Vem äger samarbetet?

Efter att ha diskuterat de uppkomna hindren till ämnesövergripande arbete, ska vi nu ta upp hur lärarna ställer sig till svenskämnets och biologiämnets roller vid samarbeten.

När två eller fler lärare ska samarbeta är det viktigt att kunna anpassa sig. Flera av lärarna har upplevt att det främst är svensklärarna som har fått anpassa sin undervisning efter projektet och efter det andra ämnet. Dessa åsikter uttrycks av både svensklärare och biologilärare. Vissa av dem ser det som en problemfri situation, medan andra uttrycker både missnöje och viss uppgivenhet. Ett exempel är svenskläraren Amanda, som ändrar arbetssätt när hon ingår i ett ämnesövergripande projekt:

[...] i de ämnesövergripande projekten så har jag inte det förhållningssättet därför där är det ju så att där får min tanke om kursen vara underordnad projektets övergripande tanke. Om projektets övergripande tanke är att öva muntlighet med dem, i svenskämnet, så kan jag inte uppmana dem att skippa det och liksom fokusera på den estetiska sidan [...] (Amanda, Sv).

hon tror att det beror på att svenskämnet är mer flexibelt och därför kan anpassa sig lättare.

Vi har kanske en annan typ av flexibilitet också i ämnet. Det finns ju vissa saker som är lite mera. Som vi måste göra och så men det kanske inte är där jag lägger samarbetet. Utan samarbetet kan jag lägga just där det finns flexibilitet och då blir det ju på något vis att det är biologiämnet som styr (Beata, Sv).

Beata styrker sitt påstående genom att påpeka hur det skulle se ut om situationen var den omvända, det vill säga att svenskämnet skulle styra innehållet. Hon konstaterar sedan att så inte är fallet:

Det är ju inte så att jag säger till biologiläraren att nu läser vi romaner, hur kan du koppla dem till biologin? Och så säger hon 'ja men jättekul, jag kollar om jag kan hitta någonting' och så. Det blir ju inte riktigt på det sättet (Beata, Sv).

Enligt svenskläraren Beata är anledningen till att biologilärarna styr projektets innehåll inte att svensklärarna inte har några idéer. Däremot tror hon inte att biologilärarna skulle vara mottagliga för hennes initiativ. Beata kommer under intervjun med förslag om hur ett nytt samarbete med litteratur skulle kunna se ut. Hon använder sig redan nu av en text om Ludvig XIV och hans läkarbesök, som eleverna i dagsläget får skriva referat på.

Man kan ju läsa. Vi har en jättebra text som handlar om Ludvig XIV:s läkarbesök och så som vi brukar använda som referattext och träna referat på. Och den funkar ju jättebra att koppla liksom till medicin och vad som helst egentligen inom biologin (Beata, Sv).

Svenskläraren Amanda konstaterar även hon att svenskämnet sällan får bestämma innehållet i ett samarbete. Ett tecken på att samarbetet inte sker på svenskämnets premisser är att litteraturdelen inte står i centrum.

Så ett ämnesövergripande är ju inte på svenskämnets planhalva om jag uttrycker mig så, utan det är ju på det specifika naturvetenskapliga ämnets planhalva. Det är ju […] biologikursens ämnesinnehåll som ska belysas med hjälp av retorisk process eller hur de skriver eller hur de presenterar och så. Svenskämnet, om det ska samarbeta, så är det ju sällan litteraturen som står i förgrunden. Utan det är ju nästan alltid det andra ämnet som och det är på något sätt förutsättningen som är det (Amanda, Sv).

Mindre explicit har vi även redogjort tidigare för denna attityd under rubriken 4.1.4 (Svenskämnet som hjälpämne) samt i avsnitt 4.3.2 (Biologiämnet står för innehållet och svenskämnet för metoden) där flera informanter uttryckt att de ser svenskämnet som ett stöd till biologiämnet, som står för det huvudsakliga innehållet.

5 Sammanfattning och diskussion

Syftet med denna uppsats var att vi skulle öka vår förståelse för ämnesövergripande samarbeten mellan lärare inom svenskämnet och biologiämnet, och relatera detta till lärarnas ämnessyn. Vi har sett att samarbeten mellan svensk- och biologiämnet faktiskt förekommer och att lärare generellt är positiva till dessa samarbeten. Vi har dock sett att de flesta genomförda arbeten idag innehåller många likheter både vad gällande innehåll och metod. Det finns en tendens till bristande kreativitet när det kommer till att utforma samarbeten mellan dessa två ämnen.

