuder vi som lärare eleverna för att utveckla kunskap inom perspektivet? Skolan är en viktig instans för att utbilda morgondagens ansvarstagande människor där demokratiuppdraget ska finnas med i undervisningen, så att eleverna kan utveckla en handlingskompetens i arbetet för hållbar utveckling. I läroplanen för grundskolan kan vi läsa att ”undervisningen skall belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling” (Utbildningsdepartementet, 1998, s. 6).

Vår erfarenhet från den verksamhetsförlagda tiden är att det i mycket liten omfattning bedrivs någon form av integrerad undervisning om perspektivet hållbar utveckling i de tidiga skolåren. Detta finner vi skrämmande, eftersom att det i styrdokumenten, vilka ligger till grund för lärarens uppdrag, står att läsa att hållbar utveckling ska integreras i alla skolämnen och genomsyra undervisningen. Vi är därför intresserade av hur lärare i grundskolans tidiga skolår bedriver undervisning för att uppnå målen för hållbar utveckling som i sin tur kan ge eleverna redskap för att bli kritiskt granskande och aktiva individer i samhället.

1.1 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte med denna undersökning är att ta reda på hur några lärare i de tidiga skolåren bedriver undervisning för en hållbar utveckling. Syftet är vidare att undersöka hur lärares inställning till hållbar utveckling påverkar undervisningen, samt vad de lägger i begreppet. Följande frågeställningar ligger till grund för vår undersökning:

• Vad lägger lärare i begreppet hållbar utveckling?

• Hur bedriver lärare i de tidiga skolåren undervisning för hållbar utveckling samt hur påverkar lärarens egen attityd till ämnet undervisningen?

2 Litteraturgenomgång

2.1 Hållbar utveckling

Hållbar utveckling handlar om vår framtid och våra behov, om rättvis fördelning, livsstil, demokrati, framtidstro och om att bruka resurser utan att förbruka. Det handlar om att ta ansvar för vår gemensamma miljö både som individ och i sociala sammanhang (Lundahl m.fl., 2006). Den mest använda definitionen på hållbar utveckling, vilken vi har valt att använda i vår undersökning, beskrivs i Brundtlandkommissionen från 1980-talet:

En utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov

(Lundahl m.fl., 2006, s. 11).

Vårt förhållningssätt till naturen både som individer och samhällsmedborgare är ett resultat av lärande (Sandell m. fl., 2003). Lärarens arbete bestäms bland annat av olika lagar och styrdokument, vilka staten arbetar fram. Genom denna styrning kan politiker reglera ”vilka kunskaper, värderingar, intressen och synsätt morgondagens medborgare skall ta till sig” (Sandell m.fl., 2003, s. 165). Vårt förhållningssätt till naturen har, till följd av samhällsutvecklingen, skiftat under årtiondena vilket även har visat sig i läroplanerna och därmed resulterat i vilka prioriteringar som görs i undervisningen.

2.1.1 Styrdokument

I läroplanen för grundskolan från 1980, Lgr 80, genomfördes en förändring som innebar att de samhällsorienterade ämnena ingick i ett block och fick en gemensam kursplan (Molin, 2006). Detta var en omställning från tidigare läroplaner där ansvaret nu läggs på läraren att fokusera på mål med undervisningen. I Lgr80 består kursplanerna av mål och huvudmoment, där det står om vilka färdigheter som ska övas och vilket stoff som ska användas. Detta skiljer sig från tidigare läroplaner där det fanns detaljerade anvisningar om vilka metoder och moment som det skulle undervisas om i de olika årskurserna. I och med Lgr80 fick lärarna och eleverna ett större ansvar

när det gäller val av innehåll i undervisningen och det blir nu upp till läraren och eleverna att utifrån elevernas intressen välja ut innehållet i undervisningen (Molin, 2006). Redan i Lgr80 betonas vikten av att barn ska få lösa dilemman i konkreta vardagssituationer, vilka innehåller moraliska problem och normkonflikter. En början till perspektivet för hållbar utveckling kan också anas i form av att de samhällsorienterande ämnena ska leda till inblickar i mänsklighetens överlevnad och det är först i Lgr80 som medborgarperspektivet belyses i styrdokumenten (Molin, 2006).

I och med Läroplanen för grundskolan (Lpo94) infördes en mål- och resultatstyrd skola (Molin, 2006). Läroplaner och kursplaner skulle ange mål och innehåll (vad det skulle undervisas om men inte hur) och inte längre styra verksamheten genom riktlinjer och arbetsformer. Varken stoff eller moment finns i kursplanerna utan det är upp till läraren att själv välja hur målen ska nås. Blockämnena försvinner och det publiceras kursplaner för varje ämne. I Lpo94 står det klart och tydligt att undervisningen ska bedrivas demokratiskt och förbereda eleverna för ett aktivt deltagande i samhället. De ska lära sig att kritiskt granska fakta, se konsekvenser av olika handlingar samt att lösa problem. Enligt Lpo94 är det också viktigt för eleverna att förstå individens verklighet i det globala sammanhanget. Ett miljöperspektiv ska integreras i alla ämnen och meningen med detta är att eleverna skall ges tillfällen att individuellt ta ställning i miljöfrågor (Utbildningsdepartementet, 1998).

Grundskolans kursplaner och betygskriterier 2000 (en revidering av Lpo94), som bland annat gjordes för att samhället förändrades i snabb takt, innebar större fokus på miljöfrågor. Revideringen utfördes för att belysa en tydligare koppling mellan kursplaner och läroplansmål. Det skrevs en gemensam kursplan (för SO- och NO-ämnena) med syftet att bilda en helhet (Molin, 2006). I denna kursplan finns fyra områden vars primära syfte är att ge ett innehållsperspektiv för de samhällsorienterande ämnena: ”demokrati som livsform och politiskt system, kulturella mönster och kulturell variation, lokala och globala miljö- och överlevnadsfrågor samt kunskapande i ett informationsrikt samhälle” (Molin, 2006, s. 140). Styrdokumenten speglar tydligt samhällets utveckling där fokus på miljö har växt fram från det lokala till det globala. Den traditionella miljöundervisningen låg tidigare endast under ämnena geografi och naturkunskap, men i och med samhällets internationalisering har synen breddats från att gälla endast den ekologiska aspekten till att omfatta såväl ekonomiska som sociala intressen. Varje människas handlingar blir viktiga i det globala miljöarbetet. Vi kan också

se hur samhällets konfliktperspektiv tar sig uttryck i olika politiska kompromisser, vilka ligger till grund för läroplaner och kursplaner (Molin, 2006).

2.1.2 Konventioner och överenskommelser

Det finns många internationella konventioner och överenskommelser, vilka framarbetats i syfte att nå en global hållbar utveckling. Redan 1972 ägde FN:s första globala miljökonferens rum i Stockholm. Vid denna konferens deltog 113 länder och överst på programmet stod gränsöverskridande miljöförstöring (Ställ om, 2010). Denna konferens blev startskottet för det internationella miljöarbetet och FN:s miljöprogram United Nations Environment Programme (UNEP) bildades, vilket samordnar FN:s miljöarbete, främjar internationellt miljösamarbete och bevakar de mest aktuella miljöfrågorna (Regeringen, 2010a ).

1977 höll UNESCO och UNEP en internationell konferens om miljöundervisning i Tbilisi. Här antogs Tbilisideklarationen i vilken det poängteras att miljöundervisningen ska ingå i alla skolans ämnen samt vara tvärvetenskaplig (Lundahl m.fl., 2006). Denna deklaration fick inte fullt genomslag i Lgr80 trots att den ”låg i tiden”.

1983 tillsattes en kommission för miljö och utveckling av FN:s generalförsamling. Kommissionen, som leddes av Norges statsminister Gro Harlem Brundtland, skrev rapporten Vår

gemensamma framtid (Brundtlandrapporten), vilken ligger till grund för Riodeklarationen och

Agenda 21 (Regeringen, 2010b). Detta världsprogram för förändring publicerades 1987 (Regeringen, 2010c). I Brundtlandrapporten förekommer, som vi tidigare nämnt, en av de mest kända definitionerna av begreppet hållbar utveckling, vilken menar att vi ska kunna tillgodose våra behov utan att spoliera nästkommande generationers möjligheter att få sina behov tillfredställda (Lundahl m.fl., 2006).

