Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 p
Ungdomar och historiekultur
En studie av gymnasielevers intresse för och förståelse av historia
Youth and Historical Culture
A Study of High School Students’ Interest for and Understanding of History
Fredrik Holmquist
Lärarutbildning påbyggnad 90 p
Historia och lärande Handledare: Marie Leijon
Sammanfattning
Syftet med examensarbetet var att göra en kvalitativ historiedidaktisk studie av gymnasieelevers intresse för historia i allmänhet och förståelse av en specifik historiekulturell artefakt i synnerhet. Detta är inte minst intressant med hänsyn till läroplanens riktlinjer om undervisningens anpassning och beaktande av elevernas erfarenhets- och livsvärld. En klass i respektive Historia A, B och C – sammanlagt åttio elever – fick läsa historikern, författaren och akademiledamoten Peter Englunds essä ”Om fattigdomens historia”. Därefter fick de svara på ett frågeformulär med öppna frågor om läsningen och deras förhållande till historiekultur i stort. Analysen av resultaten kom att problematisera och lyfta fram två huvudsakliga kritiska faktorer i historieundervisningen och fyra förslag på didaktiska och pedagogiska strategier för att i möjligaste mån utgå från och möta eleverna i densamma. Förslagen skiftar mellan erfarenhetspedagogikens tillmötesgående och en främmandegörande pedagogiks kritiska bearbetning av elevernas erfarenhets- och livsvärld.
Nyckelord: historiedidaktik, historiepedagogik, historiekultur, läsforskning, ungdomar,
Innehållsförteckning
1 Introduktion 1
1. 1 Förord 1
1. 2 Syfte och frågeställning 1
1. 3 Disposition 2
2 Metodologi, teori och tidigare forskning 4
2. 1 Historiekulturell artefakt 4
2. 2 Populärhistoria i gymnasieskolan 5
2. 3 Historiedidaktik och textanalys 6
2. 4 Genomförande 7
2. 5 Negativ dialektik 8
2. 6 Historiekultur 10
2. 7 Svenska ungdomar/elever och historia 11
3 Resultat 14
3. 1 Handling 14
3. 2 Kunskap 17
3. 3 Ställningstaganden 19
3. 4 Språk och läsvanor 21
3. 5 Historia utanför skolan 24
3. 6 Historieämnet 26
3. 7 Författaren 28
3. 8 Övriga frågor 28
4 Analys 30
4. 1 Vilken sorts historiekultur tar de del av? 30
4. 2 Hur läser de essän? 33
4. 3 Vilka slutsatser om varför kan dras mot bakgrund av deras övriga
relation till läsning och historia? 35
4. 4 Vilka historiedidaktiska slutsatser kan dras av detta? 38
4. 5 Vilka frågor genererar deras svar? 39
4. 6 Sammanfattning 42
Referenser Bilagor
1
1 Introduktion
1.1 Förord
Detta examensarbete bygger vidare på min tidigare forskning på grundnivå i historievetenskap vid Lunds universitet. I kandidatuppsatsen ”Nyckelbegrepp i svensk historiedidaktik. En historiografisk studie” undersökte jag den teoretiska och begreppsliga utvecklingen inom svensk historiedidaktik från tidigt 1980-tal fram till 2000-tal. Det var främst teoribildningen kring begreppet historiemedvetande som benades upp. I magisteruppsatsen ”Arns historia. En historiedidaktisk studie av Jan Guillous romaner om Arn Magnusson” studerade jag romansviten som en historiekulturell produkt i sitt historiekulturella sammanhang i Sverige runt millennieskiftet 2000. Den historiekulturella analysen fördjupades i artikeln ”Historiska romaner och historiekultur. Historiedidaktiska reflektioner utifrån Jan Guillous romansvit om Arn Magnusson” som är skriven till en kommande antologi i historiedidaktik med forskare knutna till historiska institutionen vid Lunds universitet. Mot denna bakgrund ville jag fortsätta att studera historiedidaktikens historiekulturella område. Den här gången ska jag därför göra det ur ett interpretationsperspektiv, med fokus på ungdomar/elever. Vilka erfarenheter av, intressen för, föreställningar om och syn på det förflutna och historia har de aktuella eleverna?
Frågor som dessa är intressanta både för undervisningen, då gymnasieläraren skall ”utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande”, och för den historiedidaktiska forskningen, som alltså även studerar människors förhållande till det förflutna och historia oberoende av undervisningsinstitutionerna.1 Historie – livsverden og fag, är i linje med examensarbetets inriktning också titeln på en bok av Bernard Eric Jensen, som är en av Nordens mest tongivande historiedidaktiker.2 Att människor formas av historia, både som livsvärld och undervisningsämne, är kanske det mest centrala antagandet i arbetet med uppsatsen. Frågan är hur förhållandet dem emellan ser ut för de medverkande ungdomarna. Det är detta jag vill försöka undersöka med utgångspunkt från min praktikskola, ett gymnasium i Skåne.