De svensklärare som vi intervjuade i vår studie hade olika syn på sitt eget ämne. Den dominerande bilden av svenskämnet var den som vi kallar ”färdighetsämnet”. Lärarna exemplifierar, precis som Hansson (2011), olika färdigheter som att tala och skriva. I sin ämnessyn inkluderar Hansson det vidgade textbegreppet. Bland informanterna återkommer denna syn på svenskämnet hos svenskläraren Anton, som till exempel inkluderar dokumentärfilmande i svenskämnet.

Molloys (2007) syn på svenskämnet som ett demokratiämne speglades delvis av svenskläraren Beata, som menar att en del av svenskämnets syfte är att skapa samhällsmedborgare. För Beata är detta dock inte den dominerande ämnessynen, då hennes fokus främst ligger på färdigheter.

Endast en av svensklärarna ger uttryck för en ämnessyn som inte var vanligt förekommande i litteraturen. Svenskläraren Amanda ser på ämnet som ett estetisk ämne. Vi är medvetna om att denna syn förekommer på förskolan och i grundskolan vid språkinlärning (Berggren & Grafström 2009), men vi har inte tidigare stött på denna syn i gymnasieskolan. Det hade varit rimligt att Amandas estetiska syn på svenskämnet skulle leda till att hon kom med flera kreativa förslag till samarbeten. Istället upplevde hon sig vara tvungen att anpassa sin del av ett samarbete till det andra ämnet. Detta kan ses som en reflektion över svenskämnets status och sekundära roll i ämnesövergripande arbeten.

Två av de intervjuade biologilärarna såg svenskan, åtminstone till viss del, som ett litteraturämne. Tanken om litteratur som en av de centrala delarna i svenskämnet tas upp både av Hanson (2011) och Malmgren (1996), men framfördes inte av svensklärarna i vår studie. Flera av svensklärarna nämner dock olika former av litteratur under intervjuerna. När svenskämnet är del av ett samarbete ser dock biologilärarna ämnet mest som ett färdighetsämne. För dem innebär detta ofta att de ser det som naturligt att svenskans roll i ett samarbete är metodorienterad och underordnad biologiämnets ämnesinnehåll.

Det var svårt för oss att i förväg hitta information om synen på biologiämnet inom forskningen. Istället hittade vi endast forskning som behandlade de naturvetenskapliga ämnena som en helhet. Detta innebär att eventuella skillnader mellan våra resultat och den litteratur vi gått igenom kan bero på att denna även är inriktad på fysik och kemi. I förväg förväntade vi oss en indelning av biologiämnet som antingen inriktat på faktakunskaper eller på färdigheter. Den uppdelning vi fann var inte så enkel. Biologilärarna börjar precis som Sjøberg (2010) med att beskriva ämnet som stort och relaterat till att beskriva verkligheten och det som lever. Vidare såg vi tendensen till en uppdelning mellan de lärare som premierar sammanhang och de som byggde sin definition uteslutande på ämnesinnehållets kategorier. De lärare som lade tonvikten på sammanhang betonade också i högre grad vikten av färdigheter och naturvetenskapligt arbetssätt. Vi noterade att det både var en svensklärare och en biologilärare som hade detta synsätt. De lärare som definierade genom kategoriuppräkning, tolkade vi som i första hand fokuserade på faktainlärning och mer specifikt biologikursernas innehåll enligt styrdokumenten. Vi anser att alla syner på biologiämnet som vi påträffat åtminstone delvis kan ses som empiriska (Ekstig 2003). Detta eftersom alla lärare verkar ge uttryck för en syn på biologisk kunskap som något konkret och verklighetsanknutet. Däremot varierar deras tonvikt på experiment som metod för att inhämta biologisk kunskap. Vi fann däremot inga tecken på en mer sociokulturell inställning, som den som beskrivs av Strömdahl, bland biologilärarna. Alltså att biologisk kunskap inte nödvändigtvis speglar den biologiska verkligheten utan är en social konstruktion. Svenskläraren Anton kom med vissa kommentarer som berör detta synsätt då han ställer frågor runt vilken typ av material som kan ge biologisk kunskap. Då han tänker att skönlitteratur kan ge kunskap om biologi kan detta tyda på att han ser relevansen av mänsklig tolkning av naturen.

biologilärarna som i hög grad redogör för sina kursers innehåll. Detta kan mycket väl bero på att svenskämnets kursbeskrivningar är öppnare till sin karaktär och lämnar ett stort tolkningsutrymme för läraren (Hansson 2011). Det står inte exakt vad som ska avhandlas i fråga om till exempel litteratur, eller hur och vad man ska redovisa. I kontrast är biologiämnets nuvarande centrala innehåll mycket detaljerat utformat (Utbildningsdepartementet 2011a och 2011b).

