Examensarbete 1 för ämneslärarexamen inriktning 7–9
Avancerad nivå
Vad skapar motivation hos elever i deras läs- och skrivprocess i svenskämnet?
Författare: Stina Jonsson Handledare: Eva Söderberg Examinator: Patrik Larsson Ämne/huvudområde: Svenska Kurskod: ASV259
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 2020-12-17
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
Högskolan Dalarna – SE-791 88 Falun – Tel 023-77 80 00
1
Abstract:
Denna litteraturstudie syftar till att undersöka vad tidigare forskning i det svensk- ämnesdidaktiska forskningsfältet har identifierat som viktiga faktorer gällande vad som skapar motivation i elevers läs- och skrivprocess i svenskämnet. Tidigare forskning i området samt litteratur skriven av forskare i området presenteras och analyseras. Resultatet visar att forskare i området är överens om vilka faktorerna är samt vilka arbetssätt som är passande för att skapa motivation. De faktorer som identifieras som viktiga är: val av litteratur, relationer och att skapa begriplighet.
Den tidigare forskning, litteratur och rapporter som presenteras i studien synliggör hur bristande motivation för att läsa och skriva i svenskämnet är ett problem. Ytter- ligare något som synliggörs av studien är avsaknaden av tidigare forskning i ämnet.
Nyckelord:
Motivation, motivationsskapande, läslust, skrivlust och literacy.
2
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 4
2 Bakgrund ... 5
2.1 Motivation ... 5
2.2 Begreppet motivation ... 5
2.3 Motivation kopplat till relationer ... 7
2.4 Skriva och läsa ... 7
3 Syfte och frågeställningar ... 7
3.1 Frågeställningar ... 7
4 Metod ... 8
4.1 Etiska överväganden ... 8
4.2 Sökprocessen ... 8
4.3 Databaser ... 8
4.4 Urvalskriterier ... 9
4.5 Sökord ... 9
4.6 Bortfall ... 10
4.7 Manuell sökning ... 10
4.8 Resultat av sökningarna ... 10
5 Litteraturgenomgång ... 12
5.1 Jonas Andersson (2015) Med läsning som mål – Om metoder och forskning på det läsfrämjande området ... 12
5.2 Märtha Andersson (2014) Berättandets möjligheter. Multimodala berättelser och estetiska lärprocesser ... 13
5.3 Katarina Elam och Olle Widhe (2015) Läslust och litterär förståelse ur ett kroppsligt perspektiv ... 13
5.4 Mary Ingemansson (2016) Lärande genom skönlitteratur – Djupläsning, förståelse, kunskap ... 14
5.5 Gunilla Molloy (2002) Läraren, litteraturen, eleven: en studie om läsning av skönlitteratur på högstadiet. ... 14
5.6 Olle Nordberg (2013) Att finnas till som läsare – skönlitterär läsning i ett elevperspektiv. Didaktiska tillämpningar av en empirisk studie baserad på elevers egna texter om sin läsning ... 15
5.7 Olle Nordberg (2015) Myt och verklighet om svenska 18-åringars fiktionsläsande... 15
5.8 Anna Nordlund och Johan Svedjedal (2020) Läsandets årsringar. Rapport och reflektioner om läsningens aktuella tillstånd i Sverige ... 16
3 5.9 Catharina Tjernberg (2013) Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande. En
praxisorienterad studie med utgångspunkt i skolpraktiken ... 17
5.10 Barbro Westlund (2020) Att undervisa för ett livslångt lärande – didaktiska perspektiv ... 18
6 Resultat ... 18
6.1 Koppling till elevens verklighet ... 18
6.2 Relationen mellan lärare och elev ... 19
6.3 Läsning som väcker tankar för reflektion ... 19
6.4 Val av litteratur ... 20
6.5 Samtal och diskussion ... 21
6.6 Begriplighet och tid ... 21
7 Diskussion ... 22
7.1 Metoddiskussion ... 22
7.2 Resultatdiskussion ... 23
7.2.1 Vikten av litteraturen... 24
7.2.2 Att skapa begriplighet ... 26
7.2.3 Relationer ... 27
8 Slutsats ... 28
9 Förslag till vidare forskning ... 30
Referenser ... 31
4
1 Inledning
Det gäller att återskapa ett slags liv, på de dödas ben sätta det kött de verkligen hade, väcka förutsättningen för ett intresse, hellre en skrattande klass än en sovande, år- talen kan man lära sig sen. Gunnar Ekelöf, Blandade kort, 1957
Att vara lärare på en högstadieskola är ett varierat arbete och i det dagliga arbetet som lärare kommer man i kontakt med många elever varje dag. Alla elever är var och en unika och motiveras av olika faktorer. En uppgift lärare har är att identifiera vad det är som motiverar de olika eleverna för att eleverna ska finna lust att lära och genom den informationen få eleverna att inhämta kunskap och utvecklas. Intresset för detta område har växt fram genom de fyra år jag studerat till lärare samt arbetat som obehörig lärare i grundskolan årskurs 7–9. Under dessa fyra år har jag fått möjligheten att arbeta deltid med såväl planering, undervisning och bedömning i svenskämnet. De tre förmågorna i svenskämnet som omnämns i Läroplanen för grundskolan 2011 är förmågorna: läsa, tala och skriva. Dessa förmågor ska eleven genom undervisning få möjlighet att träna, samtidigt som undervisningen ska kännas meningsfull och stimulera eleverna till kunskapsinhämtning. I denna uppsats kommer förmågorna att läsa och skriva i svenskämnet att stå i fokus.
I Läroplanen för grundskolan 2011 (2017:09) framkommer det tydligt hur skolans uppdrag är att främja lärandet där individen stimuleras att inhämta information och utveckla kunskaper. Vidare står det hur skolan ska stimulera elevers nyfikenhet, kreativitet samt få dem att vilja förverkliga sina idéer och omsätta dem till handling.
Kursplanen för svenskämnet (2017:252) redogör för ämnets syfte vilket bland annat är att ämnet ska skapa ett intresse för att läsa och skriva. Då skönlitteratur ofta står i fokus i svenskundervisningen är det vad som lyfts fram i denna uppsats också.
Svenskämnets syfte är även att stärka elevens tilltro att uttrycka sina åsikter samt att eleverna ska få vägledning i hur detta ska göras. Detta understryks av till exempel Elam och Widhe (2015:175) som konstaterar att det är tydligt från förskolans läro- plan till grundskolans läroplan att skolan bär ett ansvar att motivera elever till att läsa och skriva.
En relevant koppling till läroplanens tillämpning gör Liberg (2017:352) då hon beskriver de mest grundläggande frågorna i läraruppdraget, de didaktiska frågorna
”vad?” och ”varför?”. Uljens (1997) redogör för samtliga didaktiska frågor vilka är:
vad, varför, hur, vem, när och var. De didaktiska frågorna är centrala då de tydliggör och motiverar elever att vilja lära skriver Liberg (2017:352). De didaktiska frågorna är tätt sammankopplade med varandra, därmed är det svårt att enbart diskutera en av dem. Genom denna uppsats kommer ett särskilt fokus vara på didaktiska frågorna
”varför” och ”hur”.
”Vad vill jag som lärare att eleverna ska lära sig inom ett visst område och varför just det?”, skriver Liberg (2017:352). Utifrån ett svenskämnesdidaktiskt perspektiv beskriver Molloy (2002:163) hur frågan ”varför?” är en övergripande fråga och där- med inte kan separeras från de övriga didaktiska frågorna. Begriplighet, alltså att förstå vad man ska lära sig och varför man ska lära sig det, är enligt Molloy (2002:
241) något som skapar motivation hos elever.
5 Även andra forskare kommer direkt och indirekt in på frågor gällande motivation.
Brodow och Rininsland (2005:225) beskriver hur svenskämnet behöver börja be- traktas som ett ”lustämne” snarare än ett ”pliktämne”. Läsa, tala och skriva ska vara något lustfullt och för att något ska vara lustfylld behöver det finnas motivation.
Författarna (2005:17) konstaterar hur läsning är viktigt för människors utvecklande av känslor, empati, social förmåga och kunskap. En väg till att skapa motivation är en god relation mellan lärare och elev skriver Brodow och Rininsland (2005:56).