1. 2 Syfte och frågeställning
Examensarbetets övergripande syfte är att göra en kvalitativ historiedidaktisk studie av gymnasieelevers intresse för historia och historiekultur i allmänhet och förståelse av en
1 1994 Års Läroplan för de Frivilliga Skolformerna, Lpf 94, Stockholm: Utbildningsdepartementet 1994, s. 12. 2 Jensen, København: Gyldendal 2003.
2
specifik historiekulturell artefakt i synnerhet. Detta är inte minst intressant med hänsyn till läroplanens nyss nämnda riktlinjer om undervisningens anpassning och beaktande av elevernas erfarenhets- och livsvärld.3
Vilken sorts historiekultur tar de del av? Hur läser de essän?
Vilka slutsatser om varför kan dras mot bakgrund av deras övriga relation till läsning och historiekultur?
Vilka historiedidaktiska slutsatser kan dras av detta? Vilka frågor genererar deras svar?
För att kunna uppfylla examensarbetets syfte har en klass i Historia A, två grupper i Historia B och en grupp i Historia C – sammanlagt åttio elever – fått läsa en historisk essä och därefter svara på ett frågeformulär med öppna frågor. Dessa handlar dels om den nyss lästa texten och dels deras förhållande till historiekultur i stort. Med studien vill jag tillhandahålla en redogörelse där elevernas egna formuleringar om sitt förhållande till historia redogörs för, problematiseras och analyseras utifrån Sveriges historiekulturella situation våren år 2009. Överväganden kring mål, urval och metoder ska ge förslag till undervisningspraxis – vad är viktigt för att få historieundervisningen att fungera? Hur kan man hantera de ämnesdidaktiska frågorna om vad, hur och varför? Jag kommer personligen att ha användning av resultatet till min avslutande verksamhetsförlagda period, då jag kommer att undervisa flera av eleverna. Förhoppningen är att även andra involverade historielärare och andra intresserade på gymnasieskolan kommer att ha nytta av undersökningen. Dess huvudfokus är alltså på eleverna och deras erfarenhet av och relation till historia som livsvärld och ämne. Målet är att resultaten ska vara ett hjälpmedel för mig i arbetet som blivande lärare i historia.
1. 3 Disposition
Examensarbetet är indelat i fyra kapitel; ’Introduktion’, ’Metodologi, teori och tidigare forskning’, ’Resultat’ samt ’Analys’. Du har just läst igenom det första kapitlet, ’Introduktion’, där bakgrunden samt syftet och frågeställningen presenterades.
I nästa kapitel, ’Metodologi, teori och tidigare forskning’, redogörs för det empiriska valet av essän ”Om fattigdomens historia”. Sedan undersöks vilka förutsättningar som finns för att
3 Jfr Lpf 94; ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov (…) Hänsyn skall tas till
3
arbeta med populärhistoria i gymnasieskolan. Metodologin, avgränsningarna och de forskningsetiska principerna diskuteras. Därefter klargörs teorins begrepp. Sist presenteras den mest närbesläktade tidigare forskningen.
I det tredje kapitlet, ’Resultat’, redogörs för elevernas svar. Ett urval av dem citeras och kommenteras. Grupperna jämförs även sinsemellan.
I det fjärde kapitlet ’Analys’ problematiseras resultaten. Utifrån syftets frågeställningar, historiekulturens dimensioner samt den tidigare forskningen, dras tentativa, kritiska och normativa slutsatser. Det görs även reflektioner om nya angreppssätt och forskningsområden. I den första bilagan har mellanrummen mellan frågorna i enkäten komprimerats för att spara papper och skog. Eleverna hade med andra ord mer plats att skriva på än vad det ser ut som. I den andra bilagan bifogas en ordlista som förklarade vissa ord och begrepp från essän för eleverna.
4
2 Metodologi, teori och tidigare forskning
2. 1 Historiekulturell artefakt
Vid valet av historiekulturell artefakt var ambitionen tredelad; dels att den skulle vara populärkulturell, dels att den skulle vara en del av vår samtida historiekultur och dels att den skulle vara begriplig i sig och alltså inte helt tagen ur sitt egentliga sammanhang.4 Vilket medium artefakten tillhörde var däremot sekundärt; TV, radioprogram, film, skönlitterär text, TV-spel etcetera. Med detta inte sagt att alla medier har likvärdiga möjligheter – varje medium har sina specifika förutsättningar – däremot hade jag ingen självklar personlig favorit. I stället fick en metodologisk pragmatism avgöra. Nackdelen med ett medium som hela klassen eller gruppen tar del av tillsammans är att det kan bli mycket småprat vilket kan leda till mindre koncentration på mediet; den historiekulturella artefakten. Det kan visserligen också i bästa fall leda till en mer kollektiv tolkningsprocess. Valet föll därför på att det skulle vara ett skriftligt medium som eleverna tog del av individuellt för att inte i onödan riskera att försämra uppmärksamheten på mediet. Trots detta var det åtminstone en elev – en tjej i Historia A – som tyckte klassituationen var problematisk för koncentrationen; ”(…) Jag tyckte också att det var svårt att vara så pass fokuserad till en så svår text i helklass”. Texten
fick vidare inte vara för lång och den skulle stå på egna ben och inte kräva någon specifik förförståelse. Föresatsen var dessutom att den skulle behandla en epok som eleverna hade gått igenom. Texter om den andra halvan av 1800-talet och 1900-talet undveks därför, då klassen i Historia A inte hade kommit så långt.
