Kan man samarbeta om allt?- om ämnesövergripande arbete mellan svenskämnet och biologiämnet

Examensarbete

Kan man samarbeta om allt?

- om ämnesövergripande arbete mellan svenskämnet och biologiämnet

Is collaboration always possible?

Mari Aidemark

Gabriella Franzén

Lärarexamen 270hp/300hp GsGy Slutseminarium 2011-11-09

Examinator: Cecilia Olsson Jers Handledare: Pia Nygård Larsson Lärande och samhälle

Förord

Vi har skrivit denna uppsats till största delen tillsammans. Viss litteratur som berörde framförallt svenskämnet lästes av Gabriella, medan Mari läste den litteratur som i första hand berörde biologiämnet. Båda två närvarade vid samtliga intervjuer och vi har inte nämnvärt delat upp uppsatsarbetet emellan oss.

Vi vill tacka alla informanter som har ställt upp på intervjuer, samt vår handledare Pia Nygård Larsson för hennes hjälp.

Abstract

Vi var intresserade av att skriva om ämnesövergripande arbete, eftersom vi har praktik på en gymnasieskola som arbetar med denna arbetsform. Syftet med uppsatsen var att studera biologilärares och svensklärares syn på sitt eget ämne och varandras ämne. Vi ville ta reda på om lärarnas ämnessyn påverkade deras tankar runt ämnesövergripande arbete. Enligt tidigare forskning genomförs ämnesövergripande arbete för att öka känslan av helhet samt motivera eleverna. Det finns dock många möjliga hinder, inklusive organisatoriska problem och tidsbrist. Det finns mycket tidigare forskning runt svenskämnets identitet och det upplevs som ett splittrat ämne med många aspekter. Sätten man kan se på biologiämnet är dock till stor del outforskade.

Vi genomförde halvstrukturerade intervjuer med sex gymnasielärare i biologi och svenska på två skånska gymnasieskolor. Vi fann att det fanns flera olika sätt att se på de två ämnena men att synen på svenskämnet som ett färdighetsämne dominerade, medan de flesta lärare beskrev biologiämnet genom att namnge moment som ingår i biologikurserna. Samtliga informanter hade genomfört samarbeten mellan svensk- och biologiämnet. Ofta var dessa arbeten i form av essäer eller grupparbeten runt hållbar utveckling eller genteknikens etik. Det fanns en problematik runt svenskämnets potentiella roll som hjälpämne i många samarbeten. Den lärare som kom med mest kreativa förslag var också den med störst förståelse för det andra ämnet. Ämnesförståelse verkar därmed påverka samarbetenas innehåll men däremot inte de upplevda hindren för samarbete. Det största hindret till samarbete är tidsbrist, men även skolkultur och kollegor är viktiga faktorer för att ett samarbete ska bli av.

Innehållsförteckning

Förord...3

Abstract...5

Innehållsförteckning...7

1 Inledning...9

1.1. Syfte och forskningsfrågor...11

2 Litteraturgenomgång...12

2.1 Vad är ämnesövergripande arbete?...12

2.2 Varför ämnesintegrera?...13

2.3 Förutsättningar och hinder...14

2.4 Synen på biologiämnet och svenskämnet...15

2.4.1 Bakgrund till ämnesuppdelning...15

2.4.2 Svenskämnet...16 2.4.3 Biologiämnet...18 3 Metod...21 3.1 Urval av informanter...21 3.2 Intervjumetod...22 3.3 Analysmetod...23 3.4 Forskningsetiska överväganden...24

3.5 Ställningstaganden angående språkbruk och gymnasiereformen...24

4 Resultat och analys...26

4.1 Synen på svenskämnet...26

4.1.1 Färdighetsämne...26

4.1.2 Litteraturämne...27

4.1.3 Estetiskt ämne...27

4.1.4 Svenskan som hjälpämne...28

4.2 Synen på biologiämnet...29

4.2.1 Kategorisering, detaljkunskaper och stoffträngsel...29

4.2.2 Färdighetsämne...30

4.2.3 Sammanhang och helhet...31

4.3 Samarbetsformer för ämnesövergripande arbete...31

4.3.1 Vad kan man samarbeta om?...32

4.3.2 Biologiämnet står för innehållet och svenskämnet för metoden...33

4.3.3 Den vetenskapliga rapporten...33

4.3.4 Litteraturens roll i samarbeten...35

4.3.5 Samarbeten runt biologiämnets metod...36

4.4 Hinder till ämnesövergripande arbete...37

4.4.1 Tidsbrist...37

4.4.2 Skolkultur...38

4.4.3 Kollegor...39

5.1 Slutsats...47

5.2 Relevans för framtida yrke...48

5.3 Kritik till studien...48

5.4 Framtida forskning...48 6 Referenslista...50 7 Bilagor...52 Bilaga I...53 Bilaga II...54 Bilaga III...55

1 Inledning

På den gymnasieskola vi båda har den verksamhetsförlagda utbildningen, som blivande svensk- respektive biologilärare, arbetar man mycket med ämnesövergripande arbete. Detta tankesätt genomsyrar hela skolans struktur. Den huvudsakliga planeringen sker i arbetslag bestående av alla lärare som undervisar en viss elevgrupp. Lärarna i arbetslaget delar även arbetsrum, vilket innebär att till exempel svenskläraren, kemiläraren och läraren i samhällskunskap sitter tillsammans. Det är vanligt med temaarbeten och andra ämnesövergripande projekt. I denna miljö har vi blivit mycket positivt inställda till ämnesövergripande arbete. Att det sker ett utbyte av erfarenheter mellan lärare både inom och mellan skolämnena tror vi är positivt för lärarnas utveckling. Dessutom ser vi möjliga vinster för eleverna när samarbetet blir så nära att samma produkt kan användas för bedömningen inom flera ämnen. Det ger potentiella vinster för eleverna i fråga om tid och ger möjlighet för eleverna att fördjupa sina kunskaper med perspektiv från flera ämnen.

I Lpf94 betonas att en av skolans uppgifter är att ”Skolan skall ge eleverna möjligheter att få överblick och sammanhang, vilket fodrar särskild uppmärksamhet i en kursutformad skola” (Utbildningsdepartementet 2006). En rimlig tolkning av detta citat, är att det avser just det ämnesövergripande arbetet, eftersom målet med den arbetsformen är att bidra till överblick och sammanhang (Rudhe 1996). Denna tolkning förstärks av att det senare i dokumentet uttryckligen står att rektorn ansvarar för att lärarna i de olika kurserna samverkar. Rektorn har också ansvar för att ”skolans arbete med kunskapsområden, där flera ämnen skall bidra, samordnas så att de utgör en helhet för eleven” (Utbildningsdepartementet 2006).

I läroplanen finns det belägg för att samarbete mellan ämnena behöver komma till stånd: ”Utvecklingen i yrkeslivet innebär bland annat att det behövs gränsöverskridanden mellan olika yrkesområden och att krav ställs på medvetenhet om såväl egen som andras kompetens. Detta ställer

Yrkeslivet utvecklas hela tiden till att bli mer dynamiskt. Vår tolkning är att vi förväntas kunna samarbeta med andra och använda olika typer av kompetenser från skilda ämnesområden i ett och samma projekt. I förlängningen speglas detta kanske bäst av ett samarbete mellan olika gymnasieprogram. I läroplanen framgår alltså att vi lärare ska arbeta ämnesövergripande. Därför är det viktigt att vi förstår vilka hinder och förutsättningar som påverkar ifall ämnesövergripande arbete går att genomföra. Vissa av dessa faktorer är strukturella och har att göra med skolans organisation och är därmed främst rektorns ansvar. En sådan faktor kan till exempel vara att man, som lärarna på vår praktikskola, delar arbetsrum med lärare i andra ämnen.

En annan faktor som vi anser påverkar samarbetet mellan olika ämnen är de enskilda lärarnas syn på sina egna respektive andras ämnen. Vilka beröringspunkter kan man hitta när det kommer till innehåll och metodik? För att kunna definiera överlappning mellan två (eller flera) ämnen, måste man ha en djupgående förståelse för varje specifikt ämne och dess natur. Det är först när man har hittat denna överlappning, som man har en god möjlighet att få till stånd det samarbete som alla parter kan dra nytta av.

Ämnessamarbete kan ske mellan två närliggande ämnen, vars gräns ibland kan vara svår att definiera, såsom historia och religion eller biologi och kemi. Ämnenas innehåll och metodik överlappar då varandra på ett sätt som gör det lätt att hitta gemensamma kunskapsområden. När man läser om vikingatiden är det naturligt att man kommer in på asagudarna. Det är på grund av dessa överlappningar som vi i grundskolan kan tala om NO- och SO-block.