Denna uppsats syftar till att analysera och undersöka vad forskare inom det svensk- didaktiska forskningsområdet konstaterat är motivationsskapande för elever i deras läs- och skrivprocess. Anledningen till att detta område är intressant är som det diskuterats i inledningen att motivation är något centralt i svenskundervisningen för att få eleverna att utvecklas och inhämta kunskap.
2 Bakgrund
I detta kapitel redogörs för vad begreppet motivation innebär och dess koppling till läroplanen. Det beskrivs även hur motivationer och relationer är sammankopplade.
2.1 Motivation
Uppsatsens syfte är genom att utföra en systematisk litteraturstudie att undersöka vad tidigare forskning visar är viktiga faktorer för att skapa motivation i läs- och skrivprocesser i svenskämnet. För att kunna identifiera dessa faktorer behöver det finnas en tydlighet gällande vad begreppet motivation innebär.
2.2 Begreppet motivation
Vid första anblick kan begreppet motivation betraktas som något enkelt och en- tydigt, vilket märks om man slår upp ordet i en ordlista. Svenska Akademiens ord- lista, SAOL, till exempel skriver att motivation är ”system av motiv för handlande;
inre motivering, drivkraft”. Vid en djupare analys blir det tydligt hur begreppet är betydligt mer komplext och abstrakt. I skolans verklighet blir begreppet genast mer mångfacetterat än vad SAOL beskriver. Nationalencyklopedin, NE, ger en bredare förklaring vad motivation är och förklarar begreppet enligt följande beskrivning:
Psykologisk term för de faktorer hos individen som väcker, formar och riktar beteendet mot olika mål. Teorier om motivation förklarar varför om vi nu över huvud taget handlar och varför vi gör vissa saker hellre än andra. De behövs för att vi ska förstå det faktum av att organismen konsekvent strävar efter 7 bestämda mål med hjälp av flexibla beteenden. (1994:474)
Giota, professor i pedagogik och specialpedagogik vid Göteborgs universitet, har som huvudsakligt forskningsområde barn och ungdomars motivation att lära i skolan, självkänsla samt psykiskt välmående i relation till prestation. Giota (2002) konstaterar hur begreppet är svårdefinierat och kan tolkas på många olika vis. Hon (2002:281) skriver hur motivation är ett flerdimensionellt begrepp. Individens syn på syn på sig själv, färdigheter, kompetenser och attityder spelar stor roll för individens motivation anser Giota (2002:281). Vidare förklarar författaren hur relationen mellan individen och miljön individen befinner sig i spelar stor roll för motivationen. Giota (2006) skriver att begreppet motivation refererar till en mängd
6 olika andra begrepp, vilka berörts tidigare, som intresse, behov, drift och lärande- mål. Motivation är en process som inte kan observeras utifrån utan är en process som sker inuti individen själv, fortsätter Giota.
Gärdenfors, professor i kognitionsforskning vid Lunds universitet, beskriver (2010) vikten av att kartlägga vad som motiverar individerna i den gruppen man som lärare arbetar med. I skola arbetar lärare oftast på gruppnivå och därför är det viktigt att se motivation utifrån både ett individperspektiv och ett grupperspektiv. Författaren anser att det finns ett samband mellan studieengagemang och motivation och elevers trygghet. Om eleven är trygg infinner sig en motivation hos eleven. Elever blir positivt påverkade om läraren ger eleverna en känsla av att ha kontroll över sin lärandeprocess samt om de uppfattar värdet av vad det lär sig. Förståelse skapar positiva känslor och därmed ökar motivation.
Gärdenfors (2010:78) citerar Platon: ”Syftet med utbildning är att få individen att vilja göra det han måste göra”. Författaren (2010:79) skriver hur motivation kan delas upp i två kategorier, inre och yttre motivation. Inre motivation grundar sig i den drivkraft som eleven själv har och yttre motivation kommer från yttre faktorer exempelvis betyg eller föräldrars förväntningar. Den inre motivation är drivande när eleven själv finner en tillfredsställelse i aktiviteten den utför. Gärdenfors (2010:79) framhåller att inre motivation ofta är kopplat till informellt lärande medan yttre motivation ofta är kopplat till formellt lärande. Genom detta kan synliggörs relevansen av att kunna motivera sina elever i svenskämnet och vinsterna det ger, vilket är vad uppsatsen kommer att behandla.
Giota (2002:281) nämner hur det finns forskning som tyder på ett samband mellan den motivation som elever har till att lära i skolan och hur deras kognitiva engagemang i skolarbetet är. Vidare redogör författaren för hur de elever som har långsiktiga mål lyckas bättre än de elever som har kortsiktiga mål. Ett exempel på detta är hur elever som riktar in sig på vidare studier ofta lyckas bättre än de som inte gör det.
I kursplanen för svenskämnet (2017:252) presenteras det hur ämnets syfte bland annat är att stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva. Eleverna ska även ges förutsättningar att stärka tilltron till den egna språkliga förmågan. Eleven ska också ges möjlighet att tolka, analysera och bearbeta skönlitteratur både på egen hand men också tillsammans med andra. Gärdenfors (2010:204) framhåller att skön- litteratur hjälper eleverna att få deras kunskap att hänga samman. Genom att skapa begriplighet, förståelse för innehållet och syfte med innehållet, för eleverna ökar också motivationen för att både läsa och skriva. Vinsten med att använda skön- litteratur som undervisningsmedel anser Gärdenfors är att skönlitteratur ger eleverna en inblick i andra människors tankar och känslor och att detta är något som visat sig skapa motivation hos elever.
Vidare förklarar Gärdenfors (2010:212) hur läraren skapar den mest meningsfulla och motivationsskapande undervisningen; det är genom att skapa den djupaste förståelsen. Den djupaste förståelsen skapas genom att lära eleverna att se mönster i världen, vilket är något som skönlitteratur kan bidra till. Gärdenfors skriver hur
”Den narrativa formen har kopplats samman med informellt lärande och därför har
7 man dragit den felaktiga slutsatsen att ’riktig’ undervisning inte skall använda berättande” (2010:212).
2.3 Motivation kopplat till relationer
Insulander och Selander (2018:126) skriver att som lärare har man ett uppdrag att undervisa eleverna men ett minst lika betydelsefullt uppdrag är att skapa goda relationer till sina elever. Författarna menar att detta är viktigt i och med att lärande inte sker isolerat från andra människor. En förutsättning för att lära sig är socialt samspel och att ha en relation till andra. Detta är något jag märkt och som jag lagt energi på vid i min egen undervisning, det är betydande att skapa en relation till sina elever för att skapa en motivation hos dem. Aspelin (2010:11) skriver hur relationen mellan lärare och elev är essentiell för elevens undervisning. Vidare förklarar Aspelin (2010:27) relationer prövas under tiden; sociala relationer liknas vid ett elastiskt band.
2.4 Skriva och läsa
Uppsatsen syftar att undersöka vad tidigare forskning framhåller vad som skapar motivation i elevers läs- och skrivprocess i svenskämnet. Med skriva avses skrivning av olika genrer och inte exempelvis svar på frågor i en läslogg. Gällande läsning avser detta läsning av skönlitteratur. Med skönlitteratur avser detta litteratur som romaner, lyrik och dikter, dvs. litteratur som är inte enbart är avsedd att ge en fakta- betonad verklighetsbeskrivning. Ett synonymt begrepp som används i uppsatsen är fiktionslitteratur, vilket har samma definition som skönlitteratur.
Utifrån det som formulerats i bakgrundsavsnittet tydliggörs det att motivation är ett brett begrepp. De definitioner som presenterats, och den forskning om motivation inom olika fält som refererats och citerats, skapar en djupare förståelse för varför det är intressant att undersöka elevers motivation i deras läs- och skrivprocess i svenskundervisningen.
3 Syfte och frågeställningar
Uppsatsens syfte är att undersöka och analysera vad tidigare forskning visar är moti- vationsskapande och motivationshöjande hos elever i deras läs- och skrivprocess i svenskämnet.
3.1 Frågeställningar
Uppsatsen söker svar på följande frågor:
• Vad skapar en motivation hos elever att läsa skönlitteratur och skriva olika texter?
• Vilka arbetssätt och andra faktorer har identifierats som motivations- höjande?