Mindre än tio år efter Brundtlandrapporten, 1992, hölls en av FN:s största miljökonferenser i Rio de Janeiro. På denna konferens upprättades ett handlingsprogram, Agenda 21, för att uppnå hållbar utveckling genom att bland annat utrota fattigdom. Handlingsprogrammet innehåller långsiktiga mål och riktlinjer som 180 stater står bakom. Agenda 21 är såväl ett politiskt som ett moraliskt förpliktigande och innehåller rekommendationer och riktlinjer vars syfte är att ställa om samhället så att det blir ekologiskt, socialt och ekonomiskt hållbart. Det är således inte et juridiskt bindande dokument (Regeringen, 2010b).

Länderna i Östersjöregionen utarbetade 1996 en Agenda 21 för regionen, Baltic 21, vilken antogs 1998. Baltic 21 har som mål och syfte att öka förutsättningarna för hållbar utveckling i regionen. I mars 2000 utvecklades även en Agenda 21 för utbildning i regionen då Baltic 21 visat på ett behov av att öka kunskapen om miljö- och utvecklingsfrågor (Skolverket, 2002). Denna överenskommelse fick namnet Haga-deklarationen och här betonas det att kunskaper och färdigheter behövs hos alla människor för att nå en hållbar utveckling (Skolverket, 2002).

År 2002 beslutade FN:s generalförsamling att anta dekaden för hållbar utveckling som startade 2005 och som avslutas 2014. Det grundläggande värdet i dekaden är respekt. Respekt för andra samt respekt för vår planet och vad den ger oss (resurser, djur, växter) och tanken är att vi ska utmanas att anta nya beteenden och metoder för att säkra vår framtid (Unesco, 2010a, egen översättning). Precis som i Haga-deklarationen står utbildning (inom all utbildning) för hållbar utveckling i centrum i dekaden (Hasslöf, 2009).

Som en uppföljning till FN:s dekad för hållbar utveckling hölls 2009 en konferens i Bonn vilken resulterade i en halvtidsrapport, Bonndeklarationen. Tanken med deklarationen är att guida medlemsländerna och UNESCO genom den resterande delen av årtiondet och upplysa dem om vad som återstår att göra inom utbildning för hållbar utveckling (Unesco, 2010b).

2.1.3 Etik och moral

Miljöproblem har anknytning till användningen av naturresurser som medför en förändring i miljön (Kronlid, 2005). Ett miljöproblem är något som är kopplat till människors handlingar, vad hon eller han gör och inte gör (Holm, 2008). Problemen formuleras och lanseras när en förändring i naturen påverkar någons intresse. Miljöproblem är inte bara naturproblem, utan även samhällsproblem, vilka handlar om teknik, ekonomi och politik. Till följd av en viss samhällsutveckling påverkas miljön och miljöproblem uppstår. De är resultatet av vårt sätt att konsumera, bo, förflytta oss och producera. Problematiken kan innehålla kriser i naturen, vilket kan vara allt från övergödning av sjöar till växthuseffekten, men det kan även röra jämställdhet och fattigdomsproblem (Kronlid, 2005). Ett problem blir det även när länders olika intresse för hur naturresurserna ska utnyttjas inte stämmer överens. Vad som ses som ett miljöproblem av vissa är inte ett problem för andra beroende på vilken miljösyn man har (Sandell m.fl., 2003). Med miljösyn åsyftas de etiska, vetenskapliga och politiska perspektiv som grundas på miljö-

och utvecklingsproblemens art, orsaker och möjliga lösningar (Öhman 2006). Olika länder har skiftande intressen på grund av vilka ekonomiska och ekologiska förutsättningar som finns, men även staternas miljöetik påverkar. Ett miljöproblem har oftast uppstått helt oavsiktligt och det är därför viktigt att vi förstår hur människor agerar och vilka förutsättningar de har för detta agerande för att förstå ett miljöproblem (Holm, 2008). Miljösynen har skiftat över tid och det som ses som överhängande miljöhot idag baseras på kunskap som vuxit fram genom tidigare beslut och handlingar, vilka vi i nutid kan se konsekvenserna av.

Vår miljösyn påverkas av vår miljöetik, vilken handlar om vilka prioriteringar vi vill gynna med avseende på vilka konsekvenser våra handlingar får även för andra (Sandell m.fl., 2003). Miljöetik kan definieras som hur vi systematiskt och förnuftigt värderar vilka konsekvenser vårt förhållningssätt mot naturen får samt hur vi bör förhålla oss gentemot den. Etiken är nära förknippad med vår miljömoral, vilken kan beskrivas som våra inställningar till vad som är gott och ont samt rätt och orätt sätt att handla på (Sandell m.fl., 2003, Öhman, 2006). Hur vi visar naturen respekt och vårt sätt att visa ansvar kallas för miljömoral och reflektionen däröver miljöetik. Vilket moraliskt handlande som ses som gott eller ont, rätt eller fel beror på i vilket sammanhang (socialt, kulturellt eller språkligt) handlandet sker och bedöms (Öhman, 2006). Vad ligger bakom våra moraliska handlingar då etik ofta handlar om någon form av uppoffring? Vilka har vi moralisk skyldighet att ta hänsyn till när vi handlar och på vilka grunder (Sandell m.fl., 2003)?

2.1.4 Miljöetiska inriktningar

En miljöetisk teori består av våra miljömoraliska uppfattningar och olika teorier representerar olika moraliska värderingar: Vad är värdefullt, det vill säga har ett egenvärde, och vilka är kriterierna för att något ska ha ett egenvärde? Något som har ett egenvärde är värt att respekteras för sin egen skull. Något som har ett instrumentellt värde är endast värdefullt för att det är ett medel att uppnå något som är mer värdefullt och omfattas inte av moralisk omsorg, hänsyn eller respekt. (Kronlid, 2005). Utifrån detta delas miljöetiken in i tre grupper, miljöetiska inriktningar:

Antropocentrisk, biocentrisk och ekocentrisk. Den antropocentristiska etikinriktningen har varit

aktuell sedan 1600-talet och fram i nutid (Sandell m.fl., 2003). Den antropocentriska etiken utgår från människans välbefinnande. Naturen ses som en resurs för människorna och vi har rätt att

nyttja naturen och dess djur för vårt välbefinnande. Naturen blir inte respekterad för sig själv utan värderad utifrån vilken nytta vi människor kan ha av den. Utifrån denna etiska inriktning är det människan som har ett egenvärde och naturen tilldelas ett instrumentellt värde (Kronlid, 2005). Antropocentrismen kan vi dela in i modern- och senmodern antropocentrism Den moderna antropocentrismen ligger till grund för industrialismens framväxt och genom att satsa på vetenskaplig och teknisk utveckling kan vi utnyttja naturens resurser, vilket leder till ökad ekonomisk tillväxt och ökad materiell standard (Sandell m.fl., 2003).

Under andra halvan av 1900-talet ändrades synsättet och den senmoderna antropocentriska inriktningen växte fram. Denna miljöetik ligger till grund för många av våra miljödokument såsom Brundtlandrapporten och Agenda 21. Inriktningen anser att vi har moraliska skyldigheter även till kommande generationer människor, dock inte mot naturen. Här betonas ökad livskvalitet istället för som i den moderna antropocentrismen, vilken vill ha en ökad materiell standard (Sandell m.fl., 2003).

Biocentrikerna hävdar att alla människor, djur och växter har ett egenvärde och bör

respekteras för sin egen skull och inte enbart för dess resursvärde, hänsyn behöver dock inte tas till arter eller grupper av levande varelser utan etiken är individinriktad.

Ekocentrikerna utvidgar detta till att omfatta respekten för hela ekosystem, arter och landskap

och dess förmåga att producera och upprätthålla liv. Det vill säga att i detta synsätt går naturen som helhet före individen (Kronlid, 2005).

Skillnaden mellan dessa inriktningars syn på miljöetiken är att den från början omfattar endast människan, sedan människor i framtiden för att utvecklas till alla levande individer och slutligen involvera hela biologiska system (Sandell m.fl., 2003).

2.1.5 Undervisningstraditioner

Utöver de miljöetiska inriktningarna har genom åren olika miljöundervisningstraditioner vuxit fram och dessa har olika synsätt gällande orsaken till miljöproblematiken och hur vi ska kunna lösa problemen (Sandell m.fl., 2003).