Samarbeten kan också ske mellan ämnen som vid en första anblick har mycket litet gemensamt, som religion och fordonsteknik. Mitt emellan dessa ytterligheter har vi språk, särskilt svenska, och andra skolämnen. Svenska språket är en del av alla ämnen, eftersom alla ämnen kräver någon typ av kommunikation. Men det språk som kommuniceras på i ett ämne är inte det samma som själva svenskan som skolämne (i så fall skulle ju den mesta undervisningen redan vara ämnesövergripande). Det är därför inte självklart hur ett samarbete kan se ut mellan svenskämnet och andra ämnen. Det är inte heller självklart vilken nytta svenskämnet kan få av ett sådant samarbete.

I detta arbete vill vi utforska möjligheterna till samarbete mellan svenskämnet och biologiämnet. Detta tänker vi göra genom att titta på svensklärares och biologilärares syn på dels sina egna ämnen och dels varandras ämnen. Vilka är överlappningarna och vilka möjligheter och hinder ser lärarna till samarbeten?

1.1. Syfte och forskningsfrågor

En av de faktorer som påverkar ämnesövergripande arbete kan vara den förståelse som de inblandade lärarna har av sina egna respektive de andra lärarnas undervisningsämnen. Det är till exempel rimligt att anta att chansen för att ett samarbete kommer till stånd ökar om man känner till tillräckligt om varandras ämnen för att hitta ämnenas gemensamma drag.

Syftet med vårt arbete är att undersöka hur svensklärare och biologilärare på gymnasiet ser på sina egna och varandras ämnen. Samt att utifrån detta undersöka vilka möjligheter och hinder lärarna ser till ämnesövergripande arbete med gemensamma slutprodukter.

Vi har specificerat vårt syfte i form av följande forskningsfrågor:

A. Hur ser svensklärarna och biologilärarna på svenskämnet och vilka likheter eller skillnader i synsätt finns?

B. Hur ser svensklärarna och biologilärarna på biologiämnet och vilka likheter eller skillnader i synsätt finns?

C. Vilka möjligheter och hinder ser lärare till ämnesövergripande arbete med gemensam slutprodukt för biologi och svenska?

2 Litteraturgenomgång

2.1 Vad är ämnesövergripande arbete?

Vi har hittat många olika definitioner på ämnesövergripande arbete som beskriver delvis samma fenomen. Exempel på de ord vi har hittat är ämnesintegration, tematisk undervisning, infärgning samt ämnesöverskridande arbete. För varje av dessa begrepp kan man hitta delvis överlappande definitioner i litteraturen. Till exempel föreslår Svein Sjøberg i boken Naturvetenskap som

allmänbildning - en kritisk ämnesdidaktik en definition på ämnesintegrerad undervisning som går ut

på ”att sätta in fakta, kunskaper och processer i ett sammanhang” (Sjøberg 2010, s. 496).

I sin uppsats ”Ämnesintegration – schemat, tiden och viljan” har Daniella Steen gjort en fördjupad analys av begreppet ämnesintegration. Kontentan av hennes resonemang är följande: ”Ämnesövergripande, ämnesöverskridande, tvärvetenskaplig och tematiskt arbete är enligt mig olika sätt att uttrycka ämnesintegration, vilket innebär att sammanfoga delar till en enhet, att föra samman olika delar av ämnena och av undervisningen” (Steen 2010, s. 4).

Vi anser att alla dessa begrepp verkar ha en likartad betydelse. De kan innefatta såväl olika metoder som olika omfattning. I vår uppsats tänker vi använda begreppet ämnesövergripande arbete för att beskriva ett samarbete mellan minst två lärare med olika ämnen, som för eleverna resulterar i en gemensam slutprodukt. Med gemensam slutprodukt avser vi till exempel en skriven text eller en muntlig redovisning som bedöms av alla inblandade lärare. Om vi i teorigenomgången använder oss av de andra begreppen, beror det på att det är det ordet som har förekommit i våra källor.

2.2 Varför ämnesintegrera?

Det finns flera olika typer av argument för att arbeta över ämnesgränser. I Ur nöd I lust skriver Elisabet Rudhe (1996, s. 25): ”Att skapa en helhet av karaktärsämnena och kärnämnen är ett sätt att motivera eleverna för kärnämnena”. Boken handlar alltså om att använda ämnen specifika för yrkesprogrammen för att motivera eleverna till arbete inom språk och samhällsorienterande ämnen. Som exempel nämns en engelsklärare som använder sig av fordonsmanualer som material i engelskundervisningen och på så sätt ökar intresset för ämnet i en fordonsklass.

Ett annat resonemang är att skolan bör spegla verkligheten, som ju inte är uppdelad enligt skolämnenas gränser. I sin bok Snuttifiering- helhetssyn – förståelse bemöter Lars Ingelstam (1988) dock detta argument då han konstaterar att stora delar av vårt samhälle är sektoriserat på olika sätt. Exempel på sådana uppdelningar är offentlig och privat sektor, olika statliga ämbeten, olika yrkesidentiteter och kanske framför allt skilda kulturer på olika arbetsplatser. Att det finns någon sorts allomfattande helhet som skolan skulle spegla är alltså tveksamt. Samtidigt konstaterar Ingelstam att det är lätt att kunskap kommer i för små paket, snuttifiering, och att detta bör bekämpas genom att ”man måste ålägga sig en stark restriktion med mängden stoff och kombinera denna med höga krav på precision och konkretion i det stoff som faktiskt behandlas” (Ingelstam 1988, s. 90).

Ingelstams förslag till lösning på snuttifieringsproblemet leder till annat argument för ämnesövergripande arbete. När det görs på ett välplanerat sätt kan det minska graden av uppdelning av elevernas tid och fokus. I SV + SO = SANT skriver författarna att en av fördelarna med ämnesintegration är att när denna speglas i schemaläggningen kan eleverna dra nytta av längre arbetspass där ordentlig tid för till exempel litteratursökning finns (Remdahl & Nordin 2008). På samma sätt kan en gemensam produkt möjliggöra att eleverna får längre tid på sig till färre uppgifter.

Det finns också kritiska röster inom forskningsvärlden till ämnesövergripande arbete. I sin rapport Naturorienterande ämnen Om kunskapande genom integration tar Björn Andersson upp flera typer av integration som han anser vara viktigare än den mellan olika ämnen. Inom varje ämne bör integration ske runt rum, tid, teori och begrepp, något som kan skymmas av ämnesintegration. Begreppsbildningen runt ämnesintegration är enligt Andersson dessutom vag vilket leder till bristande produktivitet (Andersson 1994).

2.3 Förutsättningar och hinder

Det finns många faktorer som påverkar om ett ämnesintegrerat arbete kommer att fungera. Inledningsvis är det viktigt med organisatoriska förutsättningar. Enligt Rudhe (1996) är gemensamma arbetsrum för lärarna, ämnesöverskridande arbetslag, närliggande klassrum för olika ämnen och gemensam planeringstid exempel på organisatoriska signaler som ökar möjligheterna till samarbete. Vidare betonar Rudhe att god kommunikation mellan involverade lärare är grundläggande för till exempel samarbetet mellan kärnämnen och karaktärsämnen på yrkesprogram.

I skolan styr det specifika skolämnet nästan uteslutande hur schemat ska utformas, påpekar Birgitta Sandström (2005). Om två ämnen däremot schemaläggs tillsammans som ett ämne, kan detta stödja ämnesintegrationen. Detta gäller särskilt om lärarna själva får vara delaktiga i schemaläggningsprocessen: ”Ett väl inarbetat arbetslag med ett gemensamt ansvar där lärarna själva lägger delar av schemat kan underlätta ämnesintegrerat arbete” (Remdahl & Nordin 2008, s. 11).

Ett organisatoriskt hinder för ett ämnesintegrerat arbete är om lärarna är med i för många grupperingar. Ett exempel på detta hade kunnat vara en naturkunskapslärare som förutom att vara del av ämnesgruppen för naturkunskap också är med i arbetslag för fordonsprogrammet, samhällsprogrammet och det estetiska programmet, eftersom denne har elever i samtliga program. Risken blir då att läraren inte har tid och möjlighet att ge samarbetet djup (Rudhe 1996). På liknande sätt försvåras samarbete om en lärare har en elevgrupp som består av elever från många olika program (Rudhe 1996).

En viktig förutsättning för att ämnesövergripande arbete i projektform ska bli framgångsrikt är enligt Åse Brinchmann-Hansen (1996) att både lärare och elever är bekväma med, och utbildade i, metoden. Annars är risken att man inte får så stort utbyte av projektet.