8
4 Metod
I detta kapitel om metod redogörs sök- och urvalsprocessen för att förtydliga till- vägagångssättet. Den metod som har använts i denna uppsats för att besvara fråge- ställningarna är systematisk litteraturstudie. Eriksson Barajas m.fl. (2013:31) för- klarar syftet med en systematisk litteraturstudie vilket är att sammanställa data inom valt område. Datan eftersöks i rapporter, vetenskapliga artiklar och avhandlingar, det utförs en kritisk granskning samt urval och därefter sammanställs materialet. I litteraturen som används i denna uppsats har teman identifierats för att sedan tydlig- göra faktorer som är inblandade i motivationsskapande hos elever. Detta har gjorts genom att först översiktsläsa texten och återkommande teman har noterats och sedan sammanställts i de sex faktorer jag redogjort för i resultatavsnittet. I denna studie har jag sökt efter rapporter, vetenskapliga artiklar och avhandlingar som forskning inom området svenskämnesdidaktik som berör läs- och skrivprocesser. Eriksson Barajas m.fl. (2013:31) beskriver hur det viktiga är att finna all forskning som kan betraktas som relevant inom valt område. Vidare redogör författarna (2013: 46) för hur man gör detta genom väl utvalda sökord för att finna relevant litteratur i olika databaser. Den relevanta litteraturen som hittats har sedan valts ut med hänsyn till etiska överväganden.
4.1 Etiska överväganden
Eriksson Barajas m.fl. (2013:69) beskriver vikten av att göra etiska överväganden vid en systematisk litteraturstudie, både gällande urval men även presentationen av urvalet. Denna uppsats har en strävan att vila på en objektiv grund och personliga åsikter har åsidosatts. Eriksson Barajas m.fl. (2013:70) redogör för några aspekter som ska göras i en systematisk litteraturstudie där författarna beskriver vikten av att välja studier där noggranna etiska överväganden gjorts. Författarna skriver också hur man när man gör en litteraturstudie ska presentera alla de resultat som både stöder och inte stöder hypotesen, då det anses oetiskt att enbart presentera resultat som stöder forskarens egen åsikt.
Ytterligare ett etiskt övervägande som gjorts är att den litteratur som förekommer i denna studie har en kvalitativ ansats. Fejes och Thornberg (2019:20) skriver att en kvalitativ ansats innebär att forskaren utför en tolkning. Forskaren blir därmed en del av forskningen och forskaren teoretiska intresse spelar en roll gällande resultat och analys. Detta är något jag är medveten om när jag utfört min studie, både gällande insamlandet av forskning och gällande min analys av forskningen.
4.2 Sökprocessen
Följande del redovisar hur sökprocessen har gått till. De databaser som använts redogörs för, vilka urvalskriterier som applicerats på litteraturen, vilka sökord som använts samt en summering av litteraturen som eftersökt.
4.3 Databaser
Då studien ska besvara en frågeställning som berör specifikt svenskämnet har jag koncentrerat mig på en svensk forskningsarena och enbart använt mig av svenska databaser. De databaser som har använts är följande:
• Avhandlingar.se
9
• DiVA
• LIBRIS
Avhandlingar.se är en sökmotor som innehåller avhandlingar av svenska doktorand- er och forskare. DiVA är ett elektroniskt arkiv där det finns svensk forskning samt uppsatser utförda vid svenska lärosäten. LIBRIS är en nationell söktjänst med information om titlar på svenska bibliotek.
Det förekom även manuella sökningar i Google Scholar, vilket är en sökmotor som använts för att finna relevant litteratur för att besvara studiens frågeställningar.
4.4 Urvalskriterier
Urvalskriterierna för uppsatsen har ändrats i takt med att uppsatsen skrivits.
Ursprungligen fanns kriteriet att litteraturen som skulle användas i litteraturen skulle vara granskad i och med publicering, vilket Eriksson Barajas m.fl. (2013:16) skriver.
Dock ändrades detta kriterium då resultatet av sökningarna gav ett för begränsat resultat. All litteratur som presenteras i den här uppsatsen är inte peer-reviewed, dock är ändå samtlig litteratur relevant för att besvara uppsatsens frågeställningar då författarna till litteraturen är verksamma forskare i det svenskämnesdidaktiska fältet. Den litteratur som inte är peer-reviewed är: Nordberg (2015), Elam & Widhe (2015), Westlund (2020), Ingemansson (2016), Nordlund & Svedjedal (2020) och Andersson (2015). Då resultatet av sökningarna inte gav ett tillräckligt omfattande resultat har därför denna avvägning gjorts. Ytterligare något som ändrats under processen gällande att skriva denna uppsats är sökorden som ursprungligen var färre än de som presenteras nedan i uppsatsen.
De urvalskriterier som har tillämpats är att litteraturen som används i uppsatsen berör relevanta årskurser. Årskurs 7–9 är det som eftersträvats att använda, men det förekommer även litteratur där årskurs 4–6 samt gymnasiet är involverad i forskningen. Att några studier berör angränsade stadier är ett medvetet val då jag inte vill riskera att intressant forskning faller bort då jag efter läsning av forskningen bedömt att de delar som är centrala i att skapa motivation har kunnat appliceras trots att forskningen inte berör årskurs 7–9.
4.5 Sökord
För att finna relevant litteratur har följande sökord använts: motivation, svensk- ämnet, läsa, skriva, tala, svenskämnesdidaktik, läsengagemang, ämnet svenska, läs- didaktik, skönlitteratur, skrivdidaktik, fiktionsläsning, läslust, literacy. Dessa sök- ord valdes utifrån att de ansågs kunna finna litteratur som skulle kunna besvara upp- satsens frågeställningar. Sökorden gav ytterst få träffar oavsett hur de kombinerades.
Sökorden har även trunkerats för att skapa möjlighet till fler sökträffar. Slutet av följande sökord har ersatt med hjälp av en asterisk (Eriksson Barajas m.fl. 2013:81):
svenskämn*, läs*, skriv*, motivati* och skönlitt*. Detta ledde till att det utfördes manuella sökningar också.
Sökningar gav väldigt begränsade resultat, sökorden kombinerades på olika vis för att öka antalet träffar. Det har också tillkommit fler sökord under processen av skrivandet då resultatet av sökningarna gav ytterst få träffar. Samtliga sökord har redovisats ovan och av dessa är fiktionsläsning, läslust, literacy och ämnet svenska de som inte fanns med ursprungligen. Sökorden har kombinerats alla tillsammans
10 men de har också kombinerats genom att exempelvis sökningen enbart gjorts med tre av sökorden. Alla sökord har kombinerats med varandra i olika kombinationer för att säkerställa att ingen relevant litteratur missas. På grund av det begränsade resultatet blev steget efter sökningen i databaserna en manuell sökning i Google Scholar.
4.6 Bortfall
Resultatet av sökningar med sökorden i de olika sökmotorerna som använts blev mycket begränsat. De resultat som gavs av sökorden berörde inte relevant empiri för studien och valdes därför bort då det av läsning av rubrik samt abstract beskrev något annat än det syfte uppsatsen har.
4.7 Manuell sökning
Vid sökningar efter relevant litteratur förekom några namn mer frekvent än andra.
Detta gav i sin tur upphov till sökning i sökmotorn Google Scholar på dessa namn för att jag skulle finna ytterligare relevant litteratur för min litteraturstudie. Namn som uppkom mer frekvent än andra var Joanna Giota, Gunilla Molloy, Catharina Tjernberg, Olle Nordberg, Olle Widhe och Märtha Andersson. Dessa namn dök upp i litteraturen som jag fann via databassökningarna men också genom att läsa litteratur inom svenskämnesdidaktiken som använts under min lärarutbildning samt genom andra studenters uppsatser som skrivits om liknande ämnen. Följaktligen ger detta en fingervisning om att dessa forskare är viktiga för forskningsområdet. Jag har också tagit hjälp av bibliotekarie på Karlstad universitet som hjälpt mig att avgränsa mina sökningar efter dessa forskare samt till vad som anses vara relevant för den här studien.
4.8 Resultat av sökningarna
Här presenteras den litteratur som kommer att användas i uppsatsen. Värt att nämna är att samtliga studier som presenteras nedan är kvalitativa studier. Detta är inte ett medvetet val som har varit en del av urvalskriterierna. En möjlig anledning till att det enbart är kvalitativa studier som passat in i denna litteraturstudie är att studiens frågeställning är utformad till att försöka förstå vad det är som skapar motivation.