Den faktabaserade miljöundervisningen, vilken uppkom på 1960 - 70-talet, ser vetenskapen

som lösningen på människornas problem. Människan och naturen är två skilda väsen där människan ska kontrollera naturen genom att vetenskaplig fakta förmedlas till eleven. Naturen

värderas utifrån vilken nytta vi människor har av den. Undervisningen fokuserar på ämneskunskaper så att vi kan förstå miljöproblemen. Vetenskapliga fakta om nutida och lokala problem behandlas och det är läraren som ska förmedla dessa fakta och begrepp till eleverna via lärarledda lektioner. Elevernas medverkan i undervisningens utformning sträcker sig till att läraren tar med sig elevernas attityder och synpunkter i sin planering (Sandell m.fl., 2003). I den normerande miljöundervisningen, vilken växte fram på 1980-talet, ses miljöproblemen

som en konflikt mellan människan och naturen där vetenskaplig kunskap är normgivande. Miljöproblem löses genom att människan ska ändra sina beteenden och värderingar till miljövänliga. Både lokala och globala problem tas upp i undervisningen, vilken till stor del bedrivs tematiskt. Det är nutida problem som behandlas men även vilka konsekvenserna av dessa blir i framtiden. Undervisningen är elevaktiv där eleverna ofta jobbar i grupp och utformningen planerar läraren och elever tillsammans (Sandell m.fl., 2003).

Sist har vi undervisning för hållbar utveckling, vilken växte sig stark under 1990-talet efter Rio-konferensen, där miljöproblemen ses som en politisk fråga. Det är ett konfliktbaserat perspektiv mellan mänskliga intressen, där de demokratiska processerna fokuseras i vilken den enskilda individens roll som konsument betonas. Undervisningen behandlar samspelet mellan lokala - globala problem och dåtid – nutid – framtid. Läraren har rollen som handledare och perspektivet ska integreras i all undervisning. Miljöetiskt faller denna tradition under den senmoderna antropocentrismen (Sandell m.fl., 2003).

Utifrån dessa perspektiv tolkar sedan läraren kursplaner olika beroende på skiftande miljöperspektiv, vilket leder till att vissa kunskaper och förhållningssätt erbjuds eleverna medan andra utesluts (Sandell m.fl., 2003). Författarna till boken Hållbar utveckling i praktiken menar att det främst är faktabaserad och normerande miljöundervisning som bedrivs i dagens skolor (Andersson m.fl., 2004). Öhmans (2006) kartläggning av miljöundervisning i svenska skolor visar däremot att den miljöundervisningstradition som var minst representerad var den faktabaserade.

2.1.6 Undervisningsfilosofier

Ovanstående undervisningstraditioner formas bland annat av vår undervisningsfilosofi. Vi utgår här från tre filosofier: Essentialism, progressivism och rekonstruktivism. Essentialismen

fokuserar på de vetenskapliga disciplinerna, vetenskapliga begrepp och modeller, vilka ska förmedlas av läraren till eleven. Lärande innebär hårt disciplinerat arbete där traditionella undervisningsformer förespråkas, i vilken lärarens auktoritet och ämneskunnande betonas (Stensmo, 2007). Hit räknas bland annat den faktabaserade undervisningstraditionen (Sandell m.fl., 2003).

Progressivismen låter verksamheten baseras på elevernas aktuella framtida behov och

intressen. Eleverna och deras erfarenheter fokuseras i utbildningen och undervisningen poängterar problemlösning med grupparbete som arbetsform, där läraren fungerar som rådgivare i barnets lärandeprocess. Undervisningen sker genom elevvalda projekt och experiment vilket ger eleverna en direkt erfarenhet av natur och samhälle (Stensmo, 2007). En blandning av filosofierna progressivism och essentialism hänförs till den normerande miljöundervisningstraditionen (Sandell m.fl., 2003).

Slutligen har vi rekonstruktivismen där skolans verksamhet baseras på kultur- och samhällskritik med syfte att identifiera bland annat kulturella och sociala problem, överlevnadsfrågor samt demokratiproblem. Filosofin kännetecknas av en samhällssyn där kultur och samhälle behöver förnyelse, i vilken skolan har en central roll. En rekonstruktivistisk utbildning baseras på demokratisk etik, människors lika värde och rätt att delta i beslutsfattande processer med visionen om ett bättre samhälle för alla medborgare. Undervisningen förespråkar gränsöverskridande projektarbeten, temastudier och aktivitetspedagogik. Rekonstruktivistisk utbildning är en utbildning för ett samhälle i kris, vars syfte ska förändra människors medvetande och frigöra deras förändringskrafter som fullbordar demokratins grundläggande värderingar. En rekonstruktiv undervisning har framtiden i fokus och kunskapssynen är tvärvetenskaplig, där gruppaktiviteter förbereder eleverna för det sociala livet och deltagande i sociala rörelser. Utbildningen går ut på samarbete och kritisk granskning av mänskliga verksamheter (Stensmo, 2007). Undervisningen för hållbar utveckling har en rekonstruktivistisk karaktär där eleverna genom demokratiska samtal lär sig att värdera olika perspektiv på miljö- och utvecklingsfrågor (Sandell m.fl., 2003).

Dessa filosofier påverkar lärarens undervisning. De val som läraren gör för att eleverna ska nå målen beror till stor del på vad hans/hennes undervisningsfilosofi omfattar. I dagens samhälle är inte de vetenskapliga disciplinerna lika framträdande som ”de rätta” och läraren har idag en roll snarare som handledare än som experten som förmedlar kunskap (Sandell m.fl., 2003).

2.1.7 Studier

Nationella utvärderingen av grundskolan (NU-03) är namnet på en undersökning som Skolverket (2007) gjorde för att ta reda på elevernas förståelse för och kunskap i miljöfrågor. Undersökningen visar att eleverna, när de går ut år 9, till stor del har de faktakunskaper, som finns uppnås, men att förståelsen och förmågan att förklara olika fenomen saknas. Till exempel kan endast 1% av eleverna klargöra vad växthuseffekten är. Vidare visar undersökningen att eleverna har mindre tilltro till sina egna insatser än samhällets åtgärder för en hållbar utveckling. Undervisning för hållbar utveckling är en viktig del i skolans arbete menar såväl elever som lärare och föräldrar. Problemet är att eleverna anser att undervisningen gällande miljöfrågor inte handlar om det den bör göra (Skolverket, 2007). Nio av tio SO-lärare anser sig dock vara angelägna om att knyta an till samhället och livet utanför skolan i sin undervisning. Av de eleverna som svarat på provet har de flesta svårt att se detta och hela 76 % av eleverna menar att de under år 7, 8 och 9 inte läst något eller endast minimalt om översvämningar som sommaren 2002 faktiskt drabbade många länder. Därutöver anser så mycket som 67 % av eleverna att de under de senaste tre åren enbart fått lite undervisning för hållbar utveckling (Skolverket, 2007). Vidare kan vi läsa att miljö- och etikfrågor inte tas upp i linje med läroplanen. Dagens lärare har enligt Lpo94 stor frihet att själva påverka vad som ska tas upp i undervisningen, vilket ofta innebär att eleverna endast erbjuds vad lärarna anser vara relevant. Det står även att läsa att eleverna sällan ges möjlighet att träna kommunikativa färdigheter eller granska källor, vilket är en viktig del i ett demokratiskt samhälle för att utbilda aktiva medborgare (Skolverket, 2005). I Skolverkets undersökning från 1998 utvärderas några av läroplanernas (Lpo94 och Lpf 94) övergripande mål (Skolverket, 1999). Ett resultat som redovisas i rapporten visar att 87 % av eleverna i år 5 upplever att den information som ges är korrekt, vilket visar på att det trots återkommande inslag i läroplaner arbetas för lite med kritisk granskning av källor. Enligt en kanadensisk studie gjord 2005, av Elshof, är lärarnas intresse för att kritiskt granska media lågt. Studien visar att ett stort antal av lärarna i teknikämnena (70 %) anser att problemen med världens utveckling är överdrivna och att de tvivlar på, eller till och med förnekar, de rapporter som tagits fram (Björneloo, 2007). Detta leder till att eleverna ges färre möjligheter att kritiskt granska olika medier, vilket är en viktig del i det demokratiska samhället.

Även kritiskt tänkande är återkommande i läroplaner och kursplaner, men det arbetas för lite också med detta, vilket Björneloo (2007) åskådliggör i sin rapport där endast 13 % av eleverna i år 5 tänker kritiskt angående informationen de skaffat sig i en problemlösande fråga.