En essä låg nära till hands. Peter Englund, historiker, författare och från den första juni 2009 ständig sekreterare i Svenska Akademien, har skrivit många essäer, med ett visserligen komplext språk, men för att vara akademisk historiker, relativt lättillgänglig stil. Hans essäer återfinns i tre essäsamlingar Förflutenhetens landskap, Brev från nollpunkten samt Tystnadens historia och andra essäer. På författarens hemsida www.peterenglund.com finns även en del essäer som publicerats i dagstidningar, tidskrifter etcetera men som inte har tryckts i någon bok. Med anledning av den pågående ekonomiska krisen föll valet av essä på ”Om
4 Populärkulturell historia eller så kallad populärhistoria, kan betyda tre saker som bör åtskiljas. Det är för det
första en institutionell betydelse; populärhistoria kan förstås som en form av historieförmedling som sker utanför akademin och skolans historieundervisning. För det andra är det en innehållsmässig betydelse, där populär är synonymt med lättillgänglig, i tematiskt eller språkligt hänseende. Och för det tredje är det en publikmässig betydelse, i vilken populär är likvärdigt med mycket läst, sedd eller hörd: Søren Schou, ”To alternative
historiefortællere – Thorkild Hansen og Ebbe Kløvedal Reich”, i Bernard Eric Jensen et. al., Danmarkshistorier – en erindringspolitisk slagmark. Bind II, Roskilde Universitetsforlag 1997, s. 322.
5
fattigdomens historia” från Förflutenhetens landskap.5 Enligt min läsning behandlar essän olika aspekter av fattigdom som realitet och begrepp från medeltid till 1900-tal i Europa. En populärhistorisk kategorisering av essän leder till slutsatsen att; den är skriven av en publikt sett populär akademisk historiker, att den är avsedd för främst en publik utanför forskningsvärlden, att den baseras på sekundärkällor och att den har ett litterärt språk men med många akademiska, och för många gymnasieelever förmodligen, svåra ord och begrepp.
2. 2 Populärhistoria i gymnasieskolan
Vad finns det då för stöd att arbeta med populärhistoria i undervisningen? I läroplanen för de frivilliga skolformerna står om kunskaper och lärande att:
Skolan kan inte själv förmedla alla de kunskaper som eleverna kommer att behöva. Det väsentliga är att skolan skapar de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling. Därvid skall skolan ta till vara de kunskaper och erfarenheter som finns i det omgivande samhället och som eleverna har från bl.a. arbetslivet. Den värld eleven möter i skolan och det arbete eleven deltar i skall förbereda för livet efter skolan.6
Två av gymnasieskolans mål att sträva mot är att varje elev ska kunna använda sina kunskaper som redskap för att ”reflektera över erfarenheter” samt ”kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden”. I strävan för eleverna på de aktuella samhällsvetenskapliga, naturvetskapliga och estetiska programmen finns också föreskrivet att de:
kan överblicka större kunskapsfält och utvecklar en analytisk förmåga och närmar sig ett alltmer vetenskapligt sätt att arbeta och tänka (…) ökar sin förmåga att självständigt formulera ståndpunkter grundade på såväl empirisk kunskap och kritisk analys som förnuftsmässiga och etiska överväganden.7
För mål att uppnå står att det är skolans ansvar att eleven:
kan söka sig till saklitteratur, skönlitteratur och övrigt kulturutbud som en källa till kunskap, självinsikt och glädje (…) har förmåga att kritiskt granska och bedöma det eleven ser, hör och läser för att kunna diskutera och ta ställning i olika livsfrågor och värderingsfrågor.8
5 Peter Englund, ”Om fattigdomens historia”, Förflutenhetens landskap. Historiska essäer, Stockholm: Atlantis
1999, s. 164–172. Första tryckningen kom 1991. Det aktuella exemplaret är från den tredje upplagan. Till denna upplaga har en del mindre faktafel ändrats från tidigare tryckningar.