Resultatet av sökningar innehar en obalans gällande vad litteraturen behandlar.
Majoriteten av litteraturen behandlar enbart vad som skapar motivation i elevers läs- process, en obalans som diskuteras senare i uppsatsens diskussionsdel.
Författare, år Titel Databas Ämnesinnehåll
Elam, Katarina och Widhe, Olle (2015)
Läslust och litterär förståelse ur ett kroppsligt perspektiv
DiVA Vad som moti-
verar elever till att vilja läsa Molloy, Gunilla Läraren, littera-
turen, eleven: en studie om läsning av skönlitteratur på högstadiet
DiVA Vad som moti-
verar elever till läsning av skön- litteratur
Motivation kopplat till relation
11 Manuella
sökningar Andersson,
Johan (2015) Med läsning som mål - Om metoder och forskning på det läsfrämjande
området
Google Scholar Vad som moti- verar elever till att vilja läsa
Andersson,
Märtha (2014) Berättandets möjlig- heter. Multimodala berättelser och estetiska lär- processer
Google Scholar Vad som moti- verar elever till att läsa och skriva
Ingemansson,
Mary (2016) Lärande genom skönlitteratur – Djupläsning, för- ståelse, kunskap
Google Scholar Vad som moti- verar elever till att vilja läsa Nordberg, Olle
(2013) Att finnas till som läsare – skönlitterär läsning i ett elev- perspektiv
Didaktiska tillämp- ningar av en empirisk studie baserad på elevers egna texter om sin läsning
Google Scholar Vad som moti- verar elever till att vilja läsa
Nordberg, Olle
(2015) Myt och verklighet om svenska 18- åringars fiktionsläsande
Sökning via Google Scholar och genom DiVA som ledde till:
Tengberg och Olin-Scheller.
Svensk forskning om läsning och läsundervisning (2015)
Vad som moti- verar elever till att vilja läsa
Nordlund, Anna och Svedjedal, Johan (2020)
Läsandets årsringar.
Rapport och reflek- tioner om läsningens aktuella tillstånd i Sverige
Google Scholar Vad som moti- verar elever till att vilja läsa
Tjernberg,
Catharina (2013) Framgångsfaktorer i läs- och skriv-
lärande. En praxis- orienterad studie med utgångspunkt i skolpraktiken
Google Scholar Vad som moti- verar elever till att vilja läsa och skriva
12 Westlund,
Barbro (2020) Att undervisa för livslångt lärande – Didaktiska pers- pektiv
Google Scholar Vad som moti- verar elever till att vilja läsa och skriva
Sökord Antal träffar Litteratur vald för studien
Läslust 26 1
Skönlitt* 29 1
5 Litteraturgenomgång
I detta kapitel presenteras den litteratur som valts ut för att besvara uppsatsens syfte och frågeställningar. Litteraturen presenteras enligt fallande bokstavsordning.
5.1 Jonas Andersson (2015) Med läsning som mål – Om metoder och forskning på det läsfrämjande området
Fil. dr Jonas Andersson (2015) skriver i sin kunskapsöversikt som är utförd på upp- drag av Kulturrådet om läsfrämjande metoder. Rapportens syfte är att bidra med kunskap, en förbättrad praktik och en vidare diskussion om både hur man kan fort- sätta motivera läsare att fortsätta läsa men också hur man kan motivera dem som ännu inte läser.
Andersson (2015:19) refererar till forskning av Furhammar där Furhammar be- skriver fyra olika förhållningssätt till läsning där personlig upplevelseläsning är ett av förhållningssätten. Personlig upplevelseläsning innebär att läsaren gör kopplingar mellan texten och egna erfarenheter. Furhammar menar att det finns en tydlig koppling mellan läsmotivation och personlig upplevelseläsning. Det är viktigt för eleverna att få koppla texten till dess egna erfarenheter för att skapa motivation.
Ytterligare en faktor som är viktig för att skapa motivation till läsning är att eleven får vara med och påverka eller välja vilken litteratur som ska läsas.
Vidare beskriver Andersson (2015:20) hur en rapport genomförd av Skolverket (2007) visar att skolor arbetar med läs- och skrivundervisning som formell färdig- hetsträning. Den läsundervisning som bedrivs i skolan ställs ofta i motsättning till lustläsning, som är ett begrepp som är vanligt förkommande då man pratar om vad som är läsfrämjande sammanhang.
Andersson (2015:24) beskriver hur motivation spelar stor roll för hur bra läsförmåga en elev kan utveckla. En elev med hög motivation har bättre förutsättningar för att utveckla en god läsförmåga, i motsats till en elev med låg motivation som har sämre förutsättningar att utveckla en god läsförmåga. I rapporten hänvisar författaren (2015:26) till sju regler som Gambrell (2011) sammanställt som viktiga för att skapa motivation till att läsa, och Skolverket (2007) har undersökt hur väl dessa regler för- håller sig till läroplanen. Andersson (2015:27) skriver ”Läsundervisningen inom svensk grundskola – så som den enligt Skolverkets rapport från år 2007 till stora delar bedrivs – står följaktligen i strid med vad forskningen säger om läsmotivation, på praktiskt taget varje punkt”.
13
5.2 Märtha Andersson (2014) Berättandets möjligheter. Multi- modala berättelser och estetiska lärprocesser
Anderssons avhandling (2014) förhåller sig till teorier om berättande, estetiska lär- processer och multimodalitet och hur dessa processer påverkar elevers kunskaps- utveckling och meningsskapande. Författaren (2014:61) presenterar studien på följande sätt:
Studien har inriktningen mot den praktiknära skoletnografiska forskning som utvecklats inom det tvärvetenskapliga forskningsfältet Svenska med didaktisk in- riktning. Undersökningen kan beskrivas som deskriptiv som av tradition används i etnografiskt inspirerade studier i nämnda forskningsfält. (2014:61)
Andersson (2014:01) skriver i inledningen till sin avhandling att hon har funderingar gällande vad som skapar lust att skriva hos unga samt vilken tilltro unga har till sin förmåga att läsa och skriva. Vidare presenterar författaren (2014:04) att syftet med studien är att undersöka vad som är meningsskapande i elevers multimodala berättelser i vilka som skapats i estetiska lärprocesser.
I de intervjuer som förekommer i studien beskrivs det hur lärarna som deltar i dessa är eniga gällande att berättande texter fyller ett viktigt syfte för eleverna, vilket är att de lär sig förstå varandra och ett utforskande av sin egen och andras identitet. Det framkommer också i intervju med en lärare att denne anser att berättelser i skolan fungerar som en slags drivkraft i att motivera eleverna till skrivande (Andersson 2014:186).
5.3 Katarina Elam och Olle Widhe (2015) Läslust och litterär förståelse ur ett kroppsligt perspektiv
Elam och Widhe (2015) redogör i sin kvalitativa studie för kroppens roll i skapandet av läslust. Författarna beskriver hur man historiskt sett betraktat läsning som en tyst aktivitet som sker utan någon kroppslig inblandning. Vidare beskrivs det hur det är viktigt för läsandet att det berör våra känslor och aktualiserar tankar och minnen.
Författarna (2015:171) skriver hur tyst läsning av skönlitteratur används för att moti- vera eleverna till läsning, att de ska finna läslust genom detta. Vidare beskrivs det dock en kritik mot detta arbetssätt då det många gånger uppfattas som ett peda- gogiskt verktyg att disciplinera eleverna. Författarna refererar till tidigare forskning av Westlund där de beskriver hur tyst läsning är omdiskuterat huruvida det är ett effektivt sätt eller inte att utveckla elevers läsförmåga.
Elam och Widhe (2015:175) redogör för läroplanen och vad den skriver om motiva- tion och läslust. Författarna skriver hur det är tydligt från förskolans läroplan till grundskolans läroplan att skolan har ett ansvar att motivera elever till läsning.
Vidare skriver författarna (2015:176) att motivation och lärlust är komplexa begrepp och kan definieras på olika vis. I studien beskrivs det hur ett sätt att skapa menings- fullhet i läsningen kan vara genom dramatisering då det är ett sätt att tolka och analysera text samt att komma bort från den tysta läsning och då förkroppsliga läsningen (Elam & Widhe 2015:181).
