Vikten av litteraturen

Resultatet visar hur det är viktigt vilket skönlitterärt verk läraren väljer eller har att erbjuda, att den litteraturen antingen kopplar till elevens verklighet och/eller väcker tankar för reflektion. Samtlig litteratur och forskning som använts i den här studien berör samtliga, eller någon av dessa faktorer.

I avhandlingen Molloy (2002:303, 205) skrivit redogörs det för hur motivation skapas då eleven får reflektera kring existentiella frågor snarare än innehållsfrågor då frågor som det finns ett mer konkret svar på, som kan vara rätt eller fel, tycks minska elevers motivation. Tjernberg (2013:36) å andra sidan belyser inte detta utan skriver endast att det är viktigt med litteratur som är meningsfull för eleverna. Vad meningsfull litteratur är dock öppet för tolkning då detta inte preciseras i avhand-lingen. Studien Andersson (2014:186) utfört visar också det resultatet. Dock refererar författaren (2014:33) till forskning som menar att när eleven får reflektera över innehållet, som inte nödvändigtvis är innehållsfrågor, skapas en motivation hos eleven att läsa skönlitteratur. Studien Nordberg (2013:75) utfört belyser också vikten av att eleverna får reflektera kring innehållet de läst för att skapa motivation.

Anderssons (2014:186) studie visar även att skönlitterär text motiverar elever till att vilja skriva, detta har inte de andra författarna som förekommer i min uppsats redogjort för.

Nordberg (2013:70) lyfter fram en viktig aspekt som övriga författare inte gör, vilket är lärarens kompetens, både vad gäller kompetens att lära ut men också kompetens gällande att välja litteratur. Det kan dock tänkas att det är förgivettaget i övrig litteratur som förekommer i min uppsats. I Nordbergs (2015:126) studie gällande vad som är myt och verklighet om unga läsare, i vilken inga lärare förekommer utan enbart elever, menar eleverna själva att de inte påverkats av skolan i hur de tolkar och analyserar text. Min uppfattning är att detta kan tolkas som att skolan inte för-medlar en tydlig bild av varför eleverna faktiskt läser. Utifrån detta kan man göra tolkningen att den didaktiska frågan ”varför?” inte varit tydlig för eleverna, då eleverna inte anser att skolan haft en påverkan på deras förmåga trots att det beskrivs i syftet för svenskämnet i LGR11 (2017:252) att ett syfte med ämnet är att lära

25 eleverna att tolka och analysera text. Vidare står det i LGR 11 (2017:256) att ett centralt innehåll för årskurs 7–9 är att skolan ska lära eleven olika ”lässtrategier för att förstå, tolka och analysera texter från olika medier”. Gärdenfors (2010:82) lyfter fram en viktig aspekt gällande betygssystemet, då han menar att betygssystemet som system för yttre motivation hämmar förmågan att skapa inre motivation.

Det är nödvändigt att eleven känner sig utmanad i sin läsning, vilket Molloy lyfter fram (2002:55) då hon refererar till den tyske litteraturforskaren Wolfgang Iser, som menar att om texten är för lätt blir eleverna uttråkade. Uttråkningen uppstår om texten uppfyller elevernas förväntningar alltför fort samt om texten är övertydlig (2002:55). Molloy (2002:51) anser att det är en för simpel analys att flickor vill läsa om relationer och pojkar om spänning. Detta visar sig genom intervjun med eleven Yusuf som läst En komikers uppväxt som handlar om utanförskap, var en bra och intressant bok på grund av att den handlade om relationer (2002:143). I Molloys (2002:145) analys av Yusufs svar lyfter hon syftet med bearbetningen av boken, vilket var ett grupparbete, som läraren bestämde att eleverna skulle göra då hon önskade att eleverna skulle få ett vidare perspektiv av bokens innehåll samt skapa ökad förståelse för mänskliga relationer. Grupparbetet kan vara en bidragande faktor till Yusufs positiva upplevelse av boken utöver att bokens tema tilltalade honom.

Det framkommer genom lärarintervjuer att det finns en önskan om att läsning ska vara lustfyllt och att en viktig faktor i det lustfyllda läsandet är valet av skön-litteratur. För att läsning av skönlitteratur ska vara lustfyllt bör undervisande lärare ha kännedom om elevernas referensramar och ungefärliga intressen, då motiva-tionen skapas om eleven kan relatera till den lästa litteraturen. Därför bör läraren erbjuda eleverna olika skönlitterära verk att läsa. Intervjun framhåller vikten av att som lärare vara medveten om elevers olikheter (Molloy 2002:110).

