Vilka historiedidaktiska slutsatser kan dras av detta?

Förslaget på hur situationen med elever som är mer eller mindre negativa till historieämnet och/eller har dåliga förkunskaper kan hanteras i praktiken, är att i möjligaste mån relatera undervisningen till elevernas erfarenhets- och livsvärld. Det innebär ofta olika former av populärkultur och populärhistoria – något som det också finns stöd för i läroplanen och den historiedidaktiska forskningen. Med historiekulturens begrepp så bör den moraliska och den estetiska dimensionen framhävas på bekostnad av en didaktiserande kognitiv dimension. Detta gäller alltså i synnerhet för elever med bristande intresse, motivation och engagemang, men även för att ytterligare entusiasmera elever generellt. I fråga om hur populärhistoria kritiskt ska hanteras i undervisningen, så bör den förmå eleverna att bättre förstå vad bland annat filmerna, serierna och dokumentärerna i TV visar. De olika problem som olika skildringar av historia innebär och hur även missförstånd skapar historiemedvetande, bör förtydligas. Det är viktigt att eleverna får en grundläggande kompetens att lära sig problematisera, analysera och värdera olika former av historia; att de utvecklar ett kritiskt förhållningssätt till den historia de möter i vardagen, oberoende av vilken historia det handlar om.

Det går som sagt inte att förutsätta att historia har ett egenvärde för eleverna. Ämnet kan därför bli relevant genom att åtminstone delvis behandlas som ett färdighetsämne som problematiserar hur historia används och hela tiden omskapas. Den förflutna verkligheten är en sak och alla historieanspråk på den är en annan. Oberoende av om det är en film med historiskt förlagd handling eller en avhandling i historievetenskap, är skildringen alltid ofrånkomligt skild från den förflutna verkligheten som avses. Försöken att skildra det förflutna är och förblir fragmentariska och tendensiösa efterhandskonstruktioner. Det viktiga i ett historiedidaktiskt sammanhang är att den historieförmedling som eleverna självmant tar del av och som är meningsfull för dem tas på allvar. Olika historiekulturella artefakter kan exempelvis bearbetas källkritiskt, analytiskt och värderingsmässigt: Vad säger skildringarna om epoken? Vad säger de om sin egen samtid? Hur skiljer de sig från varandra? Vilka syften

39

har de? Vilka medel och effekter används? Vilka olika tendenser och perspektiv framkommer och vilka utelämnas? Vad tycker och tänker eleverna om de aktuella skildringarna?51 Paralleller kan dras mellan de nyss nämnda didaktiska och pedagogiska resonemangen och studieförbundens och hembygdsrörelsens arbete med historia under 1900-talet och fram till vår tid. Historikern Samuel Edquist har i undersökningen En folklig historia. Historieskrivningen i studieförbund och hembygdsrörelse studerat vad människor funnit intressant att studera, när de själva har valt ämnet för studiecirklarna. I folkbildningen har det främst varit de estetiska elementen som har betonats. Historien skulle vara levande, känsloladdad och helst knyta an till något konkret. Känslor, glädje, lek och upplevelser har införlivats som fullgoda pedagogiska redskap. Även den politiska dimensionen har lyfts fram. Historien skulle bidra till att uppfylla ett bestämt syfte för avgränsade grupper; exempelvis att ideologiskt skapa identitet och igenkännande och för att ladda en viss företeelse – en byggd, släkt, arbetsplats, yrke, klass, etcetera, med historiska exempel. Folkbildningens användning av historia står i kontrast till en mer traditionell historieundervisnings akademiska bildningsideal. Det historiska arbetet är och har i det sistnämnda fallet varit en strikt intellektuell och reflekterande process. Kognitiva överväganden om korrekthet, analys, förklaring och sammanhang har helt dominerat verksamheten på bekostnad av mer estetiska och politiska/moraliska överväganden.52

De didaktiska och pedagogiska slutsatserna som kan dras av detta är att ett i undervisningen medvetet bejakande av historiekulturens samtliga dimensioner, kan vara givande för eleverna. Det historiska arbetet och lärandet är då inte bara, eller huvudsakligen, kognitivt, utan även estetiskt och politiskt/moraliskt. Eleverna ges möjlighet att närma sig samma ämnesområde på olika sätt, med olika inlärningsmetoder. Med utgångspunkt i deras egna erfarenheter, verklighet och berättelser kan de då närma sig mer eller mindre abstrakta storheter som exempelvis ”renässansen”, ”reformationen” eller ”upplysningen”, på ett mer sammansatt, levande och personligt sätt. Och därmed förhoppningsvis även på ett mer stimulerande sätt.