14
5.4 Mary Ingemansson (2016) Lärande genom skönlitteratur – Djupläsning, förståelse, kunskap
Ingemansson (2016) beskriver hur lärare kan arbeta med skönlitteratur i skolan och skapa motivation gällande läsning genom att lära ut lässtrategier, använda sig av textsamtal samt att använda sig av texter med ämnen som engagerar. Boken grundar sig på litteraturdidaktisk teori om läsning och litterära föreställningsvärldar. Vidare beskrivs det hur motivation och läsglädje utöver lässtrategier är viktiga faktorer för att utvecklas som läsare. Lärarens roll för att skapa motivation hos eleverna beskrivs som stor samt att en uppgift som läraren har är att entusiasmera sina elever till läsning (Ingemansson 2016:175).
Författaren (2016:176) menar att motivation för läsning skapas genom att eleverna lär sig att förstå och tolka text och detta görs genom djupläsning. Hon menar också att motivation skapas genom att delta i ett socialt lässammanhang då detta är något som skapar självförtroende hos eleverna. Det beskrivs hur viktigt det är att läraren har ett brett utbud av vilka böcker eleverna kan läsa, att boken har ett ämne som engagerar eleven är avgörande för att skapa läsmotivation (Ingemansson 2016:177).
Ingemansson (2016:179) menar att förståelse på djupet för en text startar efter det första samtalet om texten, vilket författaren skriver bäst görs efter första kapitlet. I det lärarledda samtalet har läraren möjlighet att fånga elevernas tankar och funderingar och diskutera dem med eleverna och genom detta skapa förutsättningen för läsglädje. Ingemansson skriver att det är viktigt med ett dialogiskt klassrum för att kunna ha dessa textsamtal. Vidare beskriver författaren hur läsning som ger upp- hov till textsamtal i sin tur skapar motivation till att skriva och bearbeta texten på ett sådant sätt.
5.5 Gunilla Molloy (2002) Läraren, litteraturen, eleven: en studie om läsning av skönlitteratur på högstadiet
Molloy (2002) beskriver i sin avhandling som använder kvalitativa metoder sina observationer av fyra högstadieklassers undervisning i svenska. Främst där under- visningen i svenskämnet behandlat skönlitteratur. Författaren har även utfört inter- vjuer vilka hon redogör för i sin avhandling. Centralt i avhandlingen är att undersöka vad som sker i mötet mellan läraren, eleven och litteraturen. Vidare diskuterar för- fattaren genom sina observationer och intervjuer vad som motiverar elever till läsning av skönlitteratur i svenskämnet.
Genomgående i avhandlingen tas ett tydligt avstamp i de didaktiska grundfrågorna med en tydlig koppling till läroplanen. Författaren analyserar mötet mellan läraren, litteraturen och eleven, vad eleven uppfattar som lärarens syfte med litteratur- undervisningen utifrån tre olika perspektiv; genusteoretiskt, receptionsteoretiskt och didaktiskt. I avhandlingen behandlas en skola per avsnitt där författaren redogör för vad som observerats samt vad som identifierats i intervjuerna. Det är fyra skolor som behandlas i avhandlingen och där till beskriver författaren ”skolämnet svenska – en konstruktion”.
Det beskrivs i intervjun med undervisande lärare David på Dahliaskolan hur den läsning som motiverat elever till detta är när de fått läsa litteratur som berör dem (Molloy 2002:303). Enligt David är det som engagerar eleverna i deras läsning dels
15 den litteratur som väcker existentiella frågor, dels när eleverna får diskutera dessa med varandra (Molloy 2002:306). Vidare skriver författaren (2002:307) att David säger i intervju att det är när eleven får göra textkopplingar, text-till-jag, det skapas en motivation hos eleven att läsa vidare i den skönlitterära boken.
Molloy (2002:205) skriver i kapitlet om Blåklintsskolan om hur hon har observerat att där ett tvång infinner sig att eleven ska berätta om boken den läst inför klassen avtar elevens motivation till att läsa. Detta då det lätt blir frågor om vad som är rätt och fel. Författaren menar då att det kan hämma många elever i deras motivation att vilja läsa skönlitterära böcker. Läsningen syftar då således inte till att eleven får någon ny kunskap utan snarare bara repeterar information som står i boken. Detta förefaller enligt Molloys observationer inte vara något som höjer elevers motivation till läsning.
5.6 Olle Nordberg (2013) Att finnas till som läsare – skön- litterär läsning i ett elevperspektiv. Didaktiska tillämpningar av en empirisk studie baserad på elevers egna texter om sin läsning
Nordberg (2013) skriver i sin rapport om 2000-talets ungdomars inställning till skönlitteratur. Rapporten vilar på en kvalitativ hermeneutisk grund där Nordberg önskar att skapa en större förståelse för unga människors läsande av skönlitteratur.
I textavsnittet om de didaktiska tillämpningar man kan göra beskriver Nordberg (2013:70) vilka han gjort utifrån de slutsatser han gjort mot bakgrund av studiens resultat. Vid läsning av fiktionslitteratur spelar dessa fyra punkter stor roll enligt Nordberg: identitet, tolkningsgemenskap, litterära repertoarer och litterär kompe- tens. Läraren behöver ha med sig dessa punkter i åtanke när eleverna ska läsa. Det behöver finnas en balans mellan att låta eleverna känna sig trygga i vad de ska läsa samtidigt som läraren behöver utmana eleverna i deras läsning både vad gäller ämne men även svårighetsgrad av boken. Om eleverna utmanas i lagom mängd är det något som kan öka motivationen av läsning hos eleverna.
Dock poängteras det att enbart läsa för lust, utan att bli utmanad i sin läsning, inte ger eleven lika mycket som om den blir utmanad i sin läsning. Vidare beskrivs det att det är viktigt att först ha etablerat en bra grund med sina elever att man som lärare vet vad eleverna kan och därefter välja en bok som de kan relatera till samtidigt som boken bör utmana deras tankar och boken bör dessutom också vara något utmanande rent läsmässigt för att på bästa sätt motivera eleverna till läsning. Nordberg (2013:
75) betonar också vikten av läsreflektion samt återkoppling på läsreflektionen som en viktig del i att höja elevers motivation till just läsning.
5.7 Olle Nordberg (2015) Myt och verklighet om svenska 18- åringars fiktionsläsande
Nordberg (2015:112–113) beskriver hur syftet med studien är att bland annat under- söka vilka attityder som finns hos ungdomar gällande skönlitteratur. De teoretiska utgångspunkter som författaren använt sig av beskriver han (2015:114) som ett förenande av kvalitativa undersökningar men med perspektiv på kvantifierbara och mätbara resultat. Författaren (2015:115) redogör för den metod som använts och förklarar att metoden är utformad av läsforskare inom ett projekt som heter
”Fiktionsläsningen i internetsamhället”. Projektet syftar till att klargöra hur ung-
16 domar som växt upp i internetsamhället tar emot fiktionslitteratur samt reflekterar kring den.
Metoden innebär att deltagarna, eleverna, får en skönlitterär text, en novell, uppläst för sig samtidigt som de följer med i texten och därefter får fylla i en enkät med frågor som rubriceras under följande rubriker:
A) Frågor som anknyter till elevens läsning av novellen B) Frågor om eleven själv som läsare av fiktionslitteratur
C) Medievanor på fritiden (2015:115)
I dessa sektioner finns det både kryssfrågor, kryssfrågor med möjlighet till kommen- tar samt fritextfrågor.
I studien ställs frågan varför eleven vill läsa fiktionslitteratur och där svarar cirka 60 procent att de gör det för att få en verklighetsflykt. I en annan fråga där eleverna ska svara på hur ofta de läser fiktionslitteratur framkommer det att cirka 40 procent läser fiktionslitteratur mindre än en gång i veckan (Nordberg 2015:118). I diskussionen skriver författaren (2015:125–126) att de flesta eleverna som deltog i studien var positivt inställda till läsning och att studien visar att de hade en god förmåga att tolka och analysera fiktionstext. Författaren konstaterar att eleverna i studien är tränade i att tolka och analysera text men att svaren från eleverna dock antyder att de inte är påverkade av skolan i hur de tolkar skönlitteratur.