Brinchmann-Hansen skriver vidare att ett upplevt hinder för många lärare är att arbetssättet är så tidskrävande i förhållande till hur mycket eleverna lär sig att det inte upplevs som lönt. Detta gäller särskilt de första projekten en klass genomför. Brichmann-Hansen säger dock att även om de kunskaper eleverna får vid projektarbeten inte alltid är omedelbart uppenbara kommer skillnader att visa sig när eleverna senare ska sätta in kunskaperna i ett sammanhang. Även Sandström (2005, s. 60) konstaterar i sin bok När olikhet föder likhet att det är vanligt att lärarna ger uttryck för tidsbrist:

”Många lärare beskriver en pressad arbetssituation med många olika möten och former av samarbete som ska rymmas inom arbetstiden.”

I boken Sex, godis och mobiltelefoner – pedagogik underifrån konstaterar Krantz och Persson (2004, s. 25) att

:

gemensamma drag hos de olika ämnena. (…) För att finna dessa gemensamma beröringspunkter

krävs det att lärarna läser kursplanerna i andra ämnen än de egna.”

2.4 Synen på biologiämnet och svenskämnet

För att kunna diskutera hur lärare ser på olika skolämnen krävs det att man först förstår vad som ligger i begreppet ämnessyn. Gunilla Molloy menar att en lärares syn på sin undervisning och de val man gör över vad som ska ingå:

[…] synliggörs genom svar på de klassiska didaktiska grundfrågorna Vad (är viktigt i ämnet och vad är mindre viktigt? […]) Hur (ska materialet presenteras […]) och Varför ([…] Vad är det i svenskämnet som är så viktigt att det räknas som ett kärnämne i den svenska skolan?) (Molloy 2007, s. 41).

Även frågorna När, Var, Med vem och Vem är frågor som Molloy tar upp och menar utvidgar perspektivet ytterligare (Molloy 2007). I det här arbetet har vi valt att utgå från Molloys beskrivning av begreppet ämnessyn som en kombination av åsikter runt de grundläggande didaktiska frågorna som Vad, Hur och Varför.

2.4.1 Bakgrund till ämnesuppdelning

Ingelstam (1988) beskriver hur ämnesuppdelningarna som syns på gymnasieskolan har sitt ursprung på universitetsnivå. Från universitetet sprids ämnesindelningarna genom lärarutbildningen som speglar universitetsvärldens ämnesuppdelning. Vilka ämnen som finns på universitetet grundas i vad som passar bra för forskning, men påverkas även av arbetsmarknadens behov. Våra nuvarande ämnen uppkom för att lösa gamla samhällsproblem. Efter hand och med betydande fördröjning

uppstår nya ämnen på universitetsnivå utifrån modernare problemområden, som pedagogik och nationalekonomi (Ingelstam 1988).

Namnet på ett ämne, till exempel fysik eller matematik, ändras mycket sällan. Men Ingelstam beskriver hur ämnenas innehåll och metodval ändå förändras mycket över tid, tills ämnet är nästan oigenkännligt. Dessa förändringar kommer till stånd eftersom forskningsläget förändras och nya upptäckter görs. Den aktuella ämnesdefinitionen är värdefull eftersom den hjälper till att filtrera och sortera ny kunskap:

Ämnestraditionen talar om för en forskare som håller på att lära sig yrket vad som räknas som viktigt, vad han kan bortse ifrån och i stora drag hur det går till att forska (Ingelstam 1988, s. 44).

Ämnesindelning kan alltså bidra till effektiviteten av kunskapsförmedlingen. Ingelstam menar dock även att man behöver balansera effektiviteten hos ämnesindelningarna mot annat, som motivation, förståelse och vardagsrelevans (Ingelstam 1988).

Likaså problematiserar Molloy ordet ”ämne” och menar att det är något som varje lärare aktivt konstruerar, beroende på dennes förståelse av sitt ämne. Betyg och skolundervisning är uppdelade i olika ämnen, och Molloy påpekar att lärare ofta försvarar just sitt eget ämne när de arbetar i ämnesöverskridande projekt. Detta för att kunna försvara sin identitet som ämneslärare och därmed också tillhöra en grupp. Hon vill granska det invanda begreppet ”ämne” och på det sättet få lärare och andra att kritiskt diskutera vad själva ”ämnet” består av:

[…] att granska invanda begrepp karaktäriserar ett annorlunda tankesätt. […] Det skulle kunna bidra till att vi kan lösgöra oss från traditionella föreställningar om vad ett universitetsämne eller ett skolämne 'är' eller 'ska vara' (Molloy 2007, s. 43).

2.4.2 Svenskämnet

Enligt svenskämnets ämnesplan för Gy11 definieras svenskämnet som ett ämne vars kärna är språk och litteratur. Skönlitteraturen ska kunna användas som medel för att förstå andra människor och på det sättet vidga elevernas perspektiv. Även reflektion, kommunikation och kunskapsutveckling är återkommande ledord i svenskans ämnesbeskrivning. I svenskämnets syfte står det även att ”[u]ndervisningen ska stimulera elevernas lust att tala, skriva, läsa och lyssna och därmed stödja

deras personliga utveckling” (Utbildningsdepartementet 2011b). Språksituationen i Sverige och resten av Norden tas också upp som en punkt som ska behandlas inom ramen för svenskkurserna.

Flera av dessa tolkningar återkommer i forskningen kring svenskämnet. Fredrik Hansson (2011) beskriver i sin avhandling På jakt efter språk en grundläggande tudelning av svenskämnet i delarna språk och litteratur. Enligt Hansson är denna uppdelning kanske inte tillräcklig eftersom det vidgade textbegreppet gör att delar av svenskundervisningen snarare går mot media och kommunikation. En annan och mer fragmenterad indelning som Hansson beskriver är den mellan litteratur, språkundervisning, lyssning, muntlighet och sakprosa. Svenskämnet kan alltså delas in på olika sätt.

Lars-Göran Malmgren (1996) menar precis som Hansson att svenskämnet traditionellt sett delats upp i delarna språk och litteratur. Litteraturen har här uppgiften att förmedla det svenska kulturarvet, genom läsandet av litterära verk, så kallad kanon. Språkdelen motsvaras av färdighetsträning i det svenska språket. Utifrån den synen antar man att språkutvecklingen gynnas av abstrakta språkövningar som är åtskilda litteraturläsningen. Därutöver inför Malmgren ytterligare en aspekt på kategorisering av svenskämnet, som inte är kopplat till innehållet utan snarare arbetssättet. Man kan då se svenskan som ett funktionaliserat och erfarenhetspedagogiskt ämne. Undervisningen är då starkt verklighetsförankrad och utgår ifrån elevgruppens intressen och nyfikenhet. Målet är där att ta upp mänskliga erfarenheter, vilka får gestaltas i litteraturen: ”Ämnet kan betecknas som ett

historiskt humanistiskt bildningsämne som är öppet gentemot andra ämnen i skolan, till exempel SO”

(Malmgren 1996, s. 89).

Ett annat sätt att definiera svenskämnet på är utifrån dess syfte. Molloy menar att svenskan är ett demokratiämne, men att många lärare inte uppfattar det som sådant. Istället fokuserar de enbart på kunskapsmålen för kursen, och förlorar därmed ämnets demokratiaspekt.

[...] ämneskonstruktioner utgår inte alltid från ett didaktiskt tänkande som pläderar för att innehållet i varje skolämne inte bara skall bidra till kunskapsmålen, utan även skall kunna utveckla elevernas demokratiska kompetens (Molloy 2007, s. 40).

Vidare framhäver Molloy risken med att definiera svenskämnet utifrån de läromedel man använder sig av, eftersom dessa kanske inte relaterar till det demokratiuppdrag som svenskämnet enligt henne innehar: ”För en integrativ ämnessyn innebär det att läroplanen med dess skrivningar om demokrati

och värdegrund bör sammanlänkas med kursplanens skrivningar om ämnets innehåll” (Molloy 2007, s. 41).

En examensuppsats (Berggren & Grafstöm 2009) tar upp hur man på ett pedagogiskt sätt kan integrera estetisk verksamhet i svenskämnet för att främja språkutveckling. Detta verkar däremot inte vara något vanligt återkommande synsätt på svenskämnet i övrig litteratur.

Utifrån tidigare forskning som Hansson (2011) hänvisar till, beskriver han ett svenskämne med otydliga kursplaner och svaga klassificeringar, vilket i sin tur gör att lärare är osäkra på vad svenskämnet egentligen är. Vi kan dock notera att de kursplaner som åsyftas är de från gymnasiereformen 1994 och alltså inte de nuvarande kursplanerna som vi hänvisar till. Det är möjligt att den osäkerhet bland lärare som Hansson beskriver kommer att minskas i och med de nya formuleringarna i kursplanerna, men vi förväntar oss inte att se effekterna av detta redan i denna studie.