4. 5 Vilka frågor genererar deras svar?

En fråga som inte genererade någon produktiv tendens var frågan om kön. Tendensen var en negation; att någon påtaglig skillnad mellan könen inte gick att finna i resultaten. Varken

51 _{Mikael Schoenhals och Ulf Zander har en snarlik hållning i fråga om användningen av Wikipedia i}

undervisning då de menar att artiklarna kan studeras som olika historiebruk; ”Var och en sin egen redigerare. Wikipedia som problem och möjlighet i undervisningen”, HlFÅ, Lund: 2008, s. 93–106.

52 _{Samuel Edquist, En folklig historia. Historieskrivningen i studieförbund och hembygdsrörelse, Umeå: Boréa}

40

svaren om essän eller om intresse för historia i allmänhet gav något relevant att bearbeta. Resultaten kom däremot att aktualisera två andra frågor. Den första är elevernas sociala bakgrund och situation som inte berördes i syftet, frågeställningen eller enkäten. Den andra frågan är läsningen som sådan och hur den kan problematiseras och bearbetas på olika sätt. Frågorna om elevernas sociala förhållanden och läsning har gemensamma beröringsytor. Även om en del elever var positiva till att essän var utmanande och det också var en avsikt från min sida, var den nog väl så avancerad för många. En mer lättillgänglig historiekulturell artefakt kunde därför ha valts för fler utförliga kommentarer. Det är självklart mer givande för eleverna om de kan använda sig av och tänka vidare med eller mot den historiekulturella artefakt som de tar del av. Följaktligen är det också mer givande för en studie som denna. Många elever tänkte uppenbarligen vidare med och mot essän, men det var också många som inte gjorde det. En del elever hade bara en ytterst vag uppfattning om essän. Frågan om läsning kan undersökas och problematiseras med frågor som: när, hur och varför tänker eleverna vidare med eller mot texten? Vad frågorna vill identifiera är intensiteten mellan läsare och text – funktionaliteten för läsaren. När, hur och varför är texter meningsfulla respektive meningslösa för eleverna?

Denna läsforskning aktualiserar olika perspektiv på läsning. Ytterligheterna är det interaktionella och det transaktionella perspektivet: text som en given transcendent och gemensam för all läsningspraxis; eller läsning som unikt skapad i varje enskilt tillfälle. Med andra ord; texten i sig eller läsningen i sig. Är det texten som är förutsättningen för läsupplevelsen med text och läsare som två skilda entiteter; eller uppstår det någonting mellan text och läsare som inte kan existera utanför läsningen?53 Mycket litteraturvetenskap präglas av interaktionella antaganden.54 Såväl erfarenhetspedagogik, främmandegörande pedagogik som litteraturpedagogik konstitueras tvärtom av det transaktionella perspektivets argumentation.55

Mellan dessa aspekter – och en diskussion vilken kan erinra om huruvida hönan eller ägget kom först – finns försök att beskriva texten som en del av läsupplevelsernas förutsättningar. Men kanske är det en omöjlighet att formulera texten som något vilken både begränsar och möjliggör den läsning som samtidigt är textens upphov? Text och läsning, eller kanske textläsning, är något ytterst svåridentifierat och svårdefinierat. Jag menar att den delvis är

53 _{Detta och nästa stycke baseras huvudsakligen på Christian Mehrstams avhandling, Textteori för läsforskare,}

Göteborg: Institutionen för Litteratur, Idéhistoria och Religion, Göteborgs universitet 2009, (Visby: Books On Demand), s. 13–68, 249–286.

