Film, dokumentärer och serier i TV, familj och släkt samt historiska platser var, i kronologisk ordning, de vanligaste sätten att möta historia på utanför skolan. Det var inte oväntat huvudsakligen påkostade amerikanska filmer det handlade om.
Dessa resultat överensstämmer ganska bra med dem i Ungdomar tycker om historia och politik på frågan vilka sätt att möta historia som eleverna tycker om. Filmer, dokumentärer och vuxna som berättar var populära i båda studierna. Svarsprocenten visar hur många procent som svarade ”mycket” eller ”väldigt mycket” på de olika svarsalternativen respektive vilken tilltro de hade till samma medium eller metod. Först redogörs för popularitet och tillit hos högstadieeleverna och sedan hos gymnasieeleverna:
Biofilmer: 71% popularitet, 25% tillit; respektive 72% popularitet och 11% tillit.
Historiska faktaprogram i TV: 54% popularitet, 77% tillit; respektive 67% popularitet, 77% tillit.
Museer och historiska platser: 54% popularitet, 78% tillit; respektive 61% popularitet, och 84% tillit. Andra vuxna som berättar: fick 52% popularitet, 56% tillit; respektive 72% popularitet och 60% tillit. Lärare som berättar: fick 46% popularitet, 61% tillit; respektive 49% popularitet och 65% tillit. Historiska dokument och källor: fick 32% popularitet, 60% tillit; respektive 47% popularitet, 63% tillit.
Historiska romaner: fick 29% popularitet 15% tillit; respektive 38% popularitet och 10% tillit.
Läroböcker: fick 17% popularitet, 61% tillit; respektive 19% popularitet och 63% tillit.
Anmärkningsvärt är den låga tillit som både högstadieelever och gymnasieelever hyste för biofilmer i förhållande till deras stora popularitet. Det antyder att eleverna såg filmerna som betydligt mer underhållande än tillförlitliga som skildringar av det förflutna. Skriftliga framställningar, som historiska romaner och läroböcker, hade däremot betydligt högre tillit. Men de var också bland de minst populära förmedlingssätten. De historiska faktaprogrammen i TV hade både hög popularitet och tillit.29
Det förmedlingssätt som mest tilltalade eleverna i examensarbetet Historia i elevernas värld var biofilmer. De uppskattade även den levande berättelsen – exempelvis att någon berättar om någonting självupplevt i det förflutna. Att se historiska faktaprogram i TV var också omtyckt. Av dessa förmedlingssätt var det bara filmer som de upplevde att de ofta mötte utanför skolan. Någon som berättade historia för dem fanns inte i någon större
29 Långström, 2001, 49–53.
31
utsträckning.30 Även eleverna i min undersökning gillade som sagt att se film och TV med historiskt tema, och många av dem pratade om historia med familj och äldre släktingar. Mina resultat skiljer sig alltså främst på den sista punkten, då många av eleverna ofta mötte berättad historia. En förklaring till de visuella mediernas popularitet kan vara att eleverna föredrar de förmedlingssätt som upplevs vara minst krävande som film och TV, i förmån för de mest krävande vilket verkar vara skriftliga framställningar.31
Även hos eleverna i examensarbetet Vad och varför? var litteraturintresset betydligt mindre än vad intresset för historiska filmer och dokumentärer var. Största undersökningsgruppen angav att de gärna såg på historiska filmer och dokumentärer. Om det sen berodde på spänning, avkoppling, allmänbildning eller någonting annat framgår inte. Det behöver med andra ord inte ha med ett historieintresse i sig att göra.32 Film- och dokumentärtittandet med historiskt innehåll bidrar i vilket fall till att forma deras historiemedvetande.
Angående filmens popularitet är film sedan andra halvan av 1900-talet förmodligen den viktigaste förmedlaren av historia till allmänheten utanför skolan.33 Om detta vittnar inte minst alla amerikanska storproduktioner och biosuccéer som har en historiskt förlagd handling. Det är inte minst därför viktigt att eleverna i skolan lär sig att förhålla sig kritiskt till och förstå bland annat filmens specifika form av historiegestaltning.
I fråga om populärhistoria som konkurrent, intresseväckare eller komplement, menar jag att skolans undervisning bör förmå eleverna att bättre förstå vad som bland annat filmerna, serierna och dokumentärerna i TV visar. Det är viktigt att skolan kan ge eleverna redskap för att lära sig problematisera, analysera och värdera olika former av historia; att de utvecklar ett kritiskt förhållningssätt till den historia de möter i framtiden, oberoende av om det är vetenskaplig historia, populärhistoria eller mer traditionella källor och kvarlevor från det förflutna. Elevernas kulturella erfarenheter framhävs och erkänns då utan att behandlas som oproblematiskt givna. Som litteraturpedagogen Magnus Persson konstaterar är det en svår och för erfarenhetspedagogiken välkänd balansgång mellan bekräftelse och kritisk bearbetning.34
Historia A-klassens historielärare var vilket framgått en mycket uppskattad lärare som entusiasmerade eleverna. Han hade ett huvudsakligen narrativt arbetssätt; med humor använde han sin personlighet och bjöd på sig själv som en intensiv och dramatisk berättare. Hans
30 Skansens och Strand, 2005, s. 45–46. 31 Jfr Ibid., s. 46.
32 Hagman, 2005, s. 57–58, 69–70.
33 Jfr Ulf Zander, ”Det förflutna på vita duken. Film som historieförmedlare”, Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken, Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander (red.), Lund: Studentlitteratur 2004, s. 125–144; Zander, Clio på bio: Om amerikansk film, historia och identitet, Lund: Historiska media 2006, s. 11–39.