2.4.3 Biologiämnet

Enligt den nya ämnesplanen för biologi i Gy11 består biologiämnet innehållsmässigt av flera typer av komponenter. En grundläggande uppdelning kan göras mellan ämneskunskaper, som biologiska begrepp och teorier, och det naturvetenskapliga arbetssättet. Eleverna ska alltså även lära sig hur ny biologisk kunskap utvecklas genom planering, utförande, analys och dokumentation av experiment. Förutom dessa grundläggande delar innehåller biologiämnet också problemlösning, naturvetenskaplig kommunikation och kunskap om biologins samhällsrelevans. På Skolverkets hemsida, under rubriken ”Ämnets syfte” står det att undervisningen ”[...] ska bidra till att eleverna utvecklar förmåga att arbeta teoretiskt och experimentellt samt att kommunicera med hjälp av ett naturvetenskapligt språk” (Utbildningsdepartementet 2011a).

Där det runt svenskämnet finns en välutvecklad och mångfacetterad diskussion om ämnessynen verkar en liknande närmast saknas för biologiämnet. Däremot finns det många olika åsikter runt naturvetenskapen som helhet inom skolan. Då naturvetenskapen inkluderar biologiämnet kan sådana forskningsresultat vara av intresse för vår studie.

Sjøberg (2010) beskriver naturvetenskapliga ämnen som mycket stora ämnen, innehållande stora mängder kunskap. Många naturvetare vill se sina ämnen som objektiva och värdeneutrala. Men

enligt Sjøberg kan ett sådant tankesätt leda till att man misslyckas med att fånga elevers intresse, särskilt som eleverna vet att de naturvetenskapliga ämnena verkligen har värderande sidor. Målet med ämnena är enligt Sjøberg att: ”beskriva och förklara verkligheten, både den levande (biotiska) och den icke levande (abiotiska)” (Sjøberg 2010, s. 71). Detta kan sägas vara en grov beskrivning av biologiämnets innehåll. Hur man däremot ser på kunskapens karaktär, och hur man tror sig bäst förmedla den, varierar.

En stark tradition inom naturvetenskapen har sedan 1950-talet varit tanken om att man kan lära sig naturvetenskap genom experiment, något som kallas empirism. Detta sätt att se på hur man ska lära sig beskrivs av Börje Ekstig i ”Didaktik och naturvetenskap”:

Forskaren förutsätter att naturen är på ett visst bestämt sätt, att den har vissa bestämda och entydiga egenskaper som man kan nå kunskap om genom observation och experiment (Ekstig 2003, s. 145).

Överfört till skolan innebär detta en stark tro på laborationer och observationer som det främsta sättet att lära sig. Sedan detta synsätt blivit populärt har röster höjts som ifrågasätter hur väl elever lär sig av bara ett experimentellt lärosätt. Fortfarande anses dock laborationen vara ett viktigt sätt att lära sig naturvetenskap (Wickman 2003). Detta synsätt stärks av Christina Kärrqvist (2003, s. 269), som ser det naturvetenskapliga arbetssättet som ”färdigheter att avgränsa sitt system, ställa hypoteser, utforma egna experiment, identifiera och kontrollera variabler, dra slutsatser och på detta sätt utveckla sina tankemodeller och teorier.”

Istället för att se naturvetenskaplig kunskap som något konstant, kan man med ett sociokulturellt perspektiv se det som en social konstruktion som förändras över tid. Detta synsätt har Helge Strömdahl (2003) då han beskriver studier av naturen som frikopplat från undervisningen i naturvetenskapliga ämnen.

Det finns alltså ett tankefel i undervisningen i naturvetenskap när man betonar att det är naturen som ska studeras. Det handlar istället om att göra de studerande delaktiga i en tradition och det sätt att beskriva naturen så som sker inom samtida naturvetenskap – att tillägna sig den naturvetenskapliga diskursen. Föremålet för undervisningen är alltså naturvetenskapen som tradition, en kulturprodukt, en historiskt given diskurs under ständig utveckling (Strömdahl 2003, s. 141).

Enligt Strömdahl sker inlärningen genom texttolkning: ”Att lära naturvetenskap handlar primärt om att tolka naturvetenskapliga texter” (Strömdahl 2003, s. 142).

dels ska de få en allmänbildning som kan hjälpa dem att ta ställning i aktuella politiska och sociala frågor, som kan röra till exempel genteknik eller miljö. Vidare anser Sjøberg att de naturvetenskapliga ämnena har starka historiska kopplingar till filosofi och konst och att man kan se på dem som en del av vårt kulturarv. Även på dessa sätt bidrar ämnena till individers allmänbildning (Sjøberg 2010).

3 Metod

3.1 Urval av informanter

Vi har genomfört intervjuer med både svensklärare och biologilärare på två gymnasieskolor. Totalt har vi försökt ta kontakt med 6 gymnasieskolor varav två har tackat ja till medverkan. Gymnasieskolorna ligger inom samma kommun i Skåne. Vi har valt att kalla skolorna Skola A och Skola B. Skolorna har vardera mellan 300-500 elever på NA-programmet. Andelen elever med utländsk bakgrund på NA-programmet är mycket låg på Skola A. På Skola B är andelen mer än tre gånger så hög som på Skola A.

Eftersom vi ville intervjua biologilärare valde vi skolor som har det naturvetenskapliga programmet. Svensklärarna vi har valt att intervjua undervisar bland annat elever på det naturvetenskapliga programmet. Detta val fattade vi eftersom det endast är elever på det naturvetenskapliga programmet som läser biologi. Vi tror att det är större chans att dessa svensklärare har reflekterat över samarbete med naturvetenskapliga ämnen och kanske redan genomfört sådana samarbeten. Vi kan anta att de har mer konkreta erfarenheter som är relevanta för vår undersökning. Urvalet av informanter består av fyra kvinnor samt två män i olika åldrar och med olika lång arbetslivserfarenhet. Tre av dem är svensklärare och tre är biologilärare. Vi har medvetet försökt att få spridning i valet av informanter för att öka bredden i vårt material. Vi har alltså inte slumpat fram vilka lärare vi kontaktat. Detta innebär också att vi inte gör några anspråk på att materialet skall vara representativt för lärare inom endera ämne.

Första kontakten med skolorna A och B togs med rektor via e-mail. Efter att rektorerna hade godkänt att skolorna deltog i studien, tog vi kontakt med möjliga informanter. På Skola A togs kontakten med en av biologilärarna via e-mail och denne föreslog ytterligare namn. På Skola B kom

rektorn med förslag på två lärare som kunde kontaktas. Kontakten med alla informanter skedde via e-mail efter våra forskningsetiska principer.

Det är möjligt att lärare med en positiv syn på ämnesövergripande arbete i större utsträckning har tackat ja till att ingå i vår studie i förhållande till de som inte har intresse av ämnesövergripande arbete. Vi kan anta att vi kommer att få informanter som till övervägande del är positiva till ämnesövergripande arbete.

3.2 Intervjumetod

För att besvara forskningsfrågorna använde vi oss av halvstrukturerade intervjuer. Med det menar vi att vi genomförde individuella intervjuer utifrån ett antal intervjufrågor, men med stort utrymme för läraren att resonera fritt, samt passande följdfrågor. Vi använde oss inte av fasta svarsalternativ (Johansson & Svedner 2007). Målet var att intervjun skulle bli en öppen dialog där frågorna guidade oss till de områden vi ville få svar på. Detta eftersom vi ville veta mer om hur lärarna tänker runt vissa frågor. Det hade varit svårt att använda enkäter eftersom svaren inte blir lika djupa som vid en intervju. Ofta består de av ett större antal enkla flervalsfrågor, och möjligheten till ytterligare följdfrågor saknas. Observation hade inte heller varit användbart i det här fallet, eftersom det är lärarnas tankar och attityder vi vill utforska snarare än undervisningen som praktik.

Som hjälpmedel vid intervjuerna använde vi en diktafon för att spela in samtalet. Vi genomförde intervjuerna tillsammans. Gabriella, som har svenska som huvudämne, höll i intervjuerna med svensklärarna. På samma sätt ledde Mari, som har biologi som huvudämne, intervjuerna med biologilärarna. Den som inte genomförde intervjun var närvarande och tog hand om inspelningen samt gjorde, när så var relevant, anteckningar under intervjuns gång. Intervjuerna tog mellan 20 och 50 minuter vardera. Under intervjun använde vi oss av en utskrift av målformuleringarna för svenska och biologi från Gy11 (se bilaga). Då en svensklärare intervjuades visades biologiämnets målformulering och vice versa. Avsikten var att stimulera till fler tankar runt möjligheter och hinder till ämnesövergripande arbete.