6 Lpf 94, s. 9. 7 Ibid., s. 11. 8 Ibid., s. 12.
6
I kursplanen för historieämnet på gymnasienivå står det att läsa om ämnets syfte att:
Syftet är också att utveckla ett kritiskt tänkande och ett analytiskt betraktelsesätt som redskap för att förstå och förklara samhället och människors levnadsmönster. Detta gynnar förmågan att stå kritisk såväl inför historiska källor som inför texter och andra medier i vår tid.9
Som mål att sträva mot, anges bland annat:
utvecklar förståelse av historiska företeelsers och skeendens bakgrund och samband, vare sig det gäller storpolitik eller vardagsliv, utvecklar en förmåga att bedöma tillförlitlighet och värde hos olika texter, bilder, medier och andra källor, utvecklar förmågan att självständigt resonera och föra ett samtal utifrån ett historiskt perspektiv.10
2. 3 Historiedidaktik och textanalys
Studiens metodologiska utgångspunkt är historiedidaktisk då forskningsområdet behandlar människors möte med historia och deras historieintresse i samtiden. Historia studeras därför som ett medvetandefenomen i vilket nyttoaspekten är avgörande. Det är följaktligen människors behov och intressen som avgör forskningsvärdet – det vill säga relevansen, intresset, aktualiteten – på det som ska undersökas: vilka föreställningar har människor om det förflutna och om historia och hur använder de historia?11 Motsatsen är en historievetenskaplig
utgångspunkt där det förflutna anses ha ett forskningsvärde i sig.
En enkel modell som skildrar den historiekulturella processens fyra olika komponenter kan se ut som följer: Intention, Artefakt, Historia, och Erfarenhet. De fyra komponenterna kan ges andra namn som Skapare/Producent, Verk/Vara, Verklighet/Kontext och Liv/Subjekt. Huvudpoängen är hypotesen att det är ett horisontellt och relationellt förhållande. Historiekultur ses som en händelse i mötet mellan dessa beståndsdelar. De är inbördes
9 Utbildningsdepartementets kursplan för historieämnet på gymnasienivå återfinns på:
http://www.skolverket.se/sb/d/726/a/13845/func/amnesplan/id/HI/titleId/Historia, 2009-11-19.
10 Ibid.
11 För mer ingående diskussion av historiedidaktik som forskningsområde se Claus Bryld, ”Svensk
historiekultur”, Historisk Tidskrift 2002: 2, s. 346; Klas-Göran Karlsson, Historia som vapen. Historiebruk och Sovjetunionens upplösning 1985-1995, Stockholm: Natur och Kultur 1999, s. 34–40; Ulf Zander, Fornstora dagar, moderna tider. Bruk av och debatter om svensk historia från sekelskifte till sekelskifte, Lund: Nordic Academic Press 2001, s. 39–41.
7
beroende av varandra; ingen av delarna besitter en autonomi i förhållande till de andra. Det finns heller ingen given överensstämmelse mellan intention och verkan.12
Överfört på det aktuella källmaterialet har vi: Peter Englunds intentioner; essän Om fattigdomens historia som artefakt; verkligheten i sydligaste Sverige 2009 som historia; och de utvalda ungdomarna/eleverna som erfarenhet. Vad som ska studeras av dessa komponenter är ungdomarnas/elevernas erfarenhet av sin omgivande historiekultur i allmänhet och deras läsningar av den nyss nämnda essän i synnerhet. Skolans undervisning i historia tillmäts med andra ord inte automatiskt ett överordnat förhållande till andra historiekulturella element, eftersom den inte har monopol på att forma elevernas historiemedvetande. Om ungdomarna eventuellt anser att historieundervisningen är överordnad andra former av anspråk på historia, får källmaterialet visa det, men det är ingenting som förutsätts.13
Med ”ungdomar/elever” syftar jag på en klass i Historia A, två grupper i Historia B och en grupp i Historia C – samtliga från gymnasiet där jag gör min verksamhetsförlagda tid. De två grupperna i Historia B är egentligen en grupp som delats i två för att elevantalet ska bli hanterligt. De både grupperna har därför samma historielärare. Eleverna i studien kommer främst från det samhällsvetenskapliga programmet, men även från det naturvetenskapliga programmet och det estetiska programmet. På gymnasiet finns tre nationella historiekurser: Historia A som är en grundkurs. Historia B som är uppbyggd kring källkritik, fördjupning och temaarbeten samt Historia C med källkritik och historiesyn som dominerande inslag.14 Valet av en grupp/klass från respektive historiekurs kom av att jag vill undersöka om det finns några skillnader mellan dem.
2. 4 Genomförande
För att ta del av elevernas förhållande till historia och deras läsning av essän identifierades tre huvudsakliga kvalitativa tillvägagångssätt; gruppsamtal, individuell intervju eller ett
12 Jfr Anders Johanssons resonemang om litteraturvetenskaplig metodologi. I motsats till Johansson anser jag att
intentionerna kan vara ett viktigt moment att ta hänsyn till; Avhandling i litteraturvetenskap. Adorno, Deleuze och litteraturens möjligheter, Göteborg: Glänta Produktion 2003, s. 26–27.
13 Några av dem som hävdar att al historia har betydelse för människors historiemedvetande och
identitetsskapande är: Claus Bryld, ”Formidlet bliver der alligevel – den masskulturelle historieformidling som utfodring for historikerne”, Claus Ladegaard (red.), Når medierne spinder historiens tråd, København: Akademisk Forlag 1993, s. 32; Bernard Eric Jensen, ”Historie i og uden for skolen – Fordrer temæt et
historiedidaktiskt paradigmskift?”, Historiedidaktik i Norden 4, Kalmar: Högskolan i Kalmar 1990, s. 150–162; David Ludvigsson, The Historian-Filmmakers Dilemma. Historical Documentaries in Sweden in the Era of Häger and Villius, Uppsala: Uppsala universitet 2003, s. 13.