54 _{Se exempelvis resultaten i Hanne-Lore Anderssons avhandling, Doxa & Debatt: Litteraturvetenskap runt} sekelskiftet 2000, Stockholm: Makadam 2008.

41

skild både från fysisk artefakt och metafysisk läsupplevelse. Textläsningen är kopplad till men ändå frikopplad från en begränsad artefakt. En av de omständigheter som skapar textläsningen är läsarens sociala och kulturella erfarenheter. Vad jag i den här studien har kallat elevernas sociala bakgrund och situation – klassfrågan. En annan faktor är genus; elevernas erfarenhet av att definieras och/eller identifiera sig själv som kvinna, man eller någonting annat. En tredje omständighet är den aktuella läsmiljön.56

Varken det universella eller individuella kan förmodligen bevisas av forskaren. Och kanske kan inte heller det oeniga, icke-identiska, och negativa, där emellan påvisas. Under rubriken ”Historiekulturell artefakt” på sidan fem skriver jag exempelvis i transaktionell anda ”Enligt min läsning behandlar essän olika aspekter av fattigdom som realitet och begrepp från medeltid till 1900-tal i Europa”. Om jag i stället skulle ha utgått från vad facklitteratur hävdar att texten handlar om, så går det att ifrågasätta varför det är relevant för mig att undersöka lässammanhang, då jag ju utgår från att texten har en bestämd ontologisk status; ett givet referenssystem. Samtidigt skriver jag på sidan sjutton i analyskapitlet om Historia A att många i klassen har ”svårt för att greppa dess grundläggande teman”. Förutsätter inte denna kommentar en interaktionell förståelse av essän, att den har just en given repertoar, som villkor för läsupplevelsen? Så vitt jag kan bedöma; ja. För den skull anses läsupplevelsen likväl inte vara allmän.

Varje försök att i en transaktionell argumentation faktiskt tala om en text i sig leder också ofrånkomligen in i ett interaktionellt perspektiv. För texten anses ju då vara skiljd från det semantiska. Att en papperstext som fysiskt föremål eller artefakt däremot är avskiljd från den läsande människan, är en helt annan fråga. Till studiens försvar vill jag hävda att dess metodologi försöker vara någonting däremellan genom ett förhållningssätt som är positivt till konstruktiva omläsningar och motläsningar till vad textläsningen möjliggör. Eleverna behövde inte identifiera moment i textläsningen och/eller bekräfta dem positivt för att exempelvis bedömas ”greppa” den. De kunde lika gärna ha kunnat skriva fria associativa svar. Detta var dock inte fallet i det aktuella exemplet med eleverna i Historia A. Det vore dock förmätet av mig att försöka bedöma om denna hållning är tillräcklig för att rädda min metodik från en implicit inkonsekvens.

Skrivandet av en uppsats är tänkande i varande. Skrivandet är objekt lika mycket som subjekt. Exempelvis är uppsatsens metodik inte färdigtänkt bara för att den empiriska delen har påbörjats. Idéer utvecklas hela tiden under arbetets gång. De olika specifika teorierna om

42

läsforskning var en sådan aspekt som inte kom in i arbetet förrän mot slutet. Den här underrubriken och frågan, Vilka frågor genererar deras svar, skulle bejaka just studiens öppna och oavslutade form – att varken tänkande eller skrivande är ett arbete som kan vara klart över sig självt eller sitt ämne i förväg. För med ansatsen till negativ dialektik är resultatets komplexitet och osäkerhet lika viktigt som praktiserandet av en systematisk vetenskaplig metodik som självändamål.

Studier med en hermeneutisk metod går i regel från klarhet till klarhet. De utvecklas mot en successivt höjd abstraktionsnivå med allt entydigare slutledningar. Åtminstone hos mig väcker sådan forskning alltid en misstänksamhet om reducering: har inte källmaterialet integrerats i en väl så smidig logisk ordning i enlighet med de förutsatta tankefigurerna? Varför ska forskningen skapa en meningsfull, förnuftig och stringent helhet när världen knappast är lika idealisk? Kan världen behandlas som en gåta som bit för bit löses av vetenskapen? Forskning med en filosofisk dimension, om än anspråkslös, bör inte enbart producera svar utan i lika hög grad frågor. Detta tvivel är viktigt om ambitionen är att tänka vidare med och mot de egna resultaten.57

4. 6 Sammanfattning

Analysen av resultatet kom att problematisera och lyfta fram två huvudsakliga kritiska faktorer i historieundervisningen och fyra förslag på didaktiska och pedagogiska strategier för att i möjligaste mån utgå från och möta eleverna i densamma.