Eftersom intervjun sker genom ömsesidig kommunikation, finns det en risk för att informanterna påverkats av oss som intervjuare. Vi har därför försökt ställa oss objektiva till

frågeställningarna och vi har inte heller redogjort för våra egna ståndpunkter förrän efter intervjuerna, och då endast i de fall som informanterna har frågat oss.

Intervjuerna genomlyssnades flera gånger. Med utgångspunkt i våra intervjufrågor tog vi ut svar samt gjorde en ordagrann transkription av särskilt intressanta delar. Vid transkriptionen avkodades intervjuerna avseende skolans och informantens identitet. Vi valde att ge informanterna fiktiva namn som börjar på antingen bokstaven A eller B korresponderande till deras respektive skola.

3.3 Analysmetod

För transkriptionen använde vi oss av en matris bestående av kolumner för intervjufrågorna tillsammans med ytterligare utrymme för kommentarer. För varje intervju genomförde vi sedan en noggrann genomlyssning av materialet och sammanfattade relevanta delar under aktuell kolumn. Samtidigt gjorde vi ordagranna transkriptioner av intressanta citat. Vi har dock valt att ändra informanternas citat till korrekt skriftspråk för att underlätta förståelsen av innehållet. Vi har använt versaler för att indikera stark betoning samt […] för att visa på ett avbrott i citatet. Vid pauser eller skratt har vi markerat detta inom [] med versaler, exempelvis: [PAUS].

Efter transkriptionen gjorde vi en andra genomlyssning för teman och återkommande idéer från de olika intervjuerna. Dessa använde vi sedan som stomme för strukturen i analysavsnittet. Exempel på sådana teman var tidsbrist och svenskämnet som ett hjälpämne (Svensson 1997).

Som ett tredje steg strukturerade vi sammanfattningar och citat från intervjuerna under de olika teman vi funnit. Under detta steg gjorde vi även ytterligare genomlyssningar av kortare avsnitt för att komplettera med fler citat från intervjuerna.

Slutligen gjorde vi en sista genomlyssning av materialet för att försäkra oss om att inga fel kommit in i våra sammanfattningar samt för att eventuellt hitta ytterligare intressanta faktorer.

3.4 Forskningsetiska överväganden

I kontakten med informanterna har vi valt att följa de forskningsetiska rekommendationer som Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet har gett ut (Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet 1999). Detta för att garantera att ingen känner sig kränkt eller på något vis utsatt på grund av vår studie. Nedan följer en kort sammanfattning av de fyra allmänna huvudkrav av etiska principer som vi har som utgångspunkt. Informanterna informerades om dessa i vår första kontakt med dem, och vi repeterade dem också vid själva intervjutillfällena, innan intervjuerna sattes igång.

Informationskravet: Informanterna får på förhand veta vilket övergripande syfte studien har,

att deltagandet är frivilligt och att det insamlade materialet enbart kommer att användas till uppsatsen.

Samtyckeskravet: Deltagandet är helt frivilligt och om någon informant vill lämna studien så

är det helt upp till denne. Förutom att betona att läraren själv bestämmer om denne vill deltaga eller ej, har vi även på förhand kontaktat rektorerna på respektive skola för att få ett samtycke från dem om att vi skulle få tillfråga lärare om deltagande i studien.

Konfidentialitetskravet: Deltagarna kommer att vara anonyma i vårt material. Både

informanternas och skolornas namn kommer att avkodas såväl i uppsatsen som i transkriberingen, så att ingen kan identifieras av utomstående. De inspelade samtalen kommer enbart att lyssnas på av uppsatsförfattarna.

Nyttjandekravet: Materialet som samlas in kommer enbart att användas till vår forskning.

Informanterna har blivit informerade om detta på förhand.

3.5 Ställningstaganden angående språkbruk och gymnasiereformen

Höstterminen 2011 påbörjas övergången till Gy11. Detta innebär att NV-programmet byter namn till NA-programmet och kursbeteckningar följs av siffror istället för bokstäver. Samtidigt finns fortfarande två årgångar kvar i det gamla systemet. I vårt arbete kommer vi inte direkt i kontakt med enskilda elever eller klasser, utan snarare med deras lärare. Vi har bestämt oss för att det är rimligare att se framåt och att så långt som möjligt använda oss av de termer och dokument som är förknippade

med Gy11. Det innebär att vi under intervjuerna kommer att visa lärarna de mål som finns under syftena i de aktuella ämnesplanerna för Gy11, snarare än de äldre kursplanerna. Även om lärarna säkert inte har all sin undervisning enligt det nya systemet är det rimligt att anta att de är bekanta med det på grund av förberedelse och fortbildning under föregående vår.

4 Resultat och analys

I detta kapitel har vi integrerat resultaten från vår undersökning med analysen av materialet. Underrubrikerna i kapitlet representerar teman som uppkommit under analysprocessen. I intervjumaterialet har vi sett exempel på flera olika synsätt på svensk- respektive biologiämnet. Varje informant har inte nödvändigtvis haft enbart en tolkning av vad ämnena innebär, utan kan förekomma under flera rubriker.

4.1 Synen på svenskämnet

De tre första rubrikerna i denna avdelning behandlar de olika synsätt som vi har påträffat gällande vad man bör undervisa om inom svenskämnet. Det sista avsnittet tar upp hur informanterna ser på svenskämnets syfte och roll i undervingen.

4.1.1 Färdighetsämne

Svenskämnet kan definieras som ett färdighetsämne. Med detta menar vi att språkliga färdigheter som att tala, läsa, skriva och språkriktighet är återkommande begrepp: ”Färdigheter i att tala och läsa, läsförståelse. Att man ska kunna uttrycka sig och förstå vad andra, hur andra uttrycker sig. Kommunikation” (Beata, Sv). Biologiläraren Annika tycker att eleverna genom svenskundervisningen ska lära sig att skriva olika typer av texter samt tala och argumentera.

Liknande syn på svenskämnet som ett färdighetsämne förekommer hos biologilärarna Adam och Birgitta. Båda poängterar att det är viktigt för eleverna att på svenskan lära sig ett korrekt skriftspråk: ”Språkriktighet […] jag tycker att det ska man lära sig” (Adam, Bi). Biologiläraren Birgitta säger:”Att de lär sig att formulera sina resultat och så tycker jag. Att de lär sig att uttrycka det de kan naturvetenskapligt. På ett sätt som är tillgängligt för alla” (Birgitta, Bi).

Anton, som undervisar i svenska, har en mer mångsidig bild på vilka färdigheter som är viktiga i svenskämnet än vad Adam och Birgitta har: ”Tala, läsa, skriva, det är de tre momenten vi brukar utgå ifrån” (Anton, Sv). Anton poängterar också vikten av att öva muntlig framställning och mottagaranpassning just för NA-elever eftersom han anser att de ofta är bättre på de skriftliga momenten.

4.1.2 Litteraturämne

Alla svensklärare nämner någon gång, direkt eller indirekt, litteraturläsning som en del av sitt ämne. Dock är det ingen av dem som beskriver det som centralt i sin ämnessyn. När det gäller biologilärarna däremot, talar både Adam och Birgitta om litteraturens roll i svenskämnet.

Jag föreställer mig att de läser väldigt mycket litteratur. Och det tycker man, man hör ju vid sådana här planeringskonferenser [...] då pratar de olika lärarna om vad de gör på respektive ämne. Och i svenska, det är alltid så att, ja nu har vi läst upplysningstidens litteratur och sedan ska vi läsa romantikens litteratur och sedan kommer realismen och så och medeltidens diktning [...] (Adam, Bi).

Anledningen till att Adam ser litteraturhistoria som centralt är alltså att det är dessa delar av svenskämnet som han själv har hört skolans svensklärare diskutera. Birgitta kunde inte spontant beskriva svenskämnet, utan gick istället tillbaka till minnen från den egna gymnasieutbildningen och till de böcker som hon antingen fått välja själv, eller har upplevt sig tvingad till att läsa.

4.1.3 Estetiskt ämne

Svenskläraren Amanda vi talade med hade en ämnessyn som var starkt knuten till den elevgrupp hon undervisar. Enligt Amanda är just NA-elever i behov av en motvikt till det naturvetenskapliga tankesättet, och detta bör komma i uttryck i form av estetisk verksamhet. I detta sammanhang ser hon

därför svenskämnet som ett konstnärligt, estetiskt ämne: ”Det är ju ett konstnärligt ämne, det är ju kreativt och konstnärligt, de producerar egna texter och de läser andras konstverk och upplever [...]” (Amanda, Sv). När Amanda istället undervisar elever på det estetiska programmet säger hon sig se svenskämnet mer som ett färdighetsämne. Detta visar att hennes syn på svenskämnet verkligen är situationsberoende.