14 Kursplan för historieämnet,
8
individuellt frågeformulär – alla med sina respektive för- och nackdelar.15 Problemet med gruppsamtalet är att den sociala dynamiken kan göra att många är tysta och bara ett fåtal pratar eller åtminstone dominerar diskussionen. Problemet med de individuella intervjuerna är att de är mycket tidskrävande varför bara ett fåtal elever skulle ha kunnat involveras. Problemet med det individuella frågeformuläret är att elevernas svar kan bli oreflekterade och opreciserade. Sammantaget talade fördelarna med det individuella frågeformuläret för det valet av kvalitativ metodik; alla i klassen eller gruppen får – idealt sett – chans att i lugn och ro formulera sig. Med ett kvantitativt frågeformulär skulle eleverna själva inte kunna utforma sina svar, vilket skulle ha minskat insikten i deras förståelse, reflektion, känslor, inlevelseförmåga och kreativitet.16 För att undvika för många väl så kortfattade och diffusa svar utformades frågorna för att få eleverna att beskriva utförligt. Inför och under studiens genomförande uppmanades de dessutom att kommentera frågorna så noggrant som möjligt. Studien hade inga etiskt känsliga implikationer men ungdomarna informerades så klart om förutsättningarna för deltagandet. Vetenskapsrådet har satt upp fyra krav som humanistiska och samhällsvetenskapliga forskare ska följa när vi använder respondenter i forskningen: information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande.17 Eleverna informerades om studiens syfte och hur deras enkäter skulle användas; att deltagandet var helt frivilligt och att de kunde ändra sig när som helst under studien; att de fick vara anonyma och att enkäterna enbart skulle läsas och användas av mig till studien och inte som grund för historielärarens betygsättning eller dylikt. Samtliga elever valde att delta även efter detta. Däremot var ett fåtal elever frånvarande de aktuella lektionerna. Men om det hade med studien att göra vet jag inte. För eleverna som deltog verkade medverkan helt oproblematiskt. De verkade mest tycka att det var ett oväntat och roligt inslag att läsa en essä och att jag tog deras läsning och erfarenhet av historia så seriöst.
2. 5 Negativ dialektik
Ambitionen är att ta materialets unika singularitet, komplexitet, motsägelsefullhet och kanske till och med obestämdhet på allvar. Detta kan låta som självklarheter för en kvalitativ empirisk studie. Men gör man som forskare verkligen undersökningsmaterialet så relevant,
15 Jfr Judith Bell, Introduktion till forskningsmetodik, Lund: Studentlitteratur 2000; Lars Dahlgren,
”Datainsamling – på fältet”, Per-Gunnar Svensson och Bengt Starrin (red.), Kvalitativa studier i teori och praktik, Lund: Studentlitteratur 1996, s. 11–99.
16 Jfr med det kvantitativa frågeformuläret från undersökningen Youth an History; Magne Angvik og Vagn Oluf
Nielsen (red.), Ungdom og historie i Norden, Bergen: Fagbogforlaget 1999, s. 201–226.
17 Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm:
9
rättvist och angeläget som möjligt genom att först bygga upp ängsligt välordnade metodologiska underbyggnader och garderande teoretiska överbyggnader? Dessa riskerar att reducera empirins mångfald till en identisk entydighet i linje med de i förväg formulerade begreppen och kategorierna. Empirin kan då bli ett tautologiskt upprepande av teorin; det vill säga att samma form återkommer med en viss variation av stoffet. Empirin översätts till någonting annat, någonting mer allmänt, generellt, handfast och mer hanterbart än det egna och förmodligen bitvis icke-identiska material, som det är gentemot teorins begrepp och kategorier. Analysen blir bara ytterligare en representerande illustration av den teoretiska hållningen. Det andra i verkligheten blir det samma med forskningens intention. Problemet är att motsatsen också råder; rädslan för att analysen ska bli för ideologisk kan göra att den föreställt ”icke” teoretiska analysen – som bara inte har tillräckligt uttalade premisser – istället blir banal och enbart redogör för det uppenbara. Ungdomarnas läsningar skulle då reduceras till ett tautologiskt upprepande och bekräftande av exempelvis den dominerande ideologiska smakordningen som läsningen sker inom.18