Utomhuspedagogik har en framskjuten roll i miljöundervisningen och den har fått ett större genomslag bland de yngre barnen. Mycket av undervisningen äger rum utomhus med det syftet att eleverna ska bygga upp en positiv relation till naturen (Björneloo, 2007). Ellen Almers (2009) undersökte genom intervjuer hur unga människor utvecklade en handlingskompetens för hållbar utveckling. Ett steg i utvecklingen för att nå denna handlingskompetens är enligt Almers (2009) engagerade vuxna, såsom lärare och föräldrar, som entusiasmerar och inspirerar unga att utveckla sin omsorg för miljön och naturen. Hennes studie visar även att naturupplevelser i barndomen kan leda till en vilja att handla och agera för en hållbar utveckling (Almers, 2009). Björneloo (2007) visar även på hur utomhuspedagogik genom till exempel en skolträdgård blir en social aktivitet där problemlösning och samarbete ingår. Kommunikationen blir central i detta arbete där eleverna lär tillsammans och prövar olika metoder. Detta är också någonting som Björneloo menar stöds av Vygotskji, som anser att ”sätt ur ett sociokulturellt perspektiv är språk och kommunikation själva förbindelseledet mellan individuella mentala processer och sociala aktiviteter” (Björneloo, 2007, s. 63). När barnen deltar i kommunikativa dialoger formas det moraliska tänkandet och handlandet. Den språkliga och den moraliska utvecklingen kan sägas gå hand i hand (Öhman, 2006). Genom utomhusaktiviteter ökar elevernas spontanitet och lust vilket föder frågor som genom aktiva handlingar, samarbete samt elevernas olika erfarenheter kan leda fram till lösningar (Björneloo, 2007).

I Björneloos (2007) avhandling kan även utläsas att lärare som har ett eget intresse för vår miljö och livet, så kallade eldsjälar, tar med sig detta in i rollen som lärare, vilket gör dem mer benägna att ta upp frågor i undervisningen om vad som händer i världen. Almers (2009) talar om vuxna som förebilder i olika sammanhang. Beroende på deras sätt att agera i olika situationer kan de inspirera eleverna till att utveckla intresse för till exempel handlingskompetens.

Vuxna och äldre ungdomars betydelse som förebilder kan snarare liknas vid mimesis, skapande efterlikning (Almers, 2009, s. 237).

De flesta anser att det är vi människor själv som orsakar miljöproblemen, intressant här är då att beakta att de flesta internationella dokument för att nå en hållbar utveckling säger att en av

nycklarna är utbildning. Det uppstår här en konflikt mellan utbildning och begreppet hållbar utveckling, då de som fått mest utbildning är de som förbrukar största delen av jordens resurser (Björneloo, 2007).

2.1.8 Hållbar utveckling i undervisningen

Vad är då skillnaden mellan lärande för hållbar utveckling och traditionell miljöundervisning? Lärande för hållbar utveckling kan ses som en vidareutveckling på det som tidigare kallades miljöundervisning (Öhman, 2006). För ett halvt sekel sedan sågs naturen som skild från samhället och miljöfrågorna tillhörde naturvetenskapen. Det var genom naturvetenskaplig forskning som miljöproblemen identifierades, där Rachel Carsons (1962) bok ”Tyst vår” blev startskottet som sände ut miljöbudskapet att vi höll på att tysta våra fåglar med alla giftiga kemikalier som används i jordbruket. När naturvetarna hade identifierat problemen var det dags att koppla in samhällsvetare och humanister i debatten om hur dessa skulle finna en lösning för att nå en hållbar utveckling (Skolverket, 1999).

Miljöundervisningens betydelse ökade på sjuttiotalet och började omfatta även samhällsfrågor för att på åttiotalet utvidgas till att omfatta även globala miljöaspekter (Skolverket, 1999).

Lärande för hållbar utveckling skiljer sig mot tidigare miljöundervisning genom att förutom enbart studera dagens problem, så beaktas även vilka konsekvenser våra handlingar får för kommande generationer. Miljöproblemen ses inte längre som lokala utan som globala vilka hela samhällen blir påverkade av (Andersson m.fl., 2004). Undervisning för hållbar utveckling innebär en förflyttning från en undervisning som prioriterar ett visst synsätt till en undervisning som rymmer konflikter mellan olika intressens miljö och utvecklingsintressen, olika sätt att värdera och beskriva problematiken (Jonsson, 2007).

Begreppet hållbar utveckling är komplext och det ställer höga krav på lärarnas undervisning. För att perspektivet hållbar utveckling ska synliggöras måste de sociala, ekonomiska och ekologiska faktorerna länkas samman. Ur ett samhällsperspektiv kan vi även lägga till aspekten av kulturell hållbarhet, vilken menar att utvecklingen måste ta hänsyn till den kulturella mångfalden samt dess olika värderingar och traditioner. Beroende på vilka levnadsförhållanden som människor lever under hänger dessa kulturer samman med livsstil, beteende och handlande. Beroende på människors kulturarv skiljer sig också synsättet på miljön (Jutvik m. fl. 200x).

Även om lärarna är bekanta med begreppet hållbar utveckling, så har dess innebörd och innehåll inte förverkligats i undervisningen. Lärarna har ofta svårt att integrera perspektivet i alla ämnen och på så vis påverkas helhetssynen på ett negativt sätt. En av orsakerna till att begreppet hållbar utveckling inte fått genomslag i undervisningen är att en stor andel av lärarna saknar relevant utbildning eller fortbildning i ämnet (Skolverket, 2004).

I och med att problematiken berör hela samhället är det lätt att förstå att det blir ett konfliktperspektiv där individers och gruppers etiska normer ställs mot varandra. Vilka intressen som vi värderar högt skiljer sig åt och därmed också inställningen vem den hållbara utvecklingen ska gälla för.

Även om man ofta argumenterar för en hållbar utveckling utan att tala om etik måste etiken anses vara den tysta förutsättning som från början till slut ger argumentationen mening (Almers, 2009, s. 22).

En omdiskuterad fråga är om lärande för hållbar utveckling är förenligt med en fri opinionsbildning, vilket är ett krav i en demokratisk utbildning, eller om ett visst etiskt och moraliskt förhållningssätt är knutet till hållbar utveckling? Policydokumenten betonar utbildning för att nå en hållbar samhällsutveckling, medan kritiker menar att utbildningen syftar mot mål vilka är skilda från själva utbildningen, skapade av experter och politiker som gynnar en viss ideologi vilket begränsar miljöundervisningen (Öhman, 2006).

Inom det hållbara utvecklingsperspektivet ställs den demokratiska processen i fokus i utbildningen där eleverna, genom att möta olika uppfattningar och kritiskt värdera konsekvenserna av olika handlingar, ska utveckla en handlingskompetens (Andersson m.fl., 2004). Med handlingskompetens menas att man kan argumentera för vad man tycker utifrån egna erfarenheter och kunskaper. För att kunna utveckla detta måste eleverna få möta många olika uppfattningar och röster för hur ett problem bör lösas, beroende på olika gruppers intressen. I dansk forskning fokuseras det på demokrati och etiska dimensioner när det gäller handlingskompetens. Enligt Jonssons avhandling menar Schnack (Schnack, 2000 i Johnsson, 2007) att handlingskompetens är en förmåga grundad på kritiskt tänkande, vilket möjliggör ett aktivt deltagande i beslutsfattande och handlande. Utbildningsidealet för att nå denna handlingskompetens kan åstadkommas genom att demokrati och undervisning är nära sammankopplat. Jensen och Schnack (2006) menar att det finns ett behov av en undervisningsform där eleverna kan skaffa sig mod, engagemang och en önskan om att bli aktiva

medborgare i ett demokratiskt samhälle. Det handlar för lärarnas del inte om att ändra eller modifiera elevers beteende (till exempel att få dem att sopsortera) utan målet måste vara att göra dem villiga och kunniga att agera.

En annan viktig aspekt i undervisningen för hållbar utveckling är att eleverna får syssla med verkliga problem som utgår från närmiljön, där de känner att det går att påverka. Utbildning för hållbar utveckling handlar om att eleven lär sig agera i demokratiska processer, men också om att förstå och känna att det är meningsfullt att göra detta. Det handlar inte bara om miljön utan om helheten, att bekämpa fattigdom, hälsoaspekter, ekonomisk tillväxt och jämställdhet (Andersson m.fl., 2004).

2.1.9 Demokrati

Undervisning för hållbar utveckling tar sin utgångspunkt i ett demokratiskt perspektiv.

Syftet med undervisningen är att eleverna i framtiden skall kunna och vilja delta i den demokratiska debatten kring vårt sätt att nyttja naturen, men också medvetet utveckla en livsstil grundat på ett miljöetiskt förhållningssätt

(Sandell m.fl., 2003, s. 170).