4.1.4 Svenskan som hjälpämne

Förutom att diskutera svenskämnets innehåll som en del av ämnessynen har vissa informanter kommenterat svenskämnets olika potentiella syften, samt svenskämnets roll i gymnasieskolan. Svenskläraren Anton påpekar att svenskämnet har en stark roll som studieförberedande ämne. Samtidigt ser svenskläraren Beata en viktig funktion hos svenskämnet tillsammans med de samhällsorienterande ämnena i dess roll som allmänbildande.

[...] vi bygger ju ändå på något vis medborgare som ska klara sig ute i samhället. Det är mycket det svenskan handlar om också, både att ge dem stöd i sin inriktning att vi läser vetenskapliga texter och att man får ett naturvetenskapligt språk men även att vi bygger medborgare också som ska klara av att ha kontakt med försäkringskassan och läsa tidningar (Beata, Sv).

Återkommande i vårt material var särskilt lärarnas tankar på svenskämnet som ett hjälpämne för andra ämnen i skolan. En del lärare ser svenskans syfte i allmänhet som att ge eleverna den språkliga grund som krävs för att lyckas i andra ämnen. Detta är ett fenomen som återkommer och som lärarna generellt ställer sig negativa till. Svenskläraren Beata har delvis den inställningen till svenskämnet, men försöker nyansera bilden av ämnet så att den inte bara ses som ett hjälpämne: ”Det är lite stommen i att för att klara alla andra ämnen, utan att vara ett hjälpämne så känns det ändå som att svenskan är lite stommen för att man ska klara sig både på sin utbildning och ute i samhället” (Beata, Sv). När Beata talar om samarbeten mellan svenska och biologi säger hon även: ”Ser man bara svenskan som något slags hjälpämne och inte som ett eget ämne som även har kriterier och mål och så, så blir det väldigt konstigt” (Beata, Sv). Hon ser alltså även risker med att begränsa svenskämnets funktion till något stödjande. Även biologiläraren Annika anser att svenskämnet också är ett stödämne som ska ge eleven ett språk som eleven kan använda i andra ämnen: ”Svenskan, det hatar de att man säger, men det är ju lite ett stödämne, [...] de måste ju ändå hjälpa eleverna att få ett

bra språk som man sedan kan använda också i alla andra ämnen” (Annika, Bi). En biologilärare, Adam, föreslår även halvt skämtsamt att redovisningar gärna kunde läggas på svenskans timmar för att stödja biologin.

Särskilt vid ämnesövergripande arbeten får svenskämnet lätt rollen av ett hjälpämne, där svenskämnet endast bidrar med språkriktighet och korrekt disposition av olika texter. Denna roll kommer vi att behandla mer utförligt i avsnittet om samarbetsformer och vetenskapliga rapporter.

4.2 Synen på biologiämnet

När biologilärarna ska definiera biologiämnet, börjar de alla med någon variant av att beskriva biologin som läran om livet. Ämnet beskrivs som stort och alla lärare ger exempel på konkreta delmoment ur kursplanerna. Detta synsätt delades även av svenskläraren Anton. Särskilt Adam har en mycket utförlig redogörelse för vad biologikursernas ämnesinnehåll är: ”Biologi, det är ju läran om livet och det är ju en massa intressanta saker och den har ju kolossal spännvidd.” (Adam, Bi).

”Det är ju allting, det är liksom livet. Biologi är hysteriskt stort. […] Eleverna tror att jag är ornitolog, ögonläkare, mikrobiolog, jag är allt.” (Annika, Bi).

Utöver denna grundläggande definition har vi noterat tre olika sätt att se på biologiämnet som vi beskriver i de tre följande avdelningarna.

4.2.1 Kategorisering, detaljkunskaper och stoffträngsel

Efter att ha definierat biologiämnet går flera lärare vidare till att räkna upp olika delar av biologikursernas innehåll, alltså kategorisera faktainnehållet. Till exempel genom att nämna grön och vit biologi. Det är alltså vad man undervisar i snarare än hur och varför som är i fokus.

Man kan ju dela upp det i grön och vit biologi, det kan ju vara en början. […] Och grön biologi det är ju växter och djur och ekosystem och skogar och hav och sådant och det läser vi ju mycket i Biologi A (Adam, Bi).

biologi har jag VÄLDIGT dimmiga begrepp om” (Amanda, Sv). Efter att ha tänkt efter ytterligare, beskriver de båda svensklärarna sedan biologiämnet genom en uppradning av faktaområden, i deras fall utan någon övergripande generalisering. De nämner delar som cellära, ekologi, hållbar utveckling och etologi. Det sistnämnda eftersom svenskläraren Amanda ingått i ett projekt med just etologi som innehåll. Efter att sedan ha erinrat sig delmomenten, svarar Amanda vidare på frågan om vad hon ser som viktigast i biologiämnet: ”Det kan jag inte ens uttala mig om. […] det måste ni fråga en biologilärare om” (Amanda, Sv).

Hos en av biologilärarna sammanföll denna typ av kategorisering med en önskan att hinna med alla delar av biologin inom undervisningen. Detta i sin tur verkade leda till stress och en känsla av tidsbrist. Biologiläraren Adam använder flera gånger ordet ”klämma” eller ”klämma in” när han talar om kursinnehåll och vad som ska göras.

Och sedan så skulle man gärna få in lite växtfysiologi, fotosyntes och sådant också vilket man aldrig hann med. [PAUS] Så det blev ju dåligt med det. Och xylem och floem och sådant alltså, det försökte man klämma på en timme (Adam, Bi).

Adam anser att eleverna har stor nytta av djupa ämneskunskaper vid fortsatta studier. Därför börjar han besvara frågan om vad han skulle göra om han fick två extra månaders lektionstid: ”Ja det är massa saker som man kan göra. Dels kan man ju läsa mer i ämnet [...]” (Adam, Bi). Detta trots att det innehåll han beskriver i sina biologikurser redan är mycket avancerat och bitvis täcks av universitetets grundkurser inom biologi. Ett exempel på detta är att Adams elever på bioteknikkurserna genomför laborationer innefattande PCR-reaktioner, gelelektofores och restriktionsenzymsklyvningar.

Synen på biologiämnet som ett ämne med stort innehåll och otillräcklig tid delades även av en av svensklärarna, Beata. Hon uttrycker en känsla av att biologiämnet har mycket att gå igenom. ”Utan att veta för mycket om just biologi så kan jag tänka mig att där finns kanske fler moment som man jobbar av” (Beata, Sv).

4.2.2 Färdighetsämne

Förutom att beskriva ämnets faktainnehåll nämner flera lärare på olika sätt biologiämnets praktiska moment. Mest tydligt trycker biologiläraren Annika på vikten av att eleverna ska utveckla förmågor.

Annika beskriver även själva undervisningen som aktiv och undersökande. Det Annika beskriver här är delar av det som benämns som det naturvetenskapliga arbetssättet.

Det viktigaste är att de fått undersöka, dra slutsatser, alltså se sammanhang. Att iaktta, att arbeta som vetenskapligt och att få upptäcka att göra lite öppna labbar. Vad är detta? Där inte jag har alla svaren (Annika, Bi).

Man är ute och tittar i naturen och undersöker men att man också tittar på processer och så (Annika, Bi).

Biologiläraren Birgitta ser även förmågan till källkritik som en del av biologiämnet.

4.2.3 Sammanhang och helhet

En av de intervjuade biologilärarna och en av svensklärarna betonar båda att det är viktigare att lära sig att se biologiska samband och helheter snarare än att fokusera för mycket på detaljkunskaper.

[…] att man kan se samband och förstå hur man arbetar, DET tycker jag är det viktigaste. Sen om man precis EXAKT kan rabbla fotosyntesen i sömnen. Ja, det är klart att det är viktigt att man kan fotosyntesen, eftersom det är […] den viktigaste reaktionen i världen, men om man nu missar någonting där, så är det väl inte hela världen. Om man har förstått allting annat (Annika, Bi).

Bland svensklärarna urskiljde sig Anton för att ha en tydligare föreställning om biologiämnet. Han gav liksom biologilärarna först en generell beskrivning av biologiämnet. Något som han sedan följde upp med att poängtera vikten av sammanhang och helhet.

Det är samma i svenskan, att man BETONAR olika delar av kursen, men att det ändå blir ett helhetsintryck. Sedan om man vill specialisera sig som människa och elev då tycker jag har, har man väl den helheten med sig sedan gymnasiet, då kan man göra sin specialisering därefter. Har du väl helhetsintrycket så har du en bra grund att stå på (Anton, Sv).