Det finns olika sätt att skapa motivation hos elever i deras läs- och skrivprocess, ett arbetssätt som Andersson (2014:150) redogör för är grupparbeten. Det framkommer att när eleverna får samarbeta och ena gången få anta rollen som författare av texten och andra gången få anta rollen som läsare av texten skapas en meningsfullhet av skrivandet, detta då det skapas en meningsfullhet och meningsfullhet är något som Andersson slår fast som motivationsskapande. Med medvetna val av arbetssätt skapas en förutsättning för att eleverna ska känna en meningsfullhet med sitt arbete.

Nordlund och Svedjedal (2020:55) lyfter att elever måste få tillgång till böcker som är spännande enligt eleverna att läsa. Detta kan dock bli problematiskt om elevens intresse inte överensstämmer med lärarens syfte med varför eleverna ska läsa. Likt Molloy (2002:43) beskriver har lärare en ämnesdidaktisk kompetens vilket bör tas i beaktande i fråga om vilken litteratur som ska behandlas i undervisningen. Ibland finns det svårigheter med att alltid erbjuda eleverna litteratur som de finner intressant, och det blir då viktigt att läraren lägger ett större fokus på att skapa be-griplighet för eleven gällande vad den läser samt att läraren genom sin relation till eleven kan med hjälp av en dialog förklara syftet med varför eleven ska läsa just den litteratur som läraren bestämt.

26 7.2.2 Att skapa begriplighet

Genomgående i den litteratur som berör detta ämne är att förståelse för det man läser eller skriver om är en viktig faktor som skapar motivation. Det är dock inte all litteratur som skriver ut detta som en tydlig faktor enligt den analys jag utfört.

Jonas Andersson (2015:24) framhåller att när det finns en begriplighet finns förut-sättningar för att ska en inre motivation. För som Gärdenfors (2010:79) beskriver finns det en inre motivation när eleven känner att den är engagerad i sin uppgift, detta inträffar när eleven känner att uppgiften är begriplig. Nordlund och Svedjedal (2020:12) slår fast att stor del av elevers läsförmåga grundas i hemmet, de menar att tid är en viktig faktor för att skapa begriplighet. Författarna (2020:12) anser att läsmotivation är en sociokulturell fråga, då de elever som växt upp i hem där litteratur värderas högt är de elever som har högst motivation till att läsa.

Som jag diskuterat krävs det att eleven förstår för att hen ska känna motivation.

Nordlund och Svedjedal (2020:74) är kritiska till att det i skolan bedrivs tyst enskild läsning, vilket bland annat har sin grund i att detta inte är något som ökar förståelsen hos eleverna. De anser att det inte finns någon grund att tyst läsning ökar läs-förståelsen som det finns i högläsning. Om eleverna inte förstår vad de läser kommer de heller inte all bli motiverade. De lyfter att detta synliggjorts i undersökningar gjorda av Skolverket vilket lett till ett ökat fokus på gemensam läsundervisning, textsamtal och högläsning. Vidare diskuterar författarna att en bristande språklig förmåga, exempelvis som för dem som är andraspråksinlärare, är tyst enskild läsning något som hämmar både deras kunskapsinhämtning men även deras motivations-skapande. Författarna redogör också vikten av att det finns tid för gemensam läs-undervisning i skolan, då detta är något som eleverna vinner på.

En relevant metod för att skapa begriplighet nämns i majoriteten av den litteratur som använts i min studie är samtal och diskussion. Precis som Nordlund och Svedjedal (2020) diskuterar ovan bör skolan avsätta tid för att låta eleverna diskutera och läsa tillsammans, detta ingår även i temat nedan ”Relationer”. Andersson (2014:33) skriver att det är viktigt att skapa förståelse med andra för att också skapa motivation till vidare arbete med texten. Nordberg (2013:10) lyfter begreppet tolkningsgemenskap. Han (2013:21) beskriver hur det i textsamtal, som är ett sätt att skapa begriplighet, uppstår en motivation. Ytterligare ett sätt att skapa begriplig-het är genom olika lässtrategier vilket Ingemansson (2016:175) uttrycker är något som bör prioriteras. Hon menar att textsamtal är viktiga precis som Andersson (2014) och Nordberg (2013). Ingemansson (2016:123) beskriver dock lässtrategier, framför allt lässtrategin djupläsning, som grunden för att kunna ha ett givande text-samtal.