Eleverna ska ges möjlighet att vara delaktiga i utformningen av undervisningens form och innehåll. Detta innebär att eleverna måste få möta och diskutera olika förhållningssätt till exempel genom paneldebatter och drama som återspeglar verkliga konflikter i samhället (Sandell m. fl., 2003). Lundegård (2007) menar att demokratiska undervisningsmetoder är ett måste i utbildning för hållbar utveckling. Vidare anser han att undervisningen ska starta i elevernas samtal och att innehållet ska styras av elevernas intresse. Det handlar inte bara om att förbereda eleverna för ett deltagande i demokratiska processer som vuxna, utan att låta dem uppleva demokrati i skolan (Sandell m.fl., 2003).

2.1.10 Grön Flagg

Det har hänt mycket de senaste åren när det gäller miljöundervisning i skolan. Undervisningen för hållbar utveckling har fått starkt stöd i såväl läroplaner som kursplaner. År 1996 startade projektet Grön Flagg som är ett redskap för skolor och förskolor som på ett strukturerat sätt vill arbeta med hållbar utveckling. Syftet med Grön Flagg är bland annat att erbjuda skolor en

långsiktig plan för miljöarbete, ge dem redskap för att arbeta ämnesövergripande och demokratiskt samt att ge dem pedagogiskt material och inspiration. Grön Flaggs arbete utgår från sex olika teman (konsumtion, klimat & energi, kretslopp, livsstil & hälsa, närmiljö och vattenresurser) som alla rör de nationella miljömålen (Håll Sverige rent, 2009).

2.1.11 Skola för hållbar utveckling

Skola för hållbar utveckling är en utmärkelse som Skolverket delar ut till skolor och förskolor som uppvisar kontinuitet i arbetet för hållbar utveckling med en tydlig koppling till styrdokumenten. Utmärkelsen, som funnits sedan 2004, syftar till att ge stöd och vägledning samt att inspirera det pedagogiska arbetet (Skolverket 2010a). För att erhålla utmärkelsen måste skolan (både ledning och personal) uppfylla vissa kriterier, vilka ska redovisas. Dessa kriterier ska skolans arbete utgå ifrån, men lärarna bestämmer själva hur de ska uppnå dem. Kriterierna har utarbetats inom två områden: Pedagogisk ledning och Pedagogiskt arbete. Varaktigheten på utmärkelsen är tre år med möjlighet till förlängning om dokumentation och utvärdering gällande hur skolan arbetat med hållbar utveckling kan uppvisas (Skolverket, 2010b).

3 Metod

3.1 Intervjuer

För att få svar på våra frågor valde vi att använda kvalitativa intervjuer istället för observation eller enkäter. Vilken undersökningsmetod som väljs beror på vilket syftet med arbetet är. Om vi med vårt arbete vill ange frekvenser bör en kvantitativ metod väljas eller om undersökningen syftar till att finna handlingsmönster är det rimligt med en kvalitativ studie. Eftersom vi i våra frågeställningar har valt att förstå eller hitta mönster för hur undervisningen för hållbar utveckling bedrivs i de tidiga skolåren valde vi den kvalitativa intervjumetoden (Trost 2005).

En fördel med intervjuer som undersökningsmetod är dess flexibilitet gentemot enkäter som har sina fasta svarsalternativ. I intervjumetoden kan svaren följas upp med följdfrågor och på så sätt utvecklas och fördjupas, vilket inte är möjligt i en enkätundersökning (Bell, 2000). Anledningen till att vi inte valde observation som metod är att observationer undersöker människors beteende, om folk beter sig på det sätt som de säger sig göra, vilket inte är syftet med vårt arbete. Vidare har vi inte den erfarenhet som krävs för att få ut så mycket som möjligt av denna teknik samt att den är tidskrävande (Bell, 2000).

Intervjuerna tog sin form av ostrukturerade intervjuer med låg grad av standardisering, vilket innebär att intervjupersonerna gavs stort utrymme att svara med egna ord på öppna frågor (Patel & Davidson, 1991). Våra frågor var bestämda i förväg och ställdes i samma ordningsföljd till alla intervjupersonerna. Vi hade dock möjligheten att ställa följdfrågor där intervjupersonerna gavs tillfälle att utveckla sina svar och därmed kunde våra frågor anpassas efter inriktningen på intervjupersonernas svar (Bryman, 2002). Om någon av våra följande frågor i intervjuguiden blev besvarade under intervjuns gång så avbröt vi inte utan lät bara bli att ställa denna fråga igen.

3.2 Urval

I undersökningen intervjuade vi åtta lärare, i fyra kommuner, i södra Sverige. De två första intervjuerna fungerade ursprungligen som pilotstudier. Dessa pilotstudier fann vi så pass

intressanta att vi valde att inkludera dem i vår undersökning. Lärarna arbetar på olika skolor och alla undervisar i de lägre årskurserna. Anledningen till att vi inte har specificerat oss på en skola är att vi vill se om det finns skillnader eller likheter som vi kan utläsa av intervjusvaren och på så vis få en bild av hur undervisningen för hållbar utveckling bedrivs i de lägre årskurserna.

Lärarna vi har valt att intervjua har vi mött genom vår verksamhetsförlagda tid eller genom våra egna barn. Vi kände dock inte till hur eller om dessa lärare undervisade för hållbar utveckling. Skälet till att vi kontaktade för oss redan kända lärare var att vi genom vår relation till dessa antog att det skulle vara lättare att få dem att ta sig tid till våra intervjuer. Samtliga lärare i intervjuerna är kvinnor och alla är klassföreståndare och undervisar eleverna i samtliga ämnen utom idrott, slöjd och musik.

Vi kontaktade lärarna per telefon och bokade in intervjumöte. Innan mötet skickade vi via mejl våra frågeområden: Hållbar utveckling i allmänhet, lärarens arbetssätt och demokrati samt betonade vikten av deras medverkan i undersökningen. I mejlet stod också syftet med våra intervjuer, att vi tänkte spela in samtalet, frivilligt deltagande samt att allt kommer att behandlas konfidentiellt. I tabell 1 nedan kan intervjuordning och deltagarnas fingerade namn utläsas.

Tabell 1. Fakta om lärarna som deltog i intervjuerna samt vilka av lärarna som arbetar på skolor med Grön Flagg. I tabellen kan även intervjuordningen utläsas.

Fingerade

namn Ålder År Utbildning

Grön

Flagg Examensår

Maja 40+ 5 Matte/ NO år 1-7 X 2000

Isabell 40+ F-1 Samhälle och lärande F-5 X 2007

Emma 35+ 3-5 Matte/No år 1-7 1998

Elisabeth 40+ 2 Svenska/SO år 1-7 X 2002

Christina 45+ 1 Svenska/SO år 1-7 X 1996

Eva 30+ 5 Matte/No år 1-7 X 2002

Pia 35+ F-2 Svenska/ SO år 1-7 2003

Lena 35+ 3 Samhällsorienterande ämnen och barns lärande F-5 X 2006

3.3 Procedur

För att se om vår intervjuguide (se bilaga 1) undersökte det vi önskade valde vi att göra en pilotstudie. Efter att ha mejlat ut våra frågeområden (hållbar utveckling i allmänhet, lärarens

arbetssätt och demokrati) gjordes intervjun en måndag, då vi besökte läraren Maja på hennes

arbetsplats. Vi genomförde intervjun i klassrummet i lugn och ro efter att alla eleverna gått hem. Innan vi startade med frågorna poängterade vi än en gång att vi skulle spela in samtalet, att all information skulle behandlas konfidentiellt samt att hennes medverkan var frivillig. Själva intervjun tog tjugo minuter och svaren vi fick gjorde oss osäkra på om våra frågor höll för vår studie. Därför gjorde vi ytterligare en pilotstudie utan att först ha reviderat vår intervjuguide. Den andra pilotstudien genomfördes med läraren Isabell på torsdagen under liknande förhållanden som ovan. Svaren vi fick var betydligt mer utvecklade denna gång och själva intervjun tog därför närmare fyrtio minuter. Denna gång fick vi bekräftelse på att våra frågor i intervjuguiden fyllde sin funktion och vi fick relevanta svar.