4.3 Samarbetsformer för ämnesövergripande arbete

I detta avsnitt tar vi upp de olika typer av ämnesövergripande arbete som vi har sett exempel på i vår studie. En del av samarbetena har tidigare genomförts, medan andra är idéer som informanterna framfört angående potentiella framtida arbeten.

4.3.1 Vad kan man samarbeta om?

Lärarna i vårt material är alla överens om att man kan arbeta ämnesövergripande med svenskämnet och biologiämnet. Den spontana reaktionen från de flesta lärarna är att man egentligen kan samarbeta kring allt i båda ämnena: ”Nej, det finns nog inga områden som spontant inte skulle gå” (Birgitta, Bi), ”Vi har försökt knåpa ihop allt möjligt” (Amanda, Sv). Amanda utvecklar sitt resonemang: ”[...] svenskan är ju ett kreativt och estetiskt ämne, så det är klart att det går att hitta ingångar till alla moment” (Amanda, Sv).

Efter viss betänketid kommer lärarna ändå fram till att vissa delar är enklare respektive svårare att få in i ett samarbete. Genomgående gäller att bioteknikens etik och hållbar utveckling är områden som upplevs som lätta att samarbeta runt och där flest lärare redan har genomfört samarbeten. I svenskämnet är det till exempel muntliga presentationer och arbete med olika textformer som essä och debattartikel som dominerar: ”Men det som är lätt är ju till exempel muntliga framföranden och alltså läsa artiklar, skriva olika typer av rapporter och referat” (Beata, Sv). Vissa teman återkommer på frågan om vad som skulle vara svårt att samarbeta om mellan biologiämnet och svenskämnet. Dessa är inom biologiämnet till exempel molekylärbiologin:

Om man kör igenom liksom molekylärbiologin så kanske inte JUST den biten lämpar sig att ha ett samarbete, men däremot det som kommer sedan, gentekniken, är ju YPPERLIGT (Annika, Bi).

Vad gäller svenskämnet påpekar flera av lärarna både inom biologi och svenska att grammatiken samt den nordiska språkhistorien inte fungerar för ett samarbete: ”Svenska språkets ursprung och sånt, ja det, svenska språkets uppbyggnad ska man rimligtvis kunna, men det har inte så mycket med oss att göra” (Adam, Bi). ”Det som kanske INTE funkar så bra är väl mera, alltså språkhistorian och grammatik” (Beata, Sv).

Svenskläraren Beata hade sett det som en fördel att ha ökade kunskaper i biologiämnet. Hon ser både fördelar för möjliga samarbeten med biologilärarna, och för möjligheterna till infärgning på svensklektionerna:

Om jag ska kunna göra ett bra samarbete med biologin så måste jag ju veta vad som ingår i den kursen och vad man kan plocka därifrån som funkar bra med svenskan (Beata, Sv).

4.3.2 Biologiämnet står för innehållet och svenskämnet för metoden

Många av de exempel informanterna ger på ämnesövergripande arbete följer det generella mönstret att biologiämnet står för samarbetets faktainnehåll medan svenskämnet står för dess form. Till exempel beskriver Adam ett samarbete mellan svenska, religion och biologi inom bioteknik:

Då skulle de skriva en tidningsartikel, ett debattinlägg för eller emot genmodifierade grödor då till exempel designade barn eller något sådant och så skulle de då, argumentationen skulle de då få från svenskan och religionen också […] och så skulle de skriva en debattartikel och så skulle de skriva lite då om den naturvetenskapliga bakgrunden då: Hur gör man för att göra genmodifierade barn? (Adam, Bi).

Det är biologins delområde bioteknik som utgör innehållet i samarbetet. Svenskämnet bidrar med argumentationsteknik och redovisningsform. En liknande tankegång framkommer hos biologiläraren Annika som tycker att det är självklart att temat för samarbetet ska komma från biologiämnet.

Kombinationen var ju alltså fakta från oss [biologiämnet] och sen hur man skriver en rapport, hur man bygger upp den med inledning, utredande del, avslutning, källförteckning och så [från svenskämnet] (Annika, Bi).

På samma sätt formulerar även svenskläraren Amanda situationen.

Genom diskussioner i ett arbetslag så kan man ju få fram massor med idéer här men det måste ju bygga på att man vet vad de ska syssla med. Vad är innehållet. Därför att samarbete mellan olika kurser när det gäller svenskkursen handlar nästan alltid om att man får vara den som står för strukturen och layouten och så brukar till exempel biologin då, stå för innehållet. Och så får man hjälpa till med det, till exempel genom litteratur eller film eller deras egna producerade texter (Amanda, Sv).

I dessa exempel finns det ingen plats för de delar av svenskämnet som inte är färdighetsrelaterade, alltså till exempel litteraturläsning, språkhistoria och grammatik. Trots detta tar samarbetena upp relevanta mål hos svenskämnet som relaterar till argumentationsteknik och utredande texter.

4.3.3 Den vetenskapliga rapporten

Typfallet för ett samarbete mellan svenskämnet och biologiämnet var i vår studie olika typer av rapporter, som utredande rapporter och laborationsrapporter. Alla informanter kommenterar vid något tillfälle självmant denna samarbetsform. Samarbeten runt en vetenskaplig rapport är till sin

Biologiläraren Birgitta är en av de lärare som tidigare genomfört denna typ av samarbete. Hon beskrivet upplägget som följande:

Eleverna gjorde egna frågeställningar som handlade om människokroppen eller något som de skulle vilja utreda eller fördjupa sig i. Och så gör de de experimenten som behövs eller de litteratursammanfattningar som behövs och så skriver de en rapport på det (Birgitta, Bi).

Generellt ses den vetenskapliga rapporten som något som det är mycket lätt att samarbeta runt. Biologilärarna får på ett naturligt sätt med sitt innehåll, även om Adam anser att projekt gör att man får mindre gjort rent ämnesmässigt. Svensklärare kan se denna typ av samarbete som en övning i att skriva en utredande text. Biologiläraren Annika ser därför detta samarbete som något som svenskämnet drar nytta av: ”Vi har ju haft samarbete just med rapportskrivning. Hur skriver man det? Så de slipper skriva en rapport i svenskan och en här hos oss [...]” (Annika, Bi). Även svenskläraren Beata säger att det är viktigt specifikt på NA-programmet att eleverna ska förstå vetenskapliga texter och kunna skriva en laborativ rapport.

Om ett projekt runt rapportskrivning utformas endast utifrån biologiämnets förutsättningar, kan samarbetet bli otillfredsställande för svenskämnet. Svenskläraren Beata ger ett exempel på hur det kan gå till när svenskämnets roll reduceras till att endast vara ett stöd till att få fram biologins innehåll:

För då kommer jag in och så säger jag att jag vill göra ett samarbete: Ja jättegärna. Vi ska jobba med det här och sedan ska de skriva en rapport, och du kan få läsa dem (Beata, Sv). Ett samarbete som Anton genomfört tidigt under sin tid på Skola A var just kring en vetenskaplig rapport. Detta upplevde han inte som positivt: ”Men där blev svenskan som ämne BARA det här med att de skulle, man skulle se till hur de skrev och presterade muntligt” (Anton, Sv). I det extrema fallet kan det handla endast om språkriktighet. Biologiläraren Birgitta beskriver svensklärarnas syn på denna situation och uttrycker förståelse för deras synpunkt:

Det som de inte vill är att vi skriver en rapport och så ska svensklärarna rätta språket. [...] Jag vill inte rätta språket i den så det är klart, alltså det är inte deras syfte med deras. Jag vet inte ens vad som står i deras kursinnehåll. Jag misstänker att det inte står att man ska rätta laborationsrapporter från biologin (Birgitta, Bi).

Även biologiläraren Annika har erfarenhet av denna typ av ojämlika samarbeten. I ett projekt kring miljö försökte hon och de andra biologilärarna få till stånd ett samarbete med svensklärarna.

Eftersom svensklärarna enligt henne upplevde att de bara skulle vara med för att skriva rapporter, var det svårt att genomföra ett samarbete: ”Det har varit mycket TJAFS. Ni anar inte hur svårt det har varit” (Annika, Bi).