De kritiska faktorerna är; dels elever i främst Historia A med dåliga förkunskaper och/eller dåliga erfarenheter av historieämnet från grundskolan; och dels betydelsen av elevernas sociala förhållanden för deras textläsning och intresse för historia.

Den första strategin är att undervisningen bör ta sin utgångspunkt i frågor om elevernas identitet och moral samt bejaka det sinnliga och estetiska och därmed bli handfast och visuell. Om det historiska arbetet presenteras enbart som en strikt intellektuell och reflekterande process med kognitiva överväganden om korrekthet, analys, förklaring och sammanhang kan eleverna helt tappa intresset, motivationen och engagemanget.

Den andra strategin är att ha ett upplägg som låter eleverna förhålla sig till olika sorters historiesyn i undervisningen då olika framställningars underliggande historiesyn antyder att olika förklaringar är mer eller mindre sannolika. Invanda föreställningar och övertygelser kan utmanas och omvärderas med avvikande motberättelsers utsagor om drivkrafter och

57 _{Konsekvenserna av en metodik inspirerad av negativ dialektik för forskning diskuteras genomgående i}

43

referenspunkter i historien. Det självklara kan främmandegöras och osäkras genom perspektivskiften. Denna strategi bejakar ett tänkande som osäkrar eleven från det igenkännbara, omedelbara och till synes ofrånkomliga i den egna historiska situationen. I motsats till den förra strategin och även nästa, baseras detta förslag inte på erfarenhetspedagogik utan på en främmandegörande pedagogik.

Den tredje strategin är att populärhistoria i allmänhet och film i synnerhet bör tas upp i undervisningen för att eleverna ska kunna relatera ämnet till sin erfarenhets- och livsvärld. Det går inte att förutsätta att historia har ett egenvärde för eleverna. Ämnet kan därför bli mer relevant genom att åtminstone delvis behandlas som ett färdighetsämne som utifrån elevernas intressen problematiserar hur historia används och hela tiden omskapas. Det är viktigt att skolan kan ge eleverna redskap för att lära sig problematisera, analysera och värdera olika former av historia; att de utvecklar ett kritiskt förhållningssätt till den historia de möter i framtiden, oberoende av vilken form den har. Elevernas kulturella erfarenheter ska framhävas och erkännas utan att behandlas som oproblematiskt givna. Det är en svår balansgång mellan bekräftelse och kritisk bearbetning.

Den fjärde strategin är att en narrativ pedagogiks kunskapsgivande och kulturförmedlande metodik kan vara förtjänstfull för att hantera framför allt elever med dåliga förkunskaper och/eller dåliga erfarenheter av historieämnet.

Konsekvenserna av elevernas sociala förhållanden i undervisningssammanhang, hur populärhistoria kan användas i undervisningen, samt hur och varför eleverna förstår historia, är avslutningsvis, frågor och forskningsområden som jag själv gärna skulle vilja arbeta vidare med.

44

Referenser

Källor

Undersökning med Historia A genomförd 2009-02-11.

Undersökning med Historia B/Grupp 1 genomförd 2009-02-25. Undersökning med Historia B/Grupp 2 genomförd 2009-03-06. Undersökning med Historia C genomförd 2009-03-02.

Samtliga enkäter finns i författarens förvar.

Litteratur

Adorno, Theodor W. och Horkheimer, Max, Upplysningens dialektik: filosofiska fragment, Göteborg: Daidalos 1997.

Andersson, Hanne-Lore, Doxa & Debatt: Litteraturvetenskap runt sekelskiftet 2000, Stockholm: Makadam 2008.