Därefter kontaktade vi nya lärare för att genomföra fler intervjuer. Alla lärare vi sökte upp visade sig var väldigt positiva och ställde gärna upp. Frågeområdena skickades därför ut på fredagen och resterande sex intervjuer genomfördes nästföljande vecka. Av de sex intervjuerna utfördes fyra i lärarnas egna klassrum efter skoldagens slut. De två övriga gjordes i respektive skolas bibliotek på lärarnas lunchtimme. Båda dessa lärare hade tagit extra lång lunch för att det inte skulle uppstå någon tidspress. Samtliga av ovanstående intervjuer tog mellan tjugofem och fyrtiofem minuter.

Intervjuerna transkriberades direkt efter att de var genomförda. Vi valde att ställa våra frågor i samma ordning och beroende på svarens uttömlighet ställde vi passande följdfrågor (utanför guiden) för att få ett så utvecklat svar som möjligt.

Intervjuerna gjordes i följande ordning: Maja och Isabell (pilotstudie ett och två), Emma, Elisabeth, Christina, Eva, Pia och Lena.

3.4 Databearbetning

Efter att vi genomfört våra intervjuer och transkriberat dem valde vi att kategorisera svaren utifrån våra frågeställningar: Vad lägger lärare i begreppet hållbar utveckling och hur bedriver

lärare i de tidiga skolåren undervisning för hållbar utveckling samt hur påverkar lärarens egen attityd till ämnet undervisningen? Enligt Backman (2008) underlättas det kommande arbetet med

studien genom att strukturera det insamlade datamaterialet i förväg.

3.5 Studiens tillförlitlighet

Vi valde att genomföra våra intervjuer på ett likartat sätt men med öppna frågor, vilka ger informanten möjlighet att inom ramarna för ämnet själv styra innehållet. Ett arbetes reliabilitet visar på exakthet, att undersökningen är tillförlitlig, och att noggrannhet har vidtagits under förloppet (Larsen, 2009).

Genom att vi var två som genomförde intervjuerna hade vi möjligheten att använda oss av interbedömar reliabilitet där vi i anslutning till varje intervju kunde diskutera vad vi registrerat, för att jämföra resultaten (Patel & Davidson, 1991). Detta bidrar till att öka arbetets reliabilitet. Ett arbetes validitet handlar om dess giltighet, det vill säga om den insamlade informationen är relevant för den valda frågeställningen. Intervjuers flexibilitet med möjligheten att ändra på frågorna under arbetets gång bidrar till en högre validitet (Larsen, 2009).

Om undersökningen ger en sann bild, det vill säga om tillförlitligheten är hög, beror bland annat på om resultatet går att generalisera eller ej (Johansson & Svedner, 2006). Med tanke på att vi enbart intervjuat åtta lärare är det svårt att se studien som representativ. Resultaten vi fått fram kan dock användas för att få en inblick i hur det kan se ut när det gäller undervisning för hållbar utveckling i grundskolans tidiga år.

3.6 Etiskt ställningstagande

Vi klargjorde för lärarna att det var frivilligt att delta i undersökningen och att svaren skulle behandlas konfidentiellt. Lärarna informerades även om att uppgifterna som kommit fram under intervjuerna enbart kommer att användas i denna studie (Vetenskapsrådet, 2002). Alla tillfrågades också om det gick bra att vi spelade in intervjuerna, detta för att inte missa något och behöva avbryta samtalet för att hinna skriva. Alla lärarnas namn är fingerade.

4 Resultat

I vårt resultat har vi utgått från våra två frågeställningar: • Vad lägger lärare i begreppet hållbar utveckling?

• Hur bedriver lärare i de tidiga skolåren undervisning för hållbar utveckling samt hur

påverkar lärarens egen attityd till ämnet undervisningen?

Efter varje frågeställning följer analys av våra resultatsvar. Kapitlet avslutas med en sammanfattande analys där vi presenterar de mönster och olikheter vi funnit i vår undersökning.

4.1 Intervjuresultat

4.1.1 Vad lägger lärare i begreppet hållbar utveckling?

Alla lärare svarar att det är viktigt att arbeta med perspektivet hållbar utveckling även Maja trots att hon inte vet vad som innefattas i begreppet. Pia och Eva definierar begreppet hållbar utveckling som en helhetssyn, vilken inbegriper den sociala, ekonomiska och ekologiska aspekten. Eva uttryckte det som ”att bygga upp ett samhälle som håller nu och som tillfredsställer naturen på ett bra sätt samtidigt som det gynnar framtiden”. Majoriteten av de intervjuade lärarna sa att det har med miljö att göra. Christina och Elisabeth menar båda att utöver miljöaspekten så är hälsa och välbefinnande en viktig del i begreppet och Isabell tillägger konsumtion. Övervägande delen av lärarna anser att skolan har en viktig uppgift i att visa att varje individ har ett eget ansvar för sitt handlande och vilka konsekvenser dessa handlingar får för framtiden. När det gäller demokrati menar alla lärare att det tas upp dagligen på så sätt att alla får komma till tals och olika åsikter lyfts fram.

Sex av de intervjuade lärarna arbetar på skolor som ingår i Grön Flagg där skolan har uppsatta miljömål att arbeta utifrån. Av dessa sex lärare är Isabell aktiv i skolans Grön Flagg-grupp och Eva har varit ansvarig för Grön Flagg-arbetet på sin skola.

Alla av de intervjuade lärarna utom Maja och Christina anser att det arbetas för lite med perspektivet hållbar utveckling i skolan. Skälet som anges av tre av lärarna är att det saknas en

eldsjäl som kan driva arbetet framåt. Vid avsaknad av en drivande person tar lätt andra projekt över och lärarna prioriterar annat i undervisningen enligt Emma. Endast Isabell uppger att hon brinner för perspektivet hållbar utveckling.

På frågan om lärarna själva är aktiva inom något för hållbar utveckling svarar de flesta att de enda de gör är att försöka cykla till skolan, sopsortera och handla ekologiskt när plånboken tillåter. Eva uttrycker det som ”jag lever inte upp till det jag undervisar om. Jag har förståelsen men lever i nuet”. Isabell är den enda som är medlem i Världsnaturfonden och Naturskyddsföreningen. Utöver det är hon fadder i SOS-Barnbyar och förespråkar vuxna förebilder.

Analys:

Av intervjuresultaten kan vi utläsa att flertalet av de intervjuade lärarna anser att hållbar utveckling handlar om vår miljö och de glömmer så till vida bort den sociala och ekonomiska aspekten. Alla tycker dock att det är viktigt att arbeta med perspektivet. Vi kan också se att många av lärarna tycker att det är svårt att formulera vad som infattas i begreppet hållbar utveckling. Detta visar sig genom att endast två av de intervjuade lärarna har en helhetssyn på begreppet, medan några av de övriga lärarna nämner konsumtion och hälsa som delar i arbetet för hållbar utveckling. Vidare kan vi utläsa att alla lärarna är medvetna om att demokrati ska vara en del av undervisningen, men ingen berör att det har med hållbar utveckling att göra.

Generellt anser lärarna att det skulle kunna arbetas betydligt mycket mer med hållbar utveckling i skolan. Problemet är dock att en drivande person saknas och lärarna själva är inte beredda att gå in och ta den rollen, bland annat för att det saknas personligt intresse för perspektivet. Detta leder i sin tur till att det blir en brist på vuxna förebilder som kan inspirera eleverna att ta eget ansvar för sina handlingar. Trots att resultatet visar på att det arbetas för lite med hållbar utveckling är tre fjärdedelar av lärarna i undersökningen anställda på skolor som är knutna till Grön Flagg där tydliga miljömål finns uppsatta.

4.1.2 Hur bedriver lärare i de tidiga skolåren undervisning för hållbar utveckling

samt hur påverkar lärarens egen attityd till ämnet undervisningen?

Alla lärare förespråkar att eleverna får göra praktiska saker. Exempel som anges är att gå till miljöstationen med skräp som eleverna plockat i naturen och sortera detta. Lärarna poängterar diskussionen om varför det är viktigt att sopsortera och vad det är som händer i naturen om skräpet får ligga kvar. Att visst skräp återvinns och görs till nya saker tas också upp. Spel och värderingsövningar som ökar elevernas förståelse för hur vi ska ta hand om vår jord och aktiviteter såsom fyra hörn där barnen får ta egen ställning nämns också som övningar som används i undervisningen. Majoriteten av de intervjuade lärarna svarar att de använder olika texter i sin undervisning från böcker, läromedel, media och internet. Att diskutera den information som inhämtats menar alla dessa sex lärare också är viktigt.

Hälften av lärarna i undersökningen tar upp vikten av att kritiskt granska källor och framhåller hur betydelsefullt det är att elever får möta olika uppfattningar.

