Vardagskunskap möter vetenskap

Endast en av de fyra intervjuade lärarna svarar på min direkta fråga att eleverna har vis- sa förkunskaper när de kommer till genetikavsnittet i undervisningen (de övriga lärarna menar att deras elever helt saknar förkunskaper). Embla anser dock att förkunskaperna, snarare än att underlätta undervisningen, skapar problem för elevernas förståelse.

Embla: ... och sen är det lite ett problem att de ofta gjort mycket av det på högsta-

diet ... det kan ju låta konstigt att det är ett problem ... men ... ofta har de hört en massa saker som de ändå inte kan ordentligt ... det gör att de stänger av för de tror att de redan kan och så hinner vi för långt innan de fattar att de kanske måste lära sig igen...

Embla menar att eleverna ofta redan skapat sig begrepp, t.ex. om hur en kromosom ser ut och vad som blir resultatet av en viss korsning, utan att egentligen ha några djupare kunskaper och insikter, och att deras begrepp sedan ligger i vägen för elevernas lärande under genetikundervisningen. Hon får stöd för sin uppfattning i forskningslitteraturen; exempelvis menar Driver et al. (1994) att en felaktig förförståelse kan blockera inhäm- tandet av ny kunskap och flera studier visar att elever ofta har kvar sin förförståelse även efter genetikundervisningen (jfr t.ex. Brown, 1990; Lewis et al., 2000c; Locke & McDermid, 2005). Internationella studier har visat att celldelningsprocesserna (mitos och meios) är ett område där en felaktig förförståelse av kromosombegreppet ofta orsa- kar stora problem i undervisningen (Lewis et al., 2000c). De fyra lärarna i denna studie upplever alla samma problem:

Elis: ... meiosen är väldigt svår ... den får jag dra flera gånger ... den är ganska

komplex ... de blandar ihop det där med kromatider och kromosomer och diploid och haploid...

Marit: ... för det är kromosomer och det är kromatider och det är dotterkromoso-

mer ... och när är det vad ... och det är något som läroboken försöker slingra sig undan ... och jag undrar om det finns någon definition eller om det här är begrepp som folk använder lite hipp som ...

Embla: ... egentligen är det kromosomen som är svårast ... men jag vill skylla lite

på bilden i böckerna ... den är ganska otydlig ...

Max: ... vilka kromosomer är vilka ... vilka är ett kromosompar ... vilka kommer

från mamman ... vilka kommer från pappan ... hur vandrar de under de olika del- ningarna ...eleverna blandar ihop alltsammans...

Det finns i denna studie också exempel på att lärare som anser att deras elever saknar korrekta förkunskaper inte upptäcker att eleverna verkligen har en – om än felaktig – förförståelse. Så här svarar Max på min fråga om vilka förkunskaper hans elever har:

Helene: … har du någon uppfattning om hur mycket dina elever kan om detta när

de kommer till gymnasiet …

Max: … ja, det har jag en uppfattning om … de kan ingenting … Helene: … de kan ingenting …

Max: … de kan att DNA är A, T, C och G och de kanske känner igen X:et som en

kromosom … men de tror ofta att det är en X-kromosom … många säger att de inte har sett den här bilden … den klassiska metafaskromosomen …

Det är uppenbart att Max elever faktiskt har en förförståelse av bl.a. kromosomen, om än mycket rudimentär och delvis inkorrekt. Att kromosomen så ofta är föremål för missuppfattningar kan delvis bero på att kromosomer, i läroböcker såväl som i media, i stort sett uteslutande avbildas i metafasform, d.v.s. som X-formade strukturer, en form som kromosomerna endast tillfälligt antar under celldelningen. Faktum är att den X- formade metafaskromosomen utgör en så stark - nästan ikoniserad - bild av kromoso- men att man lätt kan tro att kromosomerna alltid har detta utseende, även i celler som inte befinner sig i delning. En annan vanlig missuppfattning är att metafaskromosomen består av två vid befruktningen sammansmälta kromosomer nedärvda från föräldrarna (Kindfield, 1991).