34 Magnus Persson, ”Marknadsestetiken”, Skolan och den radikala estetiken, Aulin-Gråhamn, Magnus Persson,
32
resonerande exposéer av epokers förändringar och händelser inflikades ofta med roliga anekdoter om dess huvudaktörer.
Intressant att framhålla angående Ungdomar tycker om historia och politik är kanske att om dessa gymnasieelevers önskemål fick genomslag skulle just berättandet få något av en pånyttfödelse i gymnasiet (49% popularitet och 65% tillit). Med berättandet avses inte allmänt prat om historia, utan med Långströms definition; en avancerad metod som för en händelse eller ett skeende framåt i mentala bilder, med miljöer och känslor, vilka åhörarna skapar med lärarens hjälp.35 En god berättare kan vidare göra historieämnet levande, fantasifullt, engagerande och tillgängligt. Berättaren kan ge överblick och sammanhang, samt förklara orsak och verkan.36 Historiedidaktikern Christer Karlegärd gjorde vid mitten av 1990-talet en undersökning vid lärarhögskolan i Malmö om berättad historia med hjälp av historielärare. Metoden att använda narrativ historia ”gav ett mycket starkt gensvar”:
Från alla klasser inlöpte rapporter om stort elevintresse. Flera lärare rapporterade om vidöppna ögon och knäpptysta klassrum (men också om obarmhärtiga fotskrapningar vid tempoförlust). Vår slutsats var att punktinsatta genomarbetade 10-minuters lärarberättelser har alla möjligheter att bli succéartade. Framgångarna var emellertid inte lättköpta. Genomgående måste berättarna lägga ner mycket arbete på sina berättelser.37
I historiedidaktikern Thomas Nygrens licentiatavhandling Erfarna lärares historiedidaktiska insikter och undervisningsstrategier framkommer hur en av de intervjuade lärarna använder sig av vad han kallar den sokratiska majeutiken; genom enklare frågor som var, när, hur, vem, vad och varför, skapar han en komplex historisk berättelse tillsammans med eleverna.38 Beskrivningen skulle lika gärna kunna gälla den aktuelle historieläraren i Historia A. Denna mer kunskapsgivande och kulturförmedlande metodik har dock allt mer hamnat i bakgrunden för en uppgiftsbaserad, kunskapsunderlättande och kulturkritisk undervisning i gymnasiets historieämne – åtminstone i den utbildningspolitiska ideologin.39 Hur det faktiskt ser ut i
praktiken kan delvis vara en annan sak.40 Den narrativa metoden förknippas ofta med memorering av faktakunskaper. Men den kan lika gärna innebära motberättelser som övar upp
35 Långström, 2001, s. 49–53.
36 Thomas Nygren, Erfarna lärares historiedidaktiska insikter och undervisningsstrategier, Umeå universitet:
Institutionen för idé- och samhällsstudier 2009, s. 27–28, 86–87, 97–99.
37 Christer Karlegärd, ”Den historiska berättelsen”, Christer Karlegärd och Klas-Göran Karlsson (red.), Historiedidaktik, Lund: Studentlitteratur 1997, s. 158–161.
38 Nygren, 2009, s. 43–51, 86–87, 97–98. 39 Ibid., s. 8–36.
40 Sammanfattande empiriska forskningsresultat om hur det har sett ut i klassrummen återfinns i bl a Hartsmar,
33
elevernas självständiga kritiska tänkande och gagnar historiemedvetandet. Invanda föreställningar och övertygelser kan utmanas och omvärderas med olika berättelsers utsagor om exempelvis skiftande drivkrafter och referenspunkter i historien. Det självklara kan främmandegöras och osäkras genom perspektivskiften.41 Denna främmandegörande
pedagogik är motsatsen till den tidigare nämnda erfarenhetspedagogiken, då den bejakar ett tänkande som osäkrar eleven från det igenkännbara, omedelbara och till synes ofrånkomliga i den egna historiska situationen.
Resultaten från Historia A-klassen bekräftade den tidigare forskningen i Långströms Ungdomar tycker om historia och politik – en studie i pedagogiskt arbete och Nygrens Erfarna lärares historiedidaktiska insikter och undervisningsstrategier som båda visade att en traditionell narrativ historieundervisning inte ska underskattas som metod. Den narrativa pedagogikens överblick, sammanhang och kronologi borde lämpa sig väl till Historia A- kursen som ska ge just översikt, orientering, tidsperspektiv och en kronologisk kännedom om epoker. Denna mer kunskapsgivande och kulturförmedlande metodik är dessutom någonting som framför allt elever på första året i gymnasiet med dåliga förkunskaper från grundskolan behöver. Även om det är så krasst som två av lärarna i Nygrens studie hävdar att en starkt bidragande orsak till berättandets popularitet hos eleverna helt enkelt är deras lathet.42