Hur passar då valet av begreppet och teorin om historiekultur in i denna metodologiska hållning? Den historiekulturella teorin är praktisk att arbeta med då den kan användas både på en makro- och mikronivå. Oberoende av undersökningsobjektets karaktär och omfattning kan teorin anpassas efter det; hela samhälles historiebruk under en längre tid såväl som en enskild artefakt kan studeras. Använd på dess mest basala nivå utan för mycket utsmyckningar – all historia har en estetisk, politisk och kognitiv dimension – minimerar teorin dessutom risken att täcka över studieobjektet i föreställningar och antaganden. Den viktigaste slutsats som bör dras av denna metodologiska hållning är en pragmatism som tillåter empirin att vara skapande och genererande av nya frågor. Likväl, hur bra jag som forskare än formulerar min relativa öppenhet och förutsättningslöshet gentemot empirin, så lär det finnas aspekter av källmaterialet som rör sig bortom uppsatsens begreppsliga premisser. Vad jag då kan göra är att åtminstone framhäva resultaten av syftets sista frågeställning; Vilka frågor genererar ungdomarnas/elevernas svar? Tanken med denna fråga är att den ska konkretisera den metodologiska ansatsen till negativ dialektik. Den möjliggör en problematisering av uppsatsbegreppens förhållande till forskningsobjektet. Den aktuella frågan ska med andra ord bidra till att framhålla diskrepansen mellan begreppens identitet och forskningsobjekts icke-identitet; exempelvis det försagda, det flyktiga och det svårgripbara, i svaren. Syftet är att utifrån det som eventuellt gjort mig svarslös, försöka formulera och skapa frågor som i bästa
10
fall tar arbetet ut ur gamla föreställningar, problemformuleringar, teorier och slutsatser, och underförstått, ger förslag på nya forskningsområden och angreppssätt. Dessa ska dels kompensera för det intressanta som går utanför arbetets syfte, frågeställning och premisser, och dels för det som kan ha förlorats i abstraktionens generaliseringar.19 Den sista frågan i
enkäten; Har du några övriga tankar eller frågor om essän som du inte har tagit upp i ovanstående svar? syftar till att försöka fånga upp kommentarer som är angelägna för eleverna, men som inte har berörts av de tidigare frågorna.
2. 6 Historiekultur
Den begreppsliga konceptualiseringen om historiekultur har skapats av den tyske historiedidaktikern Jörn Rüsen. Historiekultur innefattar historiens roll i offentligheten. Det betecknar det gemensamma och övergripande; det processuella och kommunikativa sammanhanget. Alla former av offentligt historiebruk kan uppfattas som uttryck för historiekultur.20 Historiekulturella artefakter kan analytiskt delas upp i en estetisk, en politisk
och en kognitiv dimension. Syftet med tematiseringen är inte att få det historiska i det estetiska, politiska och kognitiva att framträda, utan det estetiska, politiska och kognitiva i det historiska.
Den estetiska dimensionen inkluderar det formmässiga, stilistiska, kompositionen, jargongen, sociolekten och dialekten. Den politiska dimensionen består i att historiens legitimerande, traditionsbevarande, negligerande, kritiserande och misskrediterande funktion betonas. Politik ska förstås i bred bemärkelse som normer och värderingar om det önskvärda i hur livet och/eller samhället bör vara ordnat; viljan att åstadkomma eller förhindra förändring av det gemensamma. Dimensionen kan således innefatta även etik, teologi, teleologi etcetera.21 Den kognitiva dimensionen har potential att sätta ramarna för historiemedvetandets varseblivning, tolkning, förklaring och orientering. Det är de lärande kunskapsmomenten som framhävs.
En viktig poäng med denna treenighet är att de inte utesluter varandra. Alla tre dimensionerna är lika ursprungliga och kan inte reduceras till någon av de andra. De är
19 Jfr Theodor W. Adorno och Max Horkheimer, Upplysningens dialektik: filosofiska fragment, Göteborg:
Daidalos 1997; Poul Ferland, Det identiskes ophævelse i Adornos negative dialektik, Århus: Modtryk 2002; Anders Johansson och Mattias Martinsson (red.), Efter Adorno, Göteborg: Glänta Produktion 2003; Anders Ramsay, Upplysningens självreflexion. Aspekter av Theodor W. Adornos kritiska teori, Lund: Sociologiska institutionen 2005.
20 Jörn Rüsen, Berättande och förnuft. Historieteoretiska texter, Göteborg: Daidalos 2004, s. 160–172. 21 Jfr med David Ludvigsson som i sin avhandling använder begreppet moral istället för politik i sin
11
beroende av varandra och det är endast i denna ömsesidiga växelverkan som människor i en levd nutid erinrar det förflutna och därigenom formar förväntningar inför framtiden. Det finns ingen historiekulturell artefakt som inte är präglad av samtliga delar.22 Det är exempelvis inte tänkbart att den aktuella essän jämte estetiska gestaltningsprinciper, inte uppvisar kognitiva processer och politiska påverkningar och avsikter – medvetet eller inte. Texten skulle förlora sin mening och begriplighet utan de kognitiva och politiska faktorerna i gestaltningen. Om en dimension av historiskt meningsskapande görs utslagsgivande för bearbetningen av den kulturella konstruktionen historia, medan de båda andra tilldelas en underordnad roll, kan det leda till en ensidig estetisering, politisering eller ideologisering av den historiekulturella artefakten. Mer konkret kan teorin om historiekultur bidra till att klargöra hur eleverna läser essän; vad och hur framhåller de i sina kommentarer? Finns det några mönster och tendenser i läsningarna som antyder varför de läser essän som de gör? Finns det vissa gemensamma förutsättningar och villkor för läsningarna bortom det uppenbara?