Angvik, Magne og Nielsen, Vagn Oluf (red.), Ungdom og historie i Norden, Bergen: Fagbogforlaget 1999.

Angvik, Magne, ”Hvilket forhold har nordisk ungdom till historie?”, Ungdom og historie i Norden, Bergen: Fagbogforlaget 1999.

Aulin-Gråhamn, Lena, Persson, Magnus och Thavenius, Jan, Skolan och den radikala estetiken, Lund: Studentlitteratur 2004.

Bell, Judith, Introduktion till forskningsmetodik, Lund: Studentlitteratur 2000.

Berggren, Lars och Johansson, Roger, Historiekunskap i årskurs 9. Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU03), Samhällsorienterande ämnen, Malmö Högskola:

Lärarutbildningen 2006.

Bryld, Claus, ”Formidlet bliver der alligevel – den masskulturelle historieformidling som utfodring for historikerne”, Claus Ladegaard (red.), Når medierne spinder historiens tråd, København: Akademisk Forlag 1993.

Bryld, Claus, ”Svensk historiekultur”, Historisk Tidskrift 2002: 2.

Dahlgren, Lars, ”Datainsamling – på fältet”, Per-Gunnar Svensson och Bengt Starrin (red.), Kvalitativa studier i teori och praktik, Lund: Studentlitteratur 1996.

Edquist, Samuel, En folklig historia. Historieskrivningen i studieförbund och hembygdsrörelse, Umeå: Boréa Bokförlag 2009.

Englund, Peter, ”Om fattigdomens historia”, Förflutenhetens landskap. Historiska essäer, Stockholm: Atlantis 1999.

45

Ferland, Poul, Det identiskes ophævelse i Adornos negative dialektik, Århus: Modtryk 2002. Hagman, Martin, Vad och varför: elevers intresse för historieämnet och dess innehåll, Malmö högskola: Lärarutbildningen, kandidatuppsats, ht 2005

(http://dspace.mah.se/dspace/handle/2043/1931), 2009-11-19.

Hartsmar, Nanny, Historiemedvetande. Elevers tidsförståelse i en skolkontext, Malmö: Institutionen för pedagogik, Lärarutbildningen 2001.

Hermansson Adler, Magnus, Framtidens historia. Ämnesdidaktiska utmaningar för en ny historieundervisning, Stockholm: Liber 2009.

Ingemansson, Mary, Skönlitterär läsning och historiemedvetande hos barn i mellanåldrarna, Växjö universitet: Institutionen för humaniora 2007.

Jaderup, Elin Fjellman, ”Populärkultur viktig ingång till Förintelsen”, Sydsvenska Dagbladet 2009-05-24 (http://sydsvenskan.se/malmo/article433548/Popularkultur-viktig-ingang-till- Forintelsen.html), 2009-11-19.

Jensen, Bernard Eric, ”Historie i og uden for skolen – Fordrer temæt et historiedidaktiskt paradigmskift?”, Historiedidaktik i Norden 4, Kalmar: Högskolan i Kalmar 1990. Jensen, Bernard Eric, Historie – livsverden og fag, København: Gyldendal 2003.

Johansson, Anders, Avhandling i litteraturvetenskap. Adorno, Deleuze och litteraturens möjligheter, Göteborg: Glänta Produktion 2003.

Johansson, Anders, Nonfiction, Göteborg: Glänta Produktion 2008.

Johansson, Anders och Martinsson, Mattias (red.), Efter Adorno, Göteborg: Glänta Produktion 2003.

Karlegärd, Christer, ”Den historiska berättelsen”, Christer Karlegärd och Klas-Göran Karlsson (red.), Historiedidaktik, Lund: Studentlitteratur 1997.

Karlsson, Klas-Göran, Historia som vapen. Historiebruk och Sovjetunionens upplösning 1985-1995, Stockholm: Natur och Kultur 1999.

Ludvigsson, David, The Historian-Filmmakers Dilemma. Historical Documentaries in Sweden in the Era of Häger and Villius, Uppsala: Uppsala universitet 2003.

Långström, Sture, Ungdomar tycker om historia och politik – en studie i pedagogiskt arbete, Umeå: Umeå universitet 2001.