Slutsatsen av diskussionen blir att det finns en syn på hur unga läsare är och vad de kan och vill, där skolans roll blir att utmana den synen. Attityden gentemot unga läsare och deras läsning menar Nordberg är viktig för vilken attityd eleverna har gentemot läsning av skönlitteratur. Eleverna som deltagit i studien är av den yngre generationen, åldrarna 13–18, och deras åsikt är att skönlitteratur läses för att koppla av och när man inte vill vara uppkopplad, dock visar studien att eleverna kan, om de blir ombedda, reflektera och analysera innehållet av vad de läst (Nordberg 2015:
126).
5.8 Anna Nordlund och Johan Svedjedal (2020) Läsandets årsringar. Rapport och reflektioner om läsningens aktuella tillstånd i Sverige
Nordlund och Svedjedal (2020) redogör i sin rapport för de förändringar som skett gällande läsning och läsvanor under de senaste decennierna. Rapporten är en så kallad metastudie, en studie om resultat från tidigare studier om läs- och medie- vanor. Resultaten som analyseras i studien har skilda resultat och de frågor som författarna ställer sig är om läsningen går ner, om den tryckta bokens ställning försvagas och om svenska barn och ungdomar blir sämre på att läsa.
Nordlund och Svedjedal (2020:12) skriver att en del av motivationen till att läsa skapas dels utifrån vilka förutsättningar individen har gällande läsförmåga, dels i vilken utsträckning individen läser. Författarna påpekar också att en del av läs- motivation byggs i hemmet. Får individen läsa i hemmet och stöttas i sin läsning skapas en motivation att läsa. Författarna menar att läsning har en sociokulturell koppling då läsning i vissa miljöer stöttas mer än i andra.
17 Nordlund och Svedjedal (2020:43) skriver hur svenska ungdomar är likvärdigt nega- tivt inställda till läsning som ungdomar i övriga länder som är jämförbara med Sverige. Vidare beskriver författarna hur den negativa attityden kan kopplas till minskad lästid. När lästiden minskar får eleverna mindre lästräning, vilket i sin tur leder till sämre läsförståelse och detta resulterar i minskad läsmotivation. Författarna redogör för tre faktorer som måste finnas för att skapa läsmotivation: undervis- ningen ska ge en god läsförmåga, det ska finnas tid för läsning både i skolan och hemma och det ska finnas tillgång till varierade texter som kan locka elever till läs- ning. Rapporten visar hur barn och ungas läsning är av intresse för hela samhället då en god läsförmåga utvecklar individer både kulturellt och socialt och är ett sätt att säkerställa de demokratiska styrelseformer som Sverige vilar på (Nordlund &
Svedjedal 2020:44).
5.9 Catharina Tjernberg (2013) Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande. En praxisorienterad studie med utgångspunkt i skolpraktiken
Tjernbergs studie (2013) är en studie med en kvalitativ ansats som har utgångspunkt i klassrumspraktiken med ”studies in excellence-traditionen” (Pressley 2006a;
Langer, 2000; Darlings-Hammond, 1999). Författaren beskriver att studiens tydliga syfte är att fokusera på framgångsrik läs- och skrivpedagogik. Teorin som studien har att förhålla sig till är utveckling av läs- och skrivförmåga ur kognitiva, språkliga och sociala perspektiv. Studien är utförd inom det specialpedagogiska forsknings- området, men inom svenskämnet.
Tjernberg (2013:31) skriver hur avhandlingens syfte är att analysera vilka fram- gångsfaktorer som är inblandade i lärande av läs- och skrivområdet i svenskämnet.
Författaren har ett särskilt fokus på de elever som befinner sig i en riskgrupp att inte lyckas med sådant som berör läsande och skrivande, alltså elever med läs- och skriv- svårigheter. Tjernberg (2013:24) redogör att en viktig faktor för att elever ska lyckas med sina studier är lärarens kompetens och kunskap. Författaren (2013:25) hänvisar till forskning av Kahmi och Catts, där det beskrivs hur det inte endast handlar om lärarens ämneskunskap utan också andra faktorer som kan vara svåra att mäta som miljö, tid och relationen till eleverna. Ytterligare forskning hon (2013:35) hänvisar till är Byrne, som menar att för att det ska ske en utveckling hos elever måste det finnas en motivation. Vidare beskrivs det (2013:36) hur viktigt det är för att skapa motivation att det skapas lustfyllda lärtillfällen gällande läsning vilket görs genom att låta eleverna läsa meningsfulla texter. Detta är något som inte enbart gäller elever med läs- och skrivsvårigheter utan samtliga elever i skolans verksamhet.
I avhandlingen framkommer (2013:106) det i intervjuer med undervisande lärare och speciallärare att en viktig faktor för att skapa motivation i svenskämnet är att låta eleverna lyckas. Då stärks elevens självkänsla och med stärkt självkänsla föds en motivation. Tjernberg (2013:116) skriver också hur speciallärare menar att en anledning till att elever misslyckas eller saknar motivation är att det pedagogiska mötet inte ger eleven möjlighet att lyckas. Det pedagogiska mötet innebär en situation mellan lärare och elev, någon form av lärande ska ske. Att det pedagogiska mötet misslyckas kan bero på att läraren saknar tillräcklig information för att kunna tillgodose elevens pedagogiska behov.
18
5.10 Barbro Westlund (2020) Att undervisa för ett livslångt lärande – didaktiska perspektiv
Westlund (2020) skriver om hur man genom olika didaktiska perspektiv som lärare kan väcka nyfikenhet och motivation hos sina elever. Westlund beskriver också hur man kan väcka lusten hos eleverna till ett livslångt lärande. Högläsning menar för- fattaren är ett bra verktyg att använda för att ”fånga sina elever” (2020:35). Det är även bra för eleverna med högläsning då litteraturen bearbetas och eleverna förstår handlingen. För att det ska finnas en förutsättning att skapa motivation behöver eleven förstå handlingen i den text som eleven läser. Vidare beskriver Westlund (2020:37) att läsa texter ur ett samhällskritiskt perspektiv som något som kan öka läslusten hos elever. Att läsa den typen av texter är något som kan ge upphov till givande textsamtal, vilka beskrivs av Westlund som något som kan öka motiva- tionen att läsa.
Westlund (2020:39) påpekar vikten av att läraren involverar eleverna i bokvalen, både gällande enskild läsning och gemensam högläsningsbok. Westlund fastslår att elevdelaktighet är avgörande för att skapa motivation. Westlund (2020:44) hänvisar till forskning av Willingham, där denne undersöker hur läsarattityder och motiva- tionen till läsning är kopplat till det kognitiva, känslomässiga eller beteendemässiga.
Willinghams studie visar att motivationen till läsning är känslomässig, elever behöver känna att läsningen är entusiasmerande, engagerande och givande. Det på- pekas att lärare behöver veta vad deras elever har för läsarattityder för att på bästa sätt kunna möta dem i deras läsning. Vidare beskriver författaren att enskilda samtal om läsning med varje elev kan vara ett sätt att skapa motivation till läsning (West- lund 2020:45).
6 Resultat
I detta kapitel redogörs de delar, faktorer, som identifierats i litteraturen som viktiga för motivationsskapande hos elever i svenskämnet i deras läs- och skrivprocess.
Genom att djupläsa texten med ett aktivt sökande efter återkommande teman i litteraturen har dessa olika delar kunnat plockas ut och identifierats.
6.1 Koppling till elevens verklighet
Molloy (2002:307) skriver i intervju med läraren David att en faktor som skapar motivation till läsning är att eleverna får göra textkopplingar till sig själva och sina egna liv. David beskriver hur hans upplevelse är att om man som lärare låter sina elever göra textkopplingar för att bearbeta texten blir eleverna motiverade till att läsa vidare i den skönlitterära boken. Elam och Widhe (2015:176) beskriver vikten av att den litteratur eleverna läser väcker tankar och känslor hos dem. Författarna menar att den litteratur som eleverna kan relatera till också skapar motivation hos eleverna för att vilja läsa.
Andersson (2014:186) beskriver hur de lärare som har deltagit i hennes studie att den berättande texten är viktig för eleverna. Lärarna som deltagit framhåller att den skönlitterära texten uppfyller ett viktigt syfte då den låter eleven ta del av en fiktiv värld som liknar deras egen och genom den fiktiva världen kan lära sig både om sin
19 egen identitet men även om andras identitet. Lärarna som deltagit i studien menar vidare att genom skönlitteratur får eleverna utforska sin identitet samt skön- litteraturens roll av att öka förståelse för andra. Nordberg (2013:70) slår fast att skönlitteratur fyller en viktig funktion då det tillåter eleverna att utforska samt utveckla sin identitet.