2. 7 Svenska ungdomar/elever och historia
Genomgången av tidigare forskning behandlar empiriska studier av svenska ungdomars/elevers förhållande till historia. Vad jag känner till har det publicerats två större sådana undersökningar vars resultat är intressanta för denna studie. Båda är kvantitativa; det gemensamma europeiska forskningsprojektet Youth and History. The Comparative European Project on Historical Consciousness among Teenagers, och den svenska undersökningen Ungdomar tycker om historia och politik som bygger vidare på den föregående studien.23 Det har även gjorts två opublicerade examensarbeten av lärarstudenter vars resultat kommer att beröras i analysen; Historia i elevernas värld. En enkätstudie om ungdomars upplevelse av och förhållningssätt till historia, samt Vad och varför: elevers intresse för historieämnet och
22 Kenneth Nordgren framhåller i sin avhandling historiekulturens två aspekter: kanaler och artefakter. Kanaler
kan vara formella (skolor och museer) eller informella (nätverk, familjer och intressegrupper). Artefakter är ting, berättelser eller påståenden om historia, Vems är historien? Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige, Karlstad: Karlstad universitet 2006, s. 19.
23 Ytterligare fyra stycken undersökningar förtjänar att nämnas, men deras resultat går bortom denna studies
intresseområde; Lars Berggren och Roger Johansson, Historiekunskap i årskurs 9. Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU03), Samhällsorienterande ämnen, Malmö Högskola: Lärarutbildningen 2006; Nanny Hartsmar, Historiemedvetande. Elevers tidsförståelse i en skolkontext, Malmö: Institutionen för pedagogik, Lärarutbildningen 2001; Mary Ingemansson, Skönlitterär läsning och historiemedvetande hos barn i mellanåldrarna, Växjö universitet: Institutionen för humaniora 2007; Kenneth Nordgren, Vems är historien? Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige, Karlstad: Karlstad universitet 2006. Den första av dessa undersökningar använder en kvantitativ metodik och de övriga tre en kvalitativ.
12
dess innehåll.24 Båda uppsatserna baseras på kvantitativa enkätundersökningar med högstadielever respektive gymnasieelever.
Under andra halvan av 1990-talet genomfördes Youth and History-projektets omfattande europeiska studie av fjorton- och femtonåringars historiemedvetande och politiska bildning. Mer än 31 000 elever och närmare 1300 lärare från tjugosex länder deltog. I Sverige var det 829 elever i årskurs 9 som medverkade under vårterminen 1995. Ungdomarna fick genom ett kvantitativt frågeformulär svara på frågor utifrån två huvudteman; historia och ideologi. Det historiska temat berör deras förståelse av, hållningar till och intresse för ämnet historia, deras historiemedvetande, historiesyn och tidsförståelse. Även elevernas kunskaper i historia och lärarnas uppfattningar om historia och om elevernas förhållande till historia undersöktes. Det ideologiska temat berör deras uppfattningar om demokratins värde och giltighet, om stater och nationer, om nationell och etnisk identitet, samt om miljö. Det centrala antagandet bakom forskningsprojektet var att framtidsförväntningar är sammankopplade med historieförklaringar.25
Inom den metodiska genren frågeformulär, är Youth and History-undersökningen i mycket motsatsen till den studie som görs till denna uppsats. Den norske historiedidaktikern Magne Avik, en av forskningsprojektets huvudansvariga, poängterar också att det är just det kvalitativa frågeformulärets möjlighet för eleverna att själva kunna utforma sina svar, som missades i och med den kvantitativa ansatsen med enkätens slutna frågor.26 Vad de istället fick var ett mer representativt och internationellt sett komparativt material som presenterar generella tendenser angående skolelever och historia.
Historiedidaktikern Sture Långström redovisar i Ungdomar tycker om historia och politik material som samlats in från den svenska delen av Youth and History och framför allt eget material insamlat under vårterminen 2000. I den senare undersökningen, som också bestod av ett huvudsakligen kvantitativt frågeformulär, behölls en stor del av den första undersökningens frågor. Vissa togs emellertid bort, medan nya som har sin grund i den svenska skolans styrdokument tillkom. Medverkade gjorde 646 elever från årskurs 9 i grundskolan, och 592 elever gymnasieelever i årskurs 3 vid skolor som representerar ett statistiskt representativt urval. Av gymnasieeleverna studerade cirka 70% på det samhällsvetenskapliga programmet, 25% på det naturvetenskapliga programmet och 5% på
24 Annika Skansens och Christina Strand, Högskolan i Dalarna: Lärarprogrammet, kandidatuppsats, ht 2005;
Martin Hagman, Malmö högskola: Lärarutbildningen, kandidatuppsats, ht 2005. Båda arbetena hittades på www.uppsatser.se.