Fyra av åtta lärare uppger att de använder sig av experiment i sin undervisning. Till exempel vattnets olika faser och att gräva ner en planka för att se hur den bryts ner.

Alla lärare utom Maja arbetar med autentiska händelser såsom jordbävningen på Haiti och vulkanutbrottet på Island. Dessa autentiska händelser kan också uttrycka sig i form av besök från organisationer såsom Rafiki (ett informationsprogram från Erikshjälpen och Individuell Människohjälp) där eleverna får höra om barns livssituationer i andra länder. Isabell arbetar med ett stort projekt över hela terminen där temat är konsumtion, från lokalt till globalt.

Majoriteten av lärarna använder sig av exkursioner och utomhusaktiviteter regelbundet. Exkursionerna tar sig uttryck i till exempel Isabells terminsprojekt om konsumtion. Där åker hon tillsammans med sina elever kollektivt till torget och köper närproducerad mat, vilken sedan används i undervisningen. Ett annat exempel är Christinas terminsprojekt. Två gånger i veckan går hon och hennes elever till ett ställe i skogen där ”Mofflorna” bor. Dessa små utflykter ligger sedan till grund för arbetet med hur ”Mofflornas” hus (skogspartiet) förändras vid årstidsväxlingar och av skräpet som slängs i naturen. Vidare berättar både Elisabeth och Pia att de ute på skolgården odlar olika grönsaker och örter under vårterminerna. Denna process tar de sedan med sig in i klassrummet och fördjupar sig i. De tittar bland annat på hur vattnets kretslopp och övergödning påverkar naturen och grödorna. Alla lärare uppger att de regelbundet arbetar

med kompostering på skolan, men att det tyvärr slarvas med uppföljning om hur den nya jorden kan användas.

Samtliga lärare säger sig använda styrdokumenten i sin undervisning. Maja säger att de ”anger riktlinjer för vad men inte hur”. Lena uttrycker det som att hållbar utveckling bara är en prick i styrdokumenten och att perspektivet är svårt att få med i undervisningen, men att det ändå tas upp då de ofta jobbar med miljö. Endast Eva säger att målen tydliggörs för eleverna innan ett projekt dras i gång. Gemensamt för alla lärarna är att frågan är svårbesvarad, men alla använder styrdokumenten på något sätt i sin undervisning.

Lena och Elisabeth svarar att de ”små barnen” har svårt att se sambanden mellan lokala händelser och global påverkan. Eva påpekar att det är viktigt att utgå från något som eleven kan koppla till sin direkta värld och sina erfarenheter. Isabell, Pia och Elisabeth svarar att det dagligen arbetas med perspektivet hållbar utveckling på något sätt, exempelvis med sopsortering och kompostering.

Enligt majoriteten av lärarna har det stor betydelse att eleverna får en förståelse för varför det är viktigt med hållbar utveckling. ”Att det vi gör idag får konsekvenser för framtiden” säger Eva. Hälften av lärarna angav att de arbetar tematiskt, varav Isabell är den enda som svarar att perspektivet genomsyrar allt arbete hela tiden. Elisabeth menar att alla individer måste lära sig att ta sitt ansvar och vara rädda om naturen genom minskad konsumtion, ökad återvinning och genom att handla lokalt. Christina uttrycker det som” att vi ska vara rädda om naturen för alla har nytta av naturen”. Endast Isabell säger sig kunna se att eleverna praktiserar vad de talar om i skolan. Detta visar sig så som att eleverna tar med svenska äpplen till fruktstunden och att fler cyklar och går till skolan. Bara Lena nämner att det inte bara handlar om naturen vid sortering utan det finns även en ekonomisk aspekt.

När det gäller demokrati i undervisningen nämner samtliga lärare olika råd (miljöråd, elevråd, klassråd, hälsoråd) där elevernas önskningar tas upp till diskussion. Det kommer fram att det är viktigt att eleverna får säga sin mening. Emma och Pia berättar att eleverna är med och bestämmer innehåll och arbetsområde i undervisningen. Eva och Isabell nämner elevers nyfikenhet som grund till val av arbetsområde. Majoriteten av lärarna presenterar arbetsområden/teman där eleverna ibland får välja arbetssätt och grupper. Omröstningar i klasserna sker genom handuppräckningar säger Elisabeth och Lena.

Eva berättar att de diskuterar begreppet yttrandefrihet i klassrummet och Isabell tar upp värdegrunden och diskussionen om kränkningar och rätt och fel dagligen. I Majas klass pratar de om demokrati och jämför det med diktatur. Lena arbetar med demokratifrågor på ett globalt plan där eleverna får en förståelse för hur människor har det i olika länder.

Emma och Isabell har båda en utbildning som handlar om hållbar utveckling. I Isabells fall handlar det om Naturskolans utbildningar och för Emmas del en kurs kallad Naturligtvis. Båda dessa lärare uttrycker entusiasm över utbildningarna och säger sig använda mycket av vad de lärt sig i sin undervisning för hållbar utveckling. Samtliga lärare anser att det egna engagemanget/intresset påverkar undervisningen både innehålls- och formmässigt. ”Hur ska du kunna få någon intresserad och nyfiken om du inte är entusiastisk själv” säger Isabell.

Analys:

När det gäller hur lärarna arbetar med hållbar utveckling ser vi praktisk verksamhet med uppföljande diskussion som en röd tråd i våra resultat. De flesta lärarna väljer att arbeta med många olika praktiska övningar för att befästa elevernas kunskaper. Vi tolkar det som att, genom dessa praktiska moment, synliggör lärarna även handling och konsekvens. Det vill säga att eleverna får kunskap om att alla individers handlingar får konsekvenser i framtiden.

När vi tittar på hur styrdokumenten används i undervisningen ser vi att endast en lärare tydliggör målen för eleverna. En anledning till detta tror vi finns i Lenas uttalande om att ”hållbar utveckling endast är en prick i styrdokumenten”. Detta tolkar vi som att lärarna upplever målen i styrdokumenten för hållbar utveckling som luddiga samt att de saknar relevant utbildning. Att enkom en lärare integrerar perspektivet i alla ämnen anser vi kan ha med detta att göra.

Vidare kan vi se att det verkar vara väl befäst att använda autentiska händelser i undervisningen. Det ter sig också som om dessa autentiska händelser används för att koppla samman det globala och det lokala, för att på så sätt ge eleverna en helhet. Ett problem i detta är att de yngre eleverna har svårt att se sambandet mellan globala och lokala händelser eftersom dessa inte utgår från deras verklighet. Utifrån våra resultat kan vi se att arbetet för hållbar utveckling i de tidigare åren ligger mer på ett lokalt plan som till exempel sopsortering på skolan. Vi tolkar det som om lärarnas intuition vad gäller demokrati är att låta eleverna komma till tals och uppleva att det finns olika åsikter. Vid närmare inblick handlar det enligt oss dock mest

om traditionella elevråd och klassråd dit varje klass skickar en representant. Inför dessa råd genomförs demokratiska omröstningar i klassrummet där alla eleverna får vara med och tycka genom handuppräckning. Få lärare låter eleverna vara med och bestämma innehållet i undervisningen, men när det gäller arbetets form sker det oftare i demokratisk anda. Utöver detta uppfattar vi det som om en del lärare låter elevernas nyfikenhet vara med och styra valet av arbetsområden, men detta sker inte demokratiskt eftersom läraren planerar själv och väljer ut vilka områden som eleverna ska erbjudas att arbeta med.

Vår tolkning av hur det arbetas med demokrati, utifrån vår studie, är att det ute i klassrummen diskuteras om yttrandefrihet och värdegrund, men frågan är om det praktiseras demokrati eller om det är som i Majas fall där det bra pratas om demokrati.

Även om en lärare har utbildning i lärande för hållbar utveckling så visar våra resultat att det ”egna engagemanget” är det som påverkar vad som tas upp i undervisningen.

I resultaten framgår att det används texter som är inhämtade från olika källor, men trots att vi kan utläsa att lärarna anser att det är viktigt att informationen från dessa källor diskuteras, så anses det inte lika viktigt att granska källorna kritiskt.

4.2 Sammanfattande analys

Utifrån vår analys kan vi utläsa att det bara är en lärare, Isabell, som brinner för begreppet hållbar utveckling. Anmärkningsvärt är att hon inte är en av de som har en helhetssyn på begreppet, trots att hon enligt oss både arbetar och lever därefter. Här kan vi tolka det som att läraren med ett personligt intresse, en så kallad eldsjäl, för ämnet är den enda som arbetar med hållbar utveckling dagligen samt låter det genomsyra hela undervisningen. Intressant är också att Isabell genom sitt personliga engagemang utanför skolan visar att det går att leva som hon lär och på så sätt blir hon en förebild för sina elever.