Litteraturens förhållande till skolans värdegrundsuppdrag lyfts fram av Molloy som något som gör en koppling till elevernas verklighet, vilket är motivationsskapande (2002:181). Genom att litteraturen kopplas till elevens verklighet skapas begriplig-het. När elever förstår innehållet och syftet, skapas motivation. Senare i Molloys avhandling (2002:200) redogör författaren för hur eleverna efter att ha läst olika skönlitterära verk själva ska skriva en novell. Det framkommer i avhandlingen hur läsning av skönlitteratur som eleverna tycker om skapar motivation för eleverna i deras egen skrivprocess. Ett sätt att skapa begriplighet och därmed motivation hos eleverna är att arbeta med högläsning som arbetssätt. Genom detta jämnas elevernas

27 förutsättningar att ta till sig text ut, samt att studien visar att eleverna finner hög-läsning givande och genom detta skapas motivation (Andersson 2014:191). Tjern-berg (2013:101) framhåller vikten av att läraren skapar begriplighet gällande det eleven ska utföra, då det inte går att utföra skolarbetet på ett bra sätt om inte eleverna tycker det känns meningsfullt. Struktur framhålls som en viktig faktor för att skapa begriplighet, det framkommer tydligt hur elever får motivation när de får uppgifter de kan klara av, vilket gäller både i fråga om vilka texter som eleven ska läsa såväl som vilka texter eleven ska skriva.

7.2.3 Relationer

Relationer har visat sig ha ett tydligt samband med motivationsskapande, både rela-tioner eleverna sinsemellan men även den relation som finns mellan lärare och elev.

Westlund (2020:35) redogör för att högläsning är en bra metod för att engagera eleverna i läsningen och hur denna metod kan ge upphov till textsamtal, vilket är något som skapar motivation. Gällande vilken bok som högläses skriver Westlund (2020:39) ett sätt att skapa motivation är att låta eleverna vara delaktiga i vilken bok som ska läsas. Författaren (2020:45) anser att genom att ha enskilda samtal med varje elev om elevens läs- och skrivattityd formas där en relation där eleven känner trygghet vilket är något som skapar motivation. Andersson (2014:186) lyfter inte fram valet av litteratur som motivationsskapande, dock beskriver hon hur elever när de får samtala med varandra inte bara skapar ett bredare perspektiv för varandra och ökar förståelsen för andra människor, utan också skapar motivation till vidare arbete med texten de samtalar om.

Eleven Frida berättar i intervju hur det finns en rädsla för att uttrycka sig muntligt framför klasskamrater (2002:202). Rädslan grundar sig inte i att svara fel, utan att få kommenterat det man uttrycker. Detta kopplar jag till ledarskap i klassrummet, det blir lärarens uppdrag att försöka skapa en trygg miljö som möjligt för eleverna.

Vidare i avhandlingen redogör Molloy (2002:276) för en elevs reflektion gällande rasismens existens i Sverige. Detta menar författaren (2002:277) är en reflektion som bör tas upp för diskussion då det dels kan räta ut eventuella frågetecken, dels för att det är ett ämne väl värt att låta många ta del av också. I en sådan diskussion blir både lärarens ledarskap viktigt men även lärarens ämneskompetens.

Tjernberg (2013:24) lyfter relationen mellan lärare och elev där lärarens ämnes-kompetens spelar roll, men även hur relationen mellan lärare och elev ser ut och hur detta är kopplat till motivation. I studien beskrivs det pedagogiska mötet som en viktig del av motivationsskapande, det pedagogiska mötet måste låta eleven lyckas för att stärka elevens självförtroende som i sig är en motivationsskapande faktor. En motbalans till detta uttrycker Nordberg (2013:70) som beskriver hur läraren behöver utmana eleven i elevens läsning, för om läsningen är för lätt avtar elevens motiva-tion. Författaren menar att därför är relation något som är viktigt, läraren behöver känna sin elev för att veta vad som är en lagom nivå av utmaning. Finns det en fungerande relation, där en kommunikation finns, skapas förutsättning för en förståelse från lärarens sida gentemot sin elevs läsförmåga. Ytterligare en roll som läraren har enligt Ingemansson (2016:175) är att entusiasmera eleverna. Detta är något som kan utföras enligt det som Tjernberg och Nordberg redogjort för ovan.