Westlund (2020:44) hänvisar i sin bok till forskning av Willingham, där resultaten visar att elever behöver känna en koppling till vad de läser för att bli motiverade till att läsa. Detsamma visar Anderssons (2015:19) kunskapsöversikt där Furhammar slår fast att det är viktigt för eleverna att få göra textkopplingar till sig själva och deras verklighet för att skapa motivation.
6.2 Relationen mellan lärare och elev
Ingemansson (2016:175) beskriver hur läraren bär ett stort ansvar och spelar en viktig roll i att entusiasmera sina elever till läsning. I fråga om yttre motivation konstaterar författaren att läraren bär ett stort ansvar i att motivera sina elever.
Molloy (2002) visar i sin avhandling en koppling mellan relationen mellan lärare och elev och motivation. I de intervjuer hon utfört med de olika lärarna som före- kommer i studien påpekar de att relationen är viktig för elevernas motivation. West- lund (2020:45) beskriver vikten av att läraren behöver skapa sig en förståelse för elevernas bakgrund gällande läsning för att kunna möta dem i deras relation utifrån de förutsättningar som eleverna har. Författaren skriver att ett sätt att skapa en relation för att kunna skaffa sig denna information kan vara att ha enskilda samtal med varje elev om deras läsning.
Tjernberg (2014:24) skriver om vikten av lärarens kompetens för att eleverna ska lyckas. Lärarens undervisning och de värden som läraren förmedlar till eleverna spelar in i elevernas motivationsskapande. Författaren (2014:25) hänvisar även till tidigare forskning av Kahmi och Catts, som påpekar att det inte enbart handlar om lärarens ämneskunskap när det handlar om att skapa motivation hos eleverna utan även om saker som är svårare att mäta som exempelvis relationen mellan lärare och varje elev. Vidare beskrivs det hur en viktig faktor gällande att skapa motivation för eleverna i svenskämnet är att läraren bör skapa situationer där eleverna har möjlighet att lyckas (Tjernberg 2014:106). Författaren (2014:116) menar att med en fungeran- de relation mellan lärare och elev kan läraren enklare skapa situationer där eleverna lyckas och detta höjer självförtroendet och självkänslan hos eleverna. Det beskrivs också hur motivationen till att läsa och skriva höjs när elever har god självkänsla.
6.3 Läsning som väcker tankar för reflektion
Andersson (2015:20) skriver hur skolan ofta arbetar med läs- och skrivundervisning och då behandlar svenskämnet som ett färdighetsämne. Författaren beskriver hur den typen av läsning, läsning av skönlitteratur men i syfte för att lära sig exempelvis faktamässiga kunskaper, ofta brukar ställas i motsats till lustläsning, det som sägs skapa motivation. Detta då läs- och skrivundervisning som utförs då svenskämnet behandlas som ett färdighetsämne inte ger utrymme till att väcka tankar för reflektion. Ingemansson (2016:176) skriver att den läsning som skapar bäst för- ståelse för texten är djupläsning, alltså då eleverna får reflektera kring texten. Djup- läsning är en viktig del i att skapa motivation gällande läsning menar författaren.
20 Hon beskriver även att det är viktigt för motivationen att litteraturen som används berör eleven för att på så vis väcka tankar för reflektion.
Westlund (2020:37) anser att texter som berör ett samhällskritiskt perspektiv är något som kan väcka tankar för reflektion hos elever. Genom att eleverna får läsa texter som berör något samhällskritiskt perspektiv är enligt henne något som kan öka motivationen hos elever. Vidare refererar författaren (2020:44) till Willinghams studie där det visar sig att läsning som väcker tankar hos eleven på ett personligt plan och som berör eleven på ett känslomässigt sätt är också den läsningen som bidrar till motivation hos eleven. Elam och Widhe (2015:171) menar att vinsten med den tysta läsningen kan vara att eleven kan få reflektera för sig själv. Dock påpekar författarna att det ändå existerar kritik mot den tysta läsningen i skolan. Nordberg (2015:126) skriver att resultatet av den undersökning han utfört visar att de elever som deltagit i studien kan tolka och analysera text men att eleverna själva anser att de inte blivit påverkade av skolan gällande förmågan att tolka och analysera text.
Nordberg (2013:75) skriver i en annan studie han utfört vikten av att låta eleverna reflektera över den text de läst. Eleverna bör också få göra textkopplingar till sig själva och sin omvärld för att bearbeta den text de läst, något han menar är något som skapar motivation hos elever till att vilja läsa. I Anderssons (2014:33) studie hänvisar hon till forskning av Bruner, i vilken enligt Andersson framkommer att meningsskapande av litteratur kan ske trots att eleven inte har en bred kunskapsbas.
Det som är avgörande gällande meningsskapande är att eleven kan reflektera kring texten, då det är i reflektionen motivationsskapandet sker. Detta blir tydligt i Molloys studie (2002:306) där lärarna som har blivit intervjuad av författaren be- skriver att den litteratur som engagerat eleverna mest är den som väckt existentiella frågor hos eleverna. Det framkommer i intervjuerna i Molloys studie att lärare har uttryckt att den läsning som berör eleverna och väcker tankar hos dem är också den läsning som skapat motivation hos eleverna (Molloy 2002:303).
6.4 Val av litteratur
Tjernberg (2013:36) skriver i sin studie att det framkommit att det är viktigt att låta eleverna läsa texter som är meningsfulla för dem. Detta framkommer även i Anderssons (2014:186) studie där hon framhåller att låta eleverna läsa texter som är meningsfulla för dem är en del av att skapa motivation. Vidare beskriver hon också hur val av litteratur kan motivera eleverna till att skriva texter utifrån den skön- litterära texten de läst. Nordberg (2013:70) anser att två didaktiska tillämpningar läraren bör göra för att skapa motivation är dels att ha en medveten litterär repertoar, dels inneha en litterär kompetens. I och med att läraren har litterär kompetens och har en litterär repertoar kan läraren göra medvetna val i vilken litteratur denne låter eleverna läsa.
Enligt Westlund (2020:39) är elevdelaktighet centralt för att skapa motivation till att läsa. Westlund skriver att det är viktigt att involvera eleverna i val av litteraturen, både gällande enskild läsning men också i val av gemensam högläsningsbok. Inge- mansson (2016:177) beskriver vikten av att läraren har en bred litterär repertoar då det ökar chansen att varje elev kan finna en bok som engagerar dem. Ingemansson slår fast att det är avgörande för motivationen att boken eleven ska läsa har ett ämne som berör denne. Även Nordlund och Svedjedal (2020:44) påpekar vikten av att det
21 ska finnas tillgång till varierade texter som eleverna kan läsa för att skapa motiva- tion. Andersson (2015:20) framhåller även han att en viktig faktor för att skapa motivation hos eleverna gällande läsning är att eleverna ska få möjlighet att vara med och påverka vad som ska läsas.
6.5 Samtal och diskussion
Ingemansson (2016:179) beskriver hur en stor del av hur elever skaffar sig förståelse för texter är genom samtal och diskussion. I samtalen får eleverna ta del av varandras perspektiv och på så vis ökar förståelsen för både varandra men också texten. Inge- mansson skriver att när texten blir begriplig ökar också motivationen hos eleven.
Författaren (2016:176) förklarar hur motivation skapas i dessa, då sociala läs- sammanhang ofta höjer självförtroendet hos eleverna. Westlund (2020:35) lyfter fram högläsning som ett forum för textsamtal då det finns möjlighet att fånga upp eleverna direkt i läsningen. Westlund lyfter dock också fram vikten av enskilda samtal som motivationsskapande.
Elam och Widhe (2015:181) lyfter i sin rapport kritik mot den enskilda tysta läs- ningen och menar att ett förkroppsligande av läsning är något som skulle kunna vara motivationshöjande. Förkroppsligande skulle kunna vara exempelvis dramatisering av en text men också en diskussion om texten. Författarna (2015:171) skriver att kritiken mot den tysta läsningen bland annat innebär att den många gånger använts som något disciplinerande och att detta är något som kan minska motivationen hos eleverna. Författarna beskriver också att det är tveksamt till om enskild läsning utvecklar elevernas läsförståelse. För att det ska ske ett motivationsskapande be- höver en förståelse för texten finnas eller skapas. Nordberg (2013:70) anser att det är viktigt vid läsning av skönlitteratur att det finns en tolkningsgemenskap. Detta är något som skapar motivation.