Sett till de andra lärarna kan vi inte utläsa några klara mönster i vare sig begreppsuppfattningen eller den personliga attityden, utan upplever det som om den röda tråden i deras undervisning för hållbar utveckling saknas. Vad vi däremot kan se är att samtliga lärare förespråkar ett praktiskt arbetssätt.

Den läraren som skiljer sig mest från mängden är Maja. Hon arbetar inte med autentiska händelser, har inget personligt engagemang, ingen begreppsuppfattning och anser att det arbetas tillräckligt mycket med perspektivet i skolan. Hennes inställning till demokrati är att det ska undervisas om det men inte praktiseras.

5 Diskussion

I vår diskussion har vi, precis som i resultatet, utgått från våra två frågeställningar:

• Vad lägger lärare i begreppet hållbar utveckling?

• Hur bedriver lärare i de tidiga skolåren undervisning för hållbar utveckling samt hur

påverkar lärarens egen attityd till ämnet undervisningen?

I detta kapitel diskuterar vi utifrån våra resultat i undersökningen kopplat till litteraturgenomgången och avslutar med hur studien kan utvecklas vidare.

5.1 Vad lägger lärare i begreppet hållbar utveckling?

I vårt resultat kan vi se att lärarna är överens om att det är viktigt att arbeta med perspektivet hållbar utveckling. Vi kan även utläsa att det är ett svårdefinierat begrepp eftersom lärarna tolkar det väldigt olika. Detta stämmer även med Skolverkets temaskrift (2004) där det står att begreppet är komplext. Vad som är viktigt i begreppet hållbar utveckling är helheten där både de ekonomiska, sociala och ekologiska faktorerna måste länkas samman. Eftersom de flesta lärarna framförallt sätter den ekologiska biten med miljön i fokus blir det svårt att få helhetssynen. Detta gör det också komplicerat att integrera perspektivet i alla ämnen, vilket är en viktig del i undervisningen för hållbar utveckling.

Våra resultat stämmer väl överens med Skolverkets temaskrift (2004) där det står att lärarna saknar adekvat utbildning för hållbar utveckling. Detta anser vi också är en bidragande orsak till att perspektivet inte har fått större genomslag i undervisningen. Av intervjusvaren drar vi slutsatsen att det dock inte bara handlar om bristen på utbildning, utan även avsaknaden av en eldsjäl med ett personligt engagemang väger tungt. Såväl Björneloo (2007) som några av de intervjuade lärarna menar att det är just detta som krävs för att perspektivet ska synliggöras bättre ute i skolorna.

Att arbeta med demokrati är viktigt för samtliga lärare och att det ska finnas med i den dagliga verksamheten är uppenbart för de flesta. Kopplingen mellan demokrati och hållbar utveckling är

däremot inte självklar, trots att perspektivet tar sin utgångspunkt i demokratiska processer (Sandell m.fl., 2003). Detta visar återigen på begreppets komplexitet.

En fråga vi ställer oss är att om lärarna inte kan tolka begreppet hållbar utveckling, hur ska då undervisning inom ämnet kunna bedrivas? Visserligen finns det hjälp att tillgå i form av till exempel Grön Flagg som erbjuder skolor en långsiktig plan för att arbeta med hållbar utveckling (Håll Sverige rent, 2009). I vår undersökning tillhör tre fjärdedelar av lärarna skolor, vilka arbetar utifrån Grön Flaggs miljömål. Med tanke på detta finner vi det anmärkningsvärt att så få som två lärare kan definiera begreppet utifrån alla aspekter.

Något som framkommer i intervjuerna är att de flesta lärarna anser att det borde arbetas mer med hållbar utveckling i skolan. Detta kan vi jämföra med NU-03 där eleverna menar att de får för lite undervisning i ämnet (Skolverket, 2007). Även här ställer vi oss undrande till hur verksamheten Grön Flagg egentligen bedrivs ute på skolorna. Arbetas det verkligen aktivt med projektets uppsatta miljömål eller är det bara en trend att hissa den gröna flaggan?

5.2 Hur bedriver lärare i de tidiga skolåren undervisning för

hållbar utveckling samt hur påverkar lärarens egen attityd

till ämnet undervisningen?

Trots att lärarna i vår undersökning har problem med att definiera begreppet hållbar utveckling så arbetar de enligt oss ändå med perspektivet. Mycket av arbetet sker genom praktiska övningar där eleverna ska få en ökad förståelse för vilka konsekvenser våra handlingar får för framtiden. Att eleverna får denna kunskap anser vi viktigt då undersökningar visar att de har mindre tilltro till den individuella insatsen än till samhällsinsatser (Skolverket, 2007). I de praktiska övningarna ingår också exkursioner och andra utomhusprojekt. Nästa alla de intervjuade lärarna uppger att detta är en undervisningsform som de regelbundet och gärna använder. Utomhusaktiviteterna ligger sedan till grund för vidare diskussion och arbete i klassrummet. Vår tolkning stöds härmed av Björneloo (2007), som menar att utomhuspedagogiken får en allt större plats i de yngre barnens undervisning. Vi ser den här utomhustrenden som väldigt positiv, då eleverna ges möjlighet att i verkligheten se förändringarna som sker i vår natur. Utomhusaktiviteter får även stöd hos Almers (2009), som menar att naturupplevelser i de yngre åren kan hjälpa eleverna att utveckla en handlingskompetens för hållbar utveckling. Ingen av

lärarna i vår undersökning nämnde dock handlingskompetens, vilket förvånade oss då detta är en viktig del i begreppet. Genom att eleverna får göra dessa praktiska övningar skaffar de sig, enligt oss, erfarenheter och kunskaper vilka ligger till grund för den egna argumentationen och utvecklingen av en handlingskompetens. Andersson m.fl. (2004) och Jonsson (2007) menar båda att för att få en handlingskompetens måste eleverna möta olika uppfattningar och kritiskt värdera konsekvenserna av olika handlingar, vilket vi är benägna att hålla med om. Även Jensens & Schnacks (2006) resonemang kring att göra eleverna villiga och kunniga att agera anser vi är en del i arbetet för att eleverna ska kunna utveckla en handlingskompetens. Genom att till exempel arbeta med kompostering eller sopsortering i klassrummet eller på skolgården, kan vi som lärare möjligtvis ändra elevernas beteende, men det räcker inte för att få dem att bli aktiva samhällsmedborgare.

I vår undersökning framkommer tydligt att lärarna har svårt att beskriva hur de använder styrdokumenten i sin undervisning för hållbar utveckling. Vi ställer oss undrande till varför det är så här, om det kanske har med ”friheten” i Lpo94 att göra. I tidigare läroplan (Lgr80) har vilket stoff som ska användas och vilka färdigheter som ska övas varit preciserat, men i och med Lpo94 försvann detta och lärarna får nu själva välja hur de ska nå målen och vilka verktyg som ska användas (Molin, 2006 & Utbildningsdepartementet, 1998). Lärarna har alltså stor frihet att själv välja vad som ska tas upp i undervisningen och beroende på vilken miljösyn och miljöetik läraren har varierar vad som prioriteras i undervisningen. Studier visar att de flesta anser att det är vi människor som är orsaken till dagens miljöproblem, men det finns också de som menar att problematiken är överdriven (Björneloo, 2007). Detta kan vi också se i våra resultat, där lärarna väljer att fokusera på olika inriktningar såsom hälsa och konsumtion utöver miljöaspekten. Det som ligger lärarna varmt om hjärtat är det som presenteras som miljöproblem för eleverna. Vår miljösyn är således påverkad av vår miljöetik och vår miljömoral (Holm, 2008 & Sandell m.fl., 2003, Öhman, 2006).

Utifrån vår undersökning kan vi utläsa att lärarna anser det viktigt med undervisning för hållbar utveckling där eleverna ska bli medvetna om hur vi bäst tar hand om vår jord och hur varje individs handlingar får konsekvenser för framtiden. Detta ligger också i linje med hur Brundtland definierar begreppet (Lundahl m.fl., 2006). Lärarna i vår undersökning väljer olika arbetssätt och innehåll för att erbjuda eleverna möjligheten att själv bilda sig en uppfattning om vad som är rätt eller inte rätt sätt att handla. Vad vi inte kan utläsa av våra svar är däremot hur