En aspekt av relationen mellan lärare och elev som är problematisk belyser Molloy

28 (2002:202) då hon redogör för tidigare forskning som visar att det finns de elever som lämnar grundskolan med icke godkänt betyg i svenska på grund av att rela-tionen mellan lärare och elev inte fungerat.

Det finns ett tydligt samband mellan relationer och motivation vilket Molloy (2002:

39) lyfter fram i sin avhandling där skönlitteratur hjälper elever att förstå relationer.

Detta är en drivkraft till att använda sig av skönlitteratur i sin undervisning anser författaren. I intervju med Frida beskriver författaren hur Frida tyckt om boken Mobbad i skolan då den berört ämnet relationer och på så vis även varit något som ökat Fridas perspektiv för andra. Ämnet relationer har även bearbetats i grupp-diskussion, vilket Molloy menar ökar både förståelsen för andra men även motiva-tionen för att läsa (2002:179).

Diskussionen visar att lärare har olika sätt att behandla relationer, både gällande elever emellan men också relationen mellan lärare och elev. En lärare i Tjernbergs studie lägger stor vikt vid att lära känna varje elev, ta reda på elevens intressen och behov. Läraren anser att detta skapar förutsättningen för att skapa motivation hos eleverna att vilja lära (Tjernberg 2013:151). En annan lärare framhåller vikten av att kunna möta en grupp och kunna skapa relation till en grupp och förhålla sig till de olika variationerna som finns där (Tjernberg 2013:215). Båda förhållandesätten till att skapa relationer till sina elever kräver en yrkesskicklighet.

8 Slutsats

De slutsatser som kan dras utifrån denna litteraturstudie är att forskare inom det svenskdidaktiska forskningsfältet är, vad jag anser, ganska överens om vilka delar som är involverade i att skapa motivation i elevers läs- och skrivprocess. I den litteratur som använts synliggörs både likheter mellan vad de olika forskarna säger, men också vilka skillnader som finns. Skillnaderna är inte särskilt stora men varje forskare har ett område som väger lite tyngre än övriga områden. Detta är något enligt mig som berikar forskningen då det skapar en mer nyanserad bild av vad som skapar motivation. Forskarna är exempelvis överens om att samtal av olika slag är motivationsskapande men i vissa fall lyfts lärarledda samtal fram som motivations-skapande och ibland lyfts gruppsamtal med elever fram som motivationsmotivations-skapande.

Detta behöver inte innebära att forskaren utesluter andra metoder än den som lyfts fram i sin studie, dock att metoden som beskrivs föredras.

De frågeställningar som önskades besvaras i denna studie är:

• Vad skapar en motivation hos elever att läsa skönlitteratur och skriva olika texter?

• Vilka arbetssätt och andra faktorer har identifierats som motivations-höjande?

I uppsatsen har det identifierats vad det är som skapar en motivation i deras läs- och skrivprocess, vilket identifierats som sex olika teman av mig. Det har framkommit att tidigare forskning lyfter fram vissa arbetssätt som mer effektiva för skapande eller motivationshöjande, exempelvis att högläsning är mer

motivations-29 skapande än tyst enskild läsning. Även att relationer, både mellan elever men också relationen mellan lärare och elev är en viktig faktor för att skapa motivation.

I diskussion av resultatdelen blir det tydligt att även om de tre olika tema jag strukturerat upp diskussionsdelen i, går de olika temana, likt de didaktiska frågorna, in i varandra. Utifrån detta blir det också tydligt genom denna uppsats att de olika didaktiska frågorna har varit lika viktiga gällande perspektivet vad det är som skapar motivation hos elever. Det kan utläsas genom den litteratur som presenterats att svenskundervisningen bör ta fasta på fler av de faktorer som presenterats då det fortsatt finns många elever som är negativt inställt till att läsa och skriva.

I resultatdiskussionen diskuterar jag obalansen gällande att motivation i läs-processen får en större del i uppsatsen än motivation i skrivläs-processen på grund av den litteratur som använts i studien. Denna obalans finns i uppsatsen då den tidigare forskning som finns i området är mycket begränsad vilket redogörs för i sök-processen. Uppsatsens trovärdighet hade kunnat ifrågasättas om jag hade valt bort forskning rörande motivation kopplat till elevers skrivprocess och därmed skapat en obalans. Nu existerar en obalans på grund av att området inte är särskilt beforskat.