Vi har sett att det är mycket vanligt att lärare har väldigt vaga föreställningar om ett ämne de inte undervisar i. Detta gällde för en del av informanterna både inom biologi och svenska. De lärare som inte visste så mycket om det andra ämnet tenderade att hänvisa till sina egna tidigare samarbeten och sin egen skolgång för att beskriva ämnet. Det innebär att samarbeten kan öka förståelsen för andra ämnen. Men samtidigt är den kunskap som förvärvas på detta sätt väldigt grund. Det handlar om att lära sig specifika kategorier inom ämnet snarare än en förståelse för arbetssätt och grundläggande principer. Den svensklärare som hade en mer generell beskrivning av biologiämnet refererade inte till gamla samarbeten för att ge sin generella bild av ämnet.

I kapitel 1 frågade vi oss hur samarbeten mellan ämnen som biologi och svenska skulle kunna gestalta sig. Ett återkommande samtalsämne i våra intervjuer är svenskämnets status som potentiellt hjälpämne. Detta kan bero på flera olika faktorer. En av informanterna, Beata, föreslår att det har att göra med att svenskämnet är mer flexibelt till sin natur, och därför lättare tar rollen som stöd snarare än innehåll. Vi tolkar det som att hon menar att svenskämnet har en stark metoddel, och att dessa färdigheter, som till exempel argumentation och skrivandet av olika typer av texter, går att öva i andra ämnen. Detta synsätt betonas också i Lpf94 där det står att ”[f]örtrogenhet med […] det svenska språket skall befästas genom undervisningen i många av skolans ämnen” (Utbildningsdepartementet 2006). Även Rudhe skriver om denna typ av samarbeten där språkämnet står för metoden och karaktärsämnet står för innehåll.

I vår studie fanns intressant nog undantag till detta samarbetsmönster. Svenskläraren Anton föreslår ett samarbete där fältstudien, en av biologiämnets metoder, kombineras med dokumentärfilmande. För att kunna komma med ett sådant förslag krävs en förståelse för biologiämnets laborativa, undersökande natur och samtidigt ett intresse för det vidgade textbegreppet inom svenskämnet. Detta är exempel på hur en stor förståelse för andra ämnen kan bidra med idéer till samarbete.

hur ett nytt samarbetsprojekt skulle kunna se ut. Skillnaden är att hon tar avstamp i svenskämnet och utgår från en text som hon redan arbetar med där. Hon har dock inte klart för sig vad biologiämnet skulle få ut av ett sådant samarbete. Till skillnad från Anton är Beatas kunskaper om biologiämnet ytliga, då hon enbart kunnat ge exempel på ämnesområden för att beskriva biologiämnet. Däremot föreslår Beata själv att hon skulle kunna ha nytta av djupare kunskaper inom biologi för att det skulle gynna ytterligare samarbeten och hennes eget arbete med infärgning.

Vi tycker oss se ett samband mellan hur djup förståelse en lärare har för sitt eget och en samarbetspartners ämne och hur kreativa förslag läraren kommer med vad gällande framtida, möjliga samarbeten. Vidare verkar det vara lättare för lärare med en mer färdighetsinriktad ämnessyn att hitta områden för samarbeten. En sådan ämnessyn hade den lärare som kommit med de mest nyskapande förslagen till samarbete både vad gäller biologi och svenska. Vi noterar också att kunskaper om det andra ämnet innebär att man kan använda den metod för konstruktion av samarbeten som Krantz och Persson (2004) föreslår. Man kan leta efter överlappningar mellan ämnena. Det är inte möjligt för lärare som har bristande kunskaper om de andra ämnena.

Svenskläraren Amanda ser sitt eget ämne som estetiskt, och därför hade det legat nära till hands för henne att se de kopplingar mellan biologi, filosofi och konst som Sjøberg (2010) diskuterar. En sådan förståelse ger hon inte uttryck för i intervjun. Kanske beror detta på att Amanda inte tidigare reflekterat över biologiämnet, något som visat sig genom att hon hade stora svårigheter att artikulera en syn på detta ämne. Om hon hade sett de estetiska kopplingarna mellan biologiämnet och svenskämnet hade hon kanske inte upplevt sig behöva ändra sin ämnessyn på svenskämnet för att kunna samarbeta.