4.3.4 Litteraturens roll i samarbeten

Särskilt svenskläraren Anton för fram litteraturens möjliga roll i ett samarbete med biologiämnet. Anton berättar om ett framgångsrikt samarbete som han genomfört i svenskämnet tillsammans med religion och biologi på temat etik och moral. Inom ramen för svenskkursen fick eleverna läsa sciencefictionromaner med teman från biotekniken. Därefter fick de skiva en essä där de tog upp de etiska dilemman som gestaltats i romanerna och relaterade dem till dagens bioteknik. På liknande sätt har Anton vävt in litteraturen i andra samarbeten där svenskämnet ingår:

En sak jag börjat jobba väldigt mycket i samarbete i svenskan är att de INTE bara ska skriva texter utan de kan läsa ROMANER som kretsar kring ett ämne. Det kan vara ekologiska frågor till exempel, hållbar utveckling. Vilka författare tar upp det här? (Anton, Sv).

Även svenskläraren Amanda berättar att hon med framgång använt sig av romaner vid olika samarbeten. Anton resonerar vidare kring hur ett framtida samarbete som involverar litteraturen skulle kunna se ut. Han försöker se möjligheter till innovativa lösningar där svenskämnet får en mer likställd roll vad gällande innehållet:

Vad är en fältstudie, kan du få in svenskan på det? […] Hur har andra personer, som Linné till exempel, gjort för att undersöka floran, till exempel. Finns det romaner som beskriver på något sätt natur, växtlighet, djurliv. Det som är positivt är att man faktiskt kan tolka in och vidga begreppen att det inte behöver vara de här ständiga [SKRATT] rapporterna i svenska. Du kan faktiskt få in så himla mycket mer när du väl börjar resonera om vad de här olika begreppen innebär (Anton, Sv).

Anton anser att skönlitteraturen kan fungera som ytterligare en källa till kunskap inom naturvetenskapen. Med detta synsätt öppnas nya vägar för samarbeten.

Kan de söka svar till exempel, måste det bara vara vetenskapliga skrifter? Eller kan vi gå ett steg längre? Kan de söka i andra källor också? Och då kan du plötsligt få in svenskämnet som ett ämne där du inte bara skriver. Utan, vad är en källa? Vad är en källa för kunskap inom biologi? (Anton, Sv).

Däremot säger biologilärarna Adam och Birgitta, efter att ha läst svenskämnets målformulering, att litteraturdelen verkar vara svår att samarbeta kring. Adam menar att

skönlitteratur är något specifikt just för svenskämnet. Birgitta kan, trots de svårigheter hon ser, tänka sig att det går att hitta relevanta skönlitterära texter som skulle kunna passa in i hennes undervisning.

4.3.5 Samarbeten runt biologiämnets metod

I avsnittet 4.3.2 (Biologiämnet står för innehållet och svenskämnet för metoden) beskrev vi en situation där biologiämnet bidrog med faktainnehåll angående naturens uppbyggnad och funktion. Biologiämnet har emellertid en annan aspekt som rör det naturvetenskapliga arbetssättet. I våra intervjuer har vi inte stött på någon lärare som har genomfört något samarbete utifrån detta perspektiv, förutom möjligen den ensidiga laborationsrapporten. I detta fall är svenskämnets roll emellertid så undanskymd att man knappt kan kalla det ett samarbete.

En av de svensklärare vi intervjuade, Anton, kom dock med flera förslag på möjliga samarbeten utifrån det naturvetenskapliga arbetssättet. I hans förslag hade svenskan en likvärdig eller rent av dominerande roll. Anton föreslog att man kunde skriva en essä runt vad det innebär att vara en vetenskapsman:

Vad är en effektiv fältstudie? Jämför din egen fältstudie med andra personer som beskriver fältstudier. Jämför med kända vetenskapsmän sedan Linné. Hur blir du en effektiv vetenskapsman? Debattera och argumentera (Anton, Sv).

Han föreslår också att man kan använda film för att dokumentera och förklara en fältstudie. Detta gör han som ett rent motargument till labrapporten. I Antons förslag till dokumentation får svenskämnet ett stort utrymme och kan behandla flera av ämnets mål.

Kan man få eleverna att göra en film? Återigen det här med fältstudie i så fall. Hur kan man filma, göra en dokumentär stil och sedan komma in på, vad innebär en dokumentär stil? Hur ska vi förhålla oss till berättande, man kan få in jättemycket muntligt där (Anton, Sv).

4.4 Hinder till ämnesövergripande arbete

I denna avdelning börjar vi med att behandla de olika problem runt ämnesövergripande arbete som lärarna har diskuterat under våra intervjuer. I sista avsnittet, 4.4.4, behandlar vi sedan de roller som svenskämnet respektive biologiämnet har vid samarbeten. Vem tar initiativet, och under vems villkor sker samarbetet?

4.4.1 Tidsbrist

Ett av de vanligaste hindren till samarbete som informanterna i vår undersökning uttrycker är tidsbrist av olika slag. Biologiläraren Adam är mest fokuserad på att hinna med allt som ryms inom biologikurserna. Han upplever inte att lektionstiden räcker till, och han vill inte inkräkta på den genom att lägga tid på det ämnesövergripande arbetet.

Men det tar ju lektionstid och så hinner man inte med annat. […] Det tar ju en fruktansvärt stor del av kursen. Är det verkligen värt det? Att skriva om, en hel månad, att skriva om någon miljöfråga. [...] Man vill ju inte ge avkall, man vill ju inte hoppa över […] ska man hoppa över njurarna i Biologi B till exempel? (Adam, Bi).

Adams känsla av tidsbrist tar sig uttryck i att han luftar möjligheten till ett samarbete med svenskämnet om man kan förlägga redovisningstillfällena till svensktimmarna: ”Man kan ju lägga presentation på en svensklektion så avlastar man biologin [SKRATT]” (Adam, Bi). Han har dåligt samvete över att eleverna har alldeles för få muntliga moment, något som han också menar beror på tidsbristen: ”Tala inför andra, det är väl, det försummar vi väl lite på NV. […] Man hinner inte med” (Adam, Bi).

Brist på gemensam planeringstid är något som flera lärare lägger fram som ett stort problem. Birgitta och Beata är tillsammans mentorer för en NA-klass och önskar därför påbörja samarbeten. På grund av schemaläggning har de dock ingen gemensam planeringstid alls, utan all planering dem emellan sker via mobiltelefon. Detta ser båda lärarna som ett hinder för samarbete. Svenskläraren Beata menar vidare att om svenskämnet och biologiämnet ska kunna samarbeta på samma villkor, utan att svenskan blir ett hjälpämne, krävs det att lärarna har framförhållning i sin gemensamma planering: ”Igen handlar det ju om att ha lite framförhållning och tid att sätta sig och diskutera

med den planeringstid som går åt vid ämnesövergripande arbeten som en begränsande faktor. Enligt henne så minskar inte heller planeringstiden särskilt nämnvärt andra och tredje gången man genomför ett projekt. Detta beror på att nytillkomna lärare ändå måste anpassa projekten så att det passar dem.

Man kan inte ha tre-fyra projekt igång samtidigt, då DÖR man. Framförallt kan man inte hålla på att planera dem, det är JÄTTEMYCKET jobb med att planera dem. […] Det är ju ändå så när man ska planera så är det ändå någon, några som är nya i projektet och de vill ju inte bara ta något så här. Å, här får du ett färdigt recept, utan man måste ju ändå göra projektet till sitt. Annars funkar det inte (Annika, Bi).

Annika säger också att det inte bara handlar om lektionstid och planeringstid utan också om elevernas tid, eftersom de ofta har mycket på gång samtidigt.

4.4.2 Skolkultur

Flera av de problem som informanterna framfört angående ämnesövergripande arbete har att göra med skolledningens attityd och kollegornas vilja till samarbete. Amanda ser ett problem med att skolkulturen inte främjar ämnesövergripande arbete. Detta trots att hon anser att Skola A har blivit öppnare under de år hon har arbetat där.

Vissa skolor har utvecklat en kultur, och det brukar ju nästan alltid vara grundskolor som har den kulturen, i gymnasiet så har det varit tungrott och trögt och långsamt, och senare liksom. Att ha ett flexiblare arbetssätt och flexiblare schemaläggning och flexiblare [PAUS] öppnare dörrar (Amanda, Sv).

Samtidigt ser andra lärare på Skola A ledningen som alltför inriktad på ämnesövergripande arbete i projektform. Alltså går meningarna isär angående skolledningens attityder även inom en skola. Adam håller med en kollega som hävdar att det blivit alldeles för många samarbeten och att detta går ut över ämneskunskaperna.

Nu när det kommer en massa projekt, hit och dit, och en massa samarbeten, ditt och datt, så [...] kan inte den enskilde läraren styra så mycket, och resultatet blir ju att det blir mindre gjort rent ämnesmässigt. […] Jag tror att det är risken med för mycket samarbete och skolledningen och alla möjliga sådana här byråkrater och det är ju så mycket, det ska vara IT och det ska vara projekt och kommunikation och resor […] (Adam, Bi).