Gambrell (2011) skriver i Seven rules of engagement om de regler hon sammanställt som viktiga för motivationsskapande:

• Läsning och läsuppgifter har relevans för eleverna.

• Det finns ett rikt och varierat urval av texter.

• Att de får många tillfällen samt rikligt och tillräckligt med tid för sin läsning.

• Att de får välja vad de vill läsa och hur de arbetar med läsningen.

• Få dela läsupplevelser med andra. Det omfattar att få utrymme att samtala kring böcker, läsa tillsammans och dela boktips och läsa varandras texter om det lästa.

• Få uppgifter till läsningen som ligger på rätt nivå. Att lyckas med utmanande uppgifter stöder motivationen.

• Det ges incitament för att läsning är viktigt. Exempelvis ska belöningar vara läsrelaterade. (2011:177)

Jag anser att detta överensstämmer väl med vad litteraturen i den här uppsatsen säger. I Skolverkets rapport ”Vad händer med läsningen?: En kunskapsöversikt om läsundervisningen i Sverige 1995–2007” (2007) framkommer det hur läsundervis-ningen som bedrivits strider mot det Gambrell (2011) menar är avgörande faktorer för att skapa motivation. Sedan rapporten skrevs har en ny läroplan trätt i kraft. Den litteratur som analyserats i uppsatsen är dock nyare än 2011, vilket gör att åsikten att svenskämnet har en del faktorer att ta fasta på gällande motivationsskapande är befogad. Från och med läsåret 21/22 träder revideringar av Läroplanen för grund-skolan 2011 i kraft och de ändringar som görs i kursplanerna är omfattande. I och med dessa revideringar finns ytterligare relevans för denna studie. Samhället är som Nordlund (2020:44) beskriver beroende av ungdomar med god läsförmåga, och även skrivförmåga, då dessa förmågor är ett sätt att säkerställa de demokratiska styrelse-former Sverige vilar på.

30

9 Förslag till vidare forskning

Då det genom uppsatsen visat sig varit svårt att finna peer-reviewed litteratur inom det området som uppsatsen behandlat anser jag att detta tyder på att det finns utrymme för vidare forskning gällande detta. Det förefaller finnas mer tidigare forskning inom motivation kopplat till läsning av skönlitteratur, dock inte specifikt kopplat till svenskämnet som förhåller sig till den läroplan som finns att förehålla sig till som lärare. Detsamma gäller för elevers skrivprocess.

Jag törs påstå att vad som skapar motivation i svenskämnet menar jag är ett ange-läget område för samtliga lärare som undervisar i svenska, inom alla årskurser.

Därför är mer forskning inom området något jag tror skulle uppskattas av både svensklärarstudenter och svensklärare.

Ett försök att besvara vad som skapar motivation tänker jag ska utföras i examens-arbete 2, vilket jag ska skriva härnäst. Min ambition är att intervjua fyra lärare som undervisar i särskilda undervisningsgrupper i grundskolans 7–9. Jag vill undersöka vad dessa lärare gör för att skapa motivation hos deras elever som ingår i en grupp som förefaller ha låg eller obefintlig motivation. De lärare som arbetar i dessa grupper arbetar i en verksamhet där motivation är kärnan av verksamheten. Jag har en tanke om att lärarna som arbetar med dessa elever är något av experter på hur man som lärare kan motivera elever i deras läs- och skrivprocess i svenskämnet.

31

Referenser

Andersson, J. (2015). Med läsning som mål: om metoder och forskning på det läsfrämjande området. Stockholm: Statens kulturråd.

Andersson, M. (2014). Berättandets möjligheter: multimodala berättelser och estetiska lärprocesser. Diss. Luleå: Luleå tekniska univ., 2014. Luleå.

Aspelin, J. (2010) Sociala relationer och pedagogiskt ansvar. Malmö: Gleerups Brodow, B. & Rininsland, K. (2005). Att arbeta med skönlitteratur i skolan – praktik och teori. Lund: Studentlitteratur.

Ekelöf, G. (1957). Blandade kort: essäer. Stockholm: Bonnier.

Fejes, A. & Thornberg, R. 2019. Kvalitativ forskning och kvalitativ analys. I: Fejes, A. & Thornberg, R, (red). (2019). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber.

Elam, K. & Widhe, O. (2015) Läslust och litterär förståelse ur ett kroppsligt

Elam, K. & Widhe, O. (2015) Läslust och litterär förståelse ur ett kroppsligt