Marx, Karl, A Contribution to the critique of political economy, London: Lawrence/Moscow Progress Publ 1970.

Mehrstam, Christian, Textteori för läsforskare, Göteborg: Institutionen för Litteratur, Idéhistoria och Religion, Göteborgs universitet 2009, (Visby: Books On Demand).

46

Nordgren, Kenneth, Vems är historien? Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige, Karlstad: Karlstad universitet 2006.

Nygren, Thomas, Erfarna lärares historiedidaktiska insikter och undervisningsstrategier, Umeå universitet: Institutionen för idé- och samhällsstudier 2009.

Persson, Magnus, ”Marknadsestetiken”, Lena Auilin-Gråhamn, Magnus Persson och Jan Thavenius (red.), Skolan och den radikala estetiken, Lund: Studentlitteratur 2004. Ramsay, Anders, Upplysningens självreflexion. Aspekter av Theodor W. Adornos kritiska teori, Lund: Sociologiska institutionen 2005.

Rüsen, Jörn, ”Functions of Historical Narration: Proposals for a Strategy of Legitimating History in School”, Historiedidaktik i Norden 3, Malmö: Lärarhögskolan 1988.

Rüsen, Jörn, Berättande och förnuft. Historieteoretiska texter, Göteborg: Daidalos 2004. Schoenhals, Mikael och Zander, Ulf, ”Var och en sin egen redigerare. Wikipedia som problem och möjlighet i undervisningen”, Historielärarnas Förenings Årsskrift, Lund: 2008.

Schou, Søren, ”To alternative historiefortællere – Thorkild Hansen og Ebbe Kløvedal Reich”, Bernard Eric Jensen et. al., Danmarkshistorier – en erindringspolitisk slagmark. Bind II, Roskilde Universitetsforlag 1997.

Skansens, Annika och Strand, Christina, Historia i elevernas värld. En enkätstudie om ungdomars upplevelse av och förhållningssätt till historia, samt Vad och varför: elevers intresse för historieämnet och dess innehåll, Högskolan i Dalarna: Lärarprogrammet, kandidatuppsats, ht 2005 (http://dalea.du.se/theses/?itemId=1996), 2009-11-19. Utbildningsdepartementet, 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94

Särskilda programmål för gymnasieskolans nationella program; Kursplaner i kärnämnen för gymnasieskolan och den gymnasiala vuxenutbildningen, Stockholm:

Utbildningsdepartementet 1994. Utbildningsdepartementet, Kursplan för historieämnet, (http://www.skolverket.se/sb/d/726/a/13845/func/amnesplan/id/HI/titleId/Historia), 2009-11-19.

Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Elanders Gotab 2002.

(http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf), 2009-11-19. Willis, Paul, Fostran till lönearbete, Göteborg: Röda Bokförlaget 1981.

Zander, Ulf, Fornstora dagar, moderna tider. Bruk av och debatter om svensk historia från sekelskifte till sekelskifte, Lund: Nordic Academic Press 2001.

47

Zander, Ulf, ”Det förflutna på vita duken. Film som historieförmedlare”, Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken, Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander (red.), Lund: Studentlitteratur 2004.

Zander, Ulf, Clio på bio. Om amerikansk film, historia och identitet, Lund: Historiska Media 2006.

48

Bilaga 1

Frågeformulär

Namn: Du får gärna vara anonym, men skriv i så fall ner kön:

Vad handlar essän om? Berätta som om du skulle förklara för någon som inte har läst den! Innehöll essän något som var nytt för dig?

Förändrade essän din syn på fattigdom?

Hur uppfattade du essäns språk? Var meningsbyggnaden, begreppen och orden lätt- eller svårförståeliga?

Berätta kort om dina läsvanor! Till exempel dagstidningar, internet, veckotidningar, tidskrifter, skönlitteratur, faktaböcker.

Berätta kort om dina medievanor vad gäller historia, oavsett om det gäller fakta eller fiktion! Till exempel filmer, tv-serier, tv-dokumentärer, internet, historiska romaner (med detta syftas alltså på att medierna har ett historiskt innehåll, inte att de är historiska).