De områden informanterna upplevde som lättast att samarbeta runt var hållbar utveckling och genteknik. Även de genomförda samarbetena som beskrivs av lärarna är i stor utsträckning runt dessa teman. Enligt Sjøberg (2010) skulle dessa typer av samarbeten särskilt främja naturvetenskapens allmänbildande syfte. Eleverna får ökade biologiska kunskaper som är relevanta för diskussioner om aktuella politiska samhällsfrågor. Detta skulle också kunna kopplas till Molloys (2007) syn på svenskämnet som ett demokratiämne som ska utveckla elevernas demokratiska kompetens. Inom skolan innebär detta ett fokus på det demokratiska samtalet och människors värde (Zackari & Modigh 2000).

och kollegor. Nästan alla lärarna nämnde tid som ett hinder till samarbete. Av intervjuerna framkom att framförallt den biologilärare som hade tydligast tonvikt på faktakunskaper upplevde tidsbrist på lektionstid som ett hinder för samarbete. Det är troligt att hans ämnessyn ledde till en stoffträngsel som i sin tur gav upphov till den upplevda tidsbristen. Alltså fick vi en indikation på att en ämnessyn med stark betoning av faktakunskap inom biologiämnet kan leda till svårigheter i att få till stånd ämnesövergripande arbeten. Däremot såg en biologilärare med en sambands/metodorientering tidsbristen i relation till elevernas arbetsbörda. Det var även flera informanter som påtalade brist på planeringstid. Alltså var tidsbrist ett problem oavsett ämnessyn, men av olika anledningar. Lärares syn på tidsbrist som problematisk förekommer även i tidigare forskning. Brinchmann-Hansen (1996) skriver att lärare upplever att samarbeten tar för lång tid i förhållande till vad elever få ut. Beroende på hur samarbetet är uppbyggt kan denna kritik som lärare uttryckt i vår studie vara berättigad. Enligt Ingelstam ska man vara restriktiv vad gäller mängden fakta som behandlas, för att undvika snuttifiering, dvs. att det bara blir lite grann av allt utan tydliga sammanhang eller fördjupningar. Eftersom biologiämnets centrala innehåll är så detaljerat utskrivet i ämnesplanen står biologilärare som Adam dock i ett svårt dilemma. Hur ska man kunna få med allt ämnesinnehåll som styrdokumenten kräver inom kursens tidsram, utan att ge avkall på sammanhang och djup? Om man dessutom beaktar Anderssons (1994) åsikter runt att andra typer av integrering inom ämnet är viktigare än ämnesintegrering, kan ämnesövergripande arbete i vissa fall ifrågasättas. Detta kanske särskilt gäller för ett teoretiskt komplicerat naturvetenskapligt ämne som biologi.

Under våra intervjuer har vi noterat att nästan samtliga samarbeten beskrivs som projekt av olika slag. Vi är osäkra på om detta beror på att inga andra samarbetsformer används eller om det är en fråga om likriktat språkbruk. Kanske är en av anledningarna till att lärare i vår studie upplever tidsbrist vid samarbeten att dessa samarbeten är just i form av större projekt. Inom ramen för vår definition av ämnesövergripande arbeten, som ett samarbete med gemensam slutprodukt och med avsikt att skapa sammanhang och helheter, kan man även tänka sig mycket kortare samarbeten. Dessa skulle kanske upplevas som lättare att genomföra, men förekommer inte alls i vår studie.

Både svensklärare och biologilärare berättade om hur svårt det kunde vara att samarbeta med människor som inte ville jobba ämnesövergripande. Men samtidigt var det flera som påtalade hur entusiastiska kollegor kunde vara anledningen till att samarbeten alls kom till stånd. Människors individuella samarbetsvilja verkar alltså vara en faktor med stor variation som kan slå åt båda hållen.

Skolledningens entusiasm inför samarbeten kan också den vara tveeggad. Å ena sidan talar många på Skola A om skolledningens direktiv som drivande av ämnesövergripande arbete. Å andra sidan ses situationen som delvis negativ eftersom lärarna förväntas genomföra fler samarbeten än vad de upplever sig klara av och hinna med. Samtidigt är det just skolledningens och mer specifikt rektorns ansvar att ämnesövergripande arbete kommer till stånd, enligt läroplanen Lpf94.