Andersson (2005) anser att skolans naturvetenskapliga undervisning skulle förbättras avsevärt om läraren uppmärksammade elevernas förförståelse kring naturvetenskapliga begrepp. Genom att göra en utvärdering av vad eleverna vet, eller tror sig veta, skulle läraren få tillgång till värdefull information att utgå ifrån i undervisningen. Andersson

(2005) menar att även eleverna bör få ta del av sådana utvärderingar för att de själva skall inse behovet av att revidera sin kunskap och att detta ökar både elevernas intresse för undervisningsområdet och möjligheterna att åstakomma en kunskapsjustering2. Inom genetik är förförståelse ett utbrett fenomen (Brown, 1990; Kindfield, 1991; Lewis et al., 2000a, b, c ) och jag anser därför att en formativ utvärdering av elevernas förkun- skaper skulle kunna hjälpa många elever i deras begreppsbildning. Ingen av de intervju- ade lärarna verkar emellertid arbeta utifrån sina elevers eventuella förförståelse inom avsnittet om grundläggande genetik, snarare tycks förförståelsen enbart utgöra ett pro- blem.

Forskarna inom NORDLAB-SE har ställt samman ett antal uppgifter som kan användas för diagnos och utvärdering av elevers kunnande inom genetikområdet (PROJEKT NORDLAB-SE, 2006). De sex första uppgifterna handlar om vilken arvsmassa olika celler innehåller (en del av uppgifterna är hämtade från Lewis et al., 2000a) medan de tre sista uppgifterna handlar om celldelningsprocesserna och befruktningen. De sist- nämnda uppgifterna vill jag utifrån känd problematik inte rekommendera. Den första av de tre uppgifterna visar en cell med fyra metafaskromosomer och problemlösaren upp- manas att bland tre nybildade hudceller välja vilken som representerar den korrekta mi- tosprodukten. Man kan välja mellan en cell med åtta metafaskromosomer, med fyra metafaskromosomer eller en cell med två metafaskromosomer. Ingenstans står det att dessa celler är redo för celldelning; tvärtom anges att de är ”nybildade”. Nybildade cel- ler innehåller dock aldrig kromosomer i metafas. De övriga två uppgifterna innehåller samma missvisande information. Här förstärks alltså den felaktiga bilden av att cellens kromosomer normalt ser ut som metafaskromosomer. Tyvärr, går det inte att utifrån dessa uppgifter lära sig om vare sig mitos eller meios.

Inom genteknikavsnittet använder lärarna sig däremot av elevernas förförståelse – vil- ken framförallt utgörs av vardagsföreställningar inhämtade från nyhetsmedia och Hol- lywoodfilmer – på ett kreativt sätt, även om de i strikt mening inte arbetar enligt en formativ utvärderingsmodell.

2 _{Ett konkret förslag till hur ett arbetssätt som inkluderar denna typ av formativ utvärdering ges av An-}

dersson och Bach (1995, refererad till i Dimenäs & Sträng Haraldsson, 1996) och finns kort beskrivet i avsnittet 3.4 Socialkunstruktivistisk lärandeteori (sid 19).

Embla: ... det är nog mer en fördel där att de hört saker ... att de t.ex. har sett X-

men och olika filmer ... de tror en massa som är ganska naivt men det kan man raljera med lite snällt och ta lite olika exempel t.ex. ... om vi för över en köldresi- stensgen till en potatis så får ju inte potatisen fjäll för det ... de tror ganska många sådana grejor men mycket är baserat på Hollywood och då kan de själva förstå att så kan det nog inte vara egentligen ... där gäller ju deras föreställningar inte de grundläggande begreppen utan mer roliga tillämpningar ... det blir mest lite kul ...

Det kan inte uteslutas att elevernas större engagemang i gentekniken delvis kan vara ett resultat av att de upplever att deras vardagsföreställningar blir tagna på allvar i under- visningen.