Andersson (2014:33) skriver i sin forskningsgenomgång att Emsheimer, Hansson &
Koppfeldt beskriver att eleverna behöver bli motiverade och engagerade i sin upp- gift och att detta sker när eleverna får reflektera över texten de läst ihop med andra.
Molloy (2002:306) anser att ett motivationsskapande sker när eleverna får diskutera med varandra, särskilt de frågor som det inte finns något rätt eller fel svar på. I hennes (2002:205) studie beskriver en av de lärarna som intervjuas att när elever ska svara på frågor om texten som eleverna läst blir det ofta frågor som det finns svar som är rätt eller fel, vid dessa frågor menar läraren i intervjun att eleven kan känna ett tvång. Vidare beskrivs det att när eleven får frågor av den karaktären samt när det infinner sig ett tvång avtar motivationen till att läsa.
6.6 Begriplighet och tid
Ingemansson (2016:175) skriver att det är viktigt att eleverna undervisas i olika läs- strategier, då detta är något som gör att de utvecklas som läsare. Författaren skriver också att läsmotivation är viktigt för att utvecklas som läsare, vilket gör att dessa två faktorer är något som behöver samspela med varandra. Nordlund och Svedjedal (2020:12) beskriver hur olika elever har olika förutsättningar i sitt läsande då det finns en koppling mellan socioekonomisk grupp och hur elever läser. De elever som läser hemma har en bättre läsförmåga då de får tid att läsa, vilket författarna menar att barn i socioekonomiska utsatta hem inte alltid får. Ingemansson nämner tid som en viktig faktor i att skapa motivation gällande läsning.
22 Nordlund och Svedjedal (2020:43) redogör för en tydlig koppling mellan minskad lästid till en negativ inställning till läsning och en minskad motivation till läsning.
Om en elev har en negativ inställning till läsning menar författaren att motivationen kommer att minska. Författarna (2020:44) fortsätter med att beskriva att för att skapa motivation för läsning måste eleverna ges tid att läsa både i skolan och i hemmet.
Andersson (2015:24) beskriver hur elever med god läsförmåga har en högre motiva- tion till att läsa och de med sämre läsförmåga har en lägre motivation till läsning.
Detta kopplar Andersson till att den skönlitterära texten som eleven ska arbeta med inte är begriplig för de med sämre läsförmåga i lika stor utsträckning som för dem med bättre läsförmåga. Det är viktigt att eleverna ges tiden att utveckla sin läs- förmåga för att på så vis skapa motivation till läsning.
7 Diskussion
I följande avsnitt diskuteras litteraturstudiens utförande utifrån den metod som valts.
Resultaten av innehållsanalysen kommer också att diskuteras enligt samma tema- tiska struktur som ovan, enligt faktorer som identifierats i texten. Detta kommer att mynna ut i att studiens frågeställningar besvaras:
• Vad skapar en motivation hos elever att läsa skönlitteratur och skriva olika texter?
• Vilka arbetssätt och andra faktorer har identifierats som motivations- höjande?
7.1 Metoddiskussion
Denna studies syfte har varit att analysera och kartlägga vilka faktorer som är in- blandade i att skapa motivation för elever i deras läs- och skrivprocess i svensk- ämnet. Metoden som använts är systematisk litteraturstudie där litteraturen som använts i studien har varit avhandlingar, rapporter och böcker författade av verk- samma forskare inom svenskämnesdidaktiken. Litteraturen har analyserats och genom analys har sex olika faktorer identifierats som viktiga för att skapa motivation i läs- och skrivprocessen. Sökorden valdes ut med avsikt att finna all relevant litteratur för årskurs 7–9, men fick senare breddas då resultatet blev för snävt och därmed har även litteratur som gäller årskurs 4–6 samt gymnasiet också använts. Jag har även tagit hjälp av bibliotekarie för att säkerställa att all relevant litteratur hittades. Detta kan betraktas som en styrka då sökningen som gjordes med hjälp av bibliotekarie inte gav fler resultat än de sökningar jag utfört själv.
Den systematiska litteraturstudien har resulterat i ett tydligt resultat gällande vilka faktorer som är iblandade i motivationsskapande. Detta har gjorts genom att först översiktsläsa texten och återkommande teman har noterats och sedan sammanställts i de sex faktorer jag redogjort för i resultatavsnittet. Den litteratur som använts i denna studie vilar på en kvalitativ ansats. Det blir därför relevant att nämna studiens generaliserbarhet och att studiens resultat inte kan betraktas som representativt för hur majoriteten av elever i Sverige, årskurs 7–9, motiveras då studiens omfattning inte gav möjlighet att göra undersökningen mer omfattande.
23 Eriksson Barjas m.fl. (2013:31) beskriver att det inte existerar ett fast antal publika- tioner som ska ingå i en systematisk litteraturstudie. Dock beskriver författarna (2013:61) hur litteratur som ska användas och analyserar i en litteraturstudie ska vara vetenskapligt granskad vilket inte all litteratur i denna studie är. Detta tyder på att området ännu inte är särskilt beforskat. Det resultat som redogjorts i denna studie vilar alltså inte på enbart vetenskaplig grund. Dock har sökningen varit omfattande och där med bör ingen relevant forskning missats. Den litteraturen som förekommer i studien som inte är refereegranskad är dock författad av forskare vilket ändå gör att litteraturen kan anses som godtagbar att vara en del av studien och gör att studiens trovärdighet ändå kan anses som hög.
Metoddiskussionen visar att en litteraturstudie var en framgångsrik metod, med viss korrigering gällande att använda sig av litteratur som inte är refereegranskad.
Tidigare i studien beskrevs en ambition om att studien ska vila på en objektiv grund, fri från personliga åsikter. Eriksson Barajas m.fl. (2013:141) skriver att förförståelse påverkar tolkaren, i detta fall jag, ska i kvalitativa studier redogöra för sin förför- ståelse för att ge läsaren en möjlighet att bedöma hur tolkningen präglats av det pers- pektiv teorin ger. I uppsatsens inledning beskriver jag hur jag arbetat på högstadiet och undervisat i svenskämnet under de fyra år jag studerat. Detta ger en finger- visning om den förförståelse jag har; utöver de fyra år jag arbetat har jag också har studerat vilket i sig har skapat en förförståelse. Min uppfattning är ändå att upp- satsen har den objektivitet som eftersträvas. Huruvida min uppfattning är korrekt lämnar jag till läsaren att avgöra (Eriksson Barajas m.fl. 2013:141).
7.2 Resultatdiskussion
Resultaten har redovisats utifrån de sex olika faktorerna som jag identifierat i den litteraturen jag tagit del av:
• Litteratur som kopplar till elevens verklighet
• Relationen mellan lärare och elev
• Läsning som väcker tankar för reflektion
• Val av litteratur
• Samtal och diskussion
• Begriplighet och tid
I denna resultatdiskussion är intentionen att försöka att väva samman de olika och se hur resultaten förhåller sig till läroplanen samt uppnå en slutsats. Jag har utifrån dessa sex faktorer skapat tre ämnen som jag genom innehållsanalys identifierat som viktiga. De faktorer som berörde varandra till stor del sattes ihop till ett ämne för att skapa en bättre diskussion.
En viktig aspekt att beakta i resultatdiskussionen är att resultatet visar en stor o- balans i de studier som berör läsande och de studier som berör skrivande. De studier som berör läsande är betydligt fler än de som berör skrivande. Dock framhålls det i litteraturgenomgången, resultatdelen samt nedan i resultatdiskussionen att läs- processen ofta leder till en skrivprocess. Exempelvis att eleverna ska skriva en text utifrån den boken de arbetat med. En problematisk aspekt av denna obalans är att resultat kan betraktas som mindre tillförlitligt än om det varit än jämn balans. O- balansen i uppsatsen tyder dock på ett område i det svenskämnesdidaktiska forskningsfältet som ännu inte är särskilt beforskat, i alla fall inte gällande årskurs