25 Angvik och Nielsen (red.), 1999.
13
det estetiska programmet. År 2000 var det enbart på dessa tre program som historia ingick som karaktärsämne.
Sammanlagt åttioen elever från fyra olika klasser i grundskolans nionde år deltog i Annika Skansens och Christina Strands examensarbete Historia i elevernas värld. Syftet var att undersöka hur de upplever och förhåller sig till historia i och utanför skolan. Elevernas hela erfarenhetsvärld av historia var alltså i fokus, och inte bara den undervisningsbaserade. Detta gjordes främst mot bakgrund av att historia planerades bli ett kärnämne på gymnasiet. Alla gymnasieelever skulle alltså komma att läsa historia på program som tidigare inte inkluderat ämnet. Som blivande lärare skulle studenterna därför komma att möta en bredare elevgrupp än historielärare dittills gjort. Resultatet problematiserades med tre jämförelsekategorier; kön, bostadsort och framför allt deras förmodade programval till gymnasiet. De övergripande frågorna var: vilken betydelse har historia för eleverna? Vilken historia intresserar och vilka förmedlingssätt föredrar eleverna? Hur upplever eleverna historia i skolan? Hur upplever eleverna historia utanför skolan?
I Vad och varför: elevers intresse för historieämnet och dess innehåll undersöker Martin Hagman åttionio gymnasielevers intresse för historia som skolämne. Eleverna gick på olika yrkesförberedande program – vilka program uppges inte. Hagman ville bilda sig en uppfattning om elevernas inställning till och syn på historieämnet; vad intresserar de sig för och varför. Syftet var att underlätta ämnesplaneringen och historiekursens upplägg. Studiet av förutsättningarna för undervisningen skulle bli ett kunskapsunderlag och en inspirationskälla i planeringsarbetet. Vad hade eleverna mycket erfarenhet av och vad behövde de mer av?
14
3 Resultat
Ungdomarnas/elevernas svar bearbetas klass- eller gruppvis och ett urval citeras utifrån respektive frågeformulärsfråga. De två frågorna om elevernas läsning och om hur de uppfattade essäns språk, har slagits samman under rubriken ’Språk och läsvanor’.
Historia A: Tjugoåtta elever deltog varav tjugotvå tjejer och sex killar, samtliga från det samhällsvetenskapliga programmets första år.
Historia B/Grupp 1: Nitton elever deltog, varav tretton killar och sex tjejer. De går både andra och tredje året på det samhällsvetenskapliga programmet, naturvetenskapliga programmet och estetiska programmet.
Historia B/Grupp 2: Tolv elever deltog, varav elva tjejer och en kille. Samtliga går det samhällsvetenskapliga programmets andra eller tredje år.
Historia C: Tjugoen elever deltog, varav fjorton tjejer och sex killar. En person uppgav inte namn eller kön. Samtliga går på det samhällsvetenskapliga programmets tredje år.
Även om det bryter mot gängse formalia så markerar jag inte elevernas stavfel och grammatikfel med [sic] eller det mer svenska [!] eftersom felen bitvis är frekventa och det skulle bli drygt och traggligt att läsa.
3. 1 Handling
Eleverna i Historia A är de mest kortfattade i sina svar på denna fråga. Sammantaget menar de att essän handlar om hur synen på, behandlingen av och begreppsliggörandet av fattigdom har förändrats historiskt. De skiljer sig från de andra grupperna genom att ovanligt många av eleverna har svårt att förstå texten:
Ska jag vara helt ärlig så förstod jag i stort sett ingenting av den. Kan vara p. g. a att jag ej var fokuserad men den var dock svårförståelig. Men jag gillade dock dina detaljer om hur man hade det som fattig! (tjej).
Generellt har klassen de minst utförliga kommentarerna:
Om fattigdom förr i tiden (tjej).
I de mest utförliga svaren framhålls fattiga människors försämrade sociala status efter tidigmodern tid:
15
Handlar om fattigdomen, på medeltiden var det inte så dålig status på att vara fattig men senare kan man se hur den trycks ut ur samhället (kille).
Som synes är förståelsen ytterst basal. Exempelvis är det enbart en elev i klassen som antyder en förklaring, då han nämner religionens betydelse under medeltiden:
Det handlar mycket om fattigdom och bönder och industri. Det var inget speciellt att vara fattig, det var en väg till gud (kille).
Eleverna i Historia B/Grupp 1 framhåller i mycket högre grad de europeiska samhällenas allt mer nedlåtande attityd och repressiva agerande gentemot de fattiga:
Den handlar om fattigdomen runt om i världen. Att den alltid har funnits där på ett eller annat sätt. Människor har alltid blivit behandlade illa. De rika har behandlat de fattiga på ett nedlåtande sätt. De har varit stolta för att de inte har varit i den situationen. De rika ger allmosor till de fattiga och det kan både vara negativt och positivt. Befolkningen växte snabbare än livsmedels produktionen. På så sätt blir folk även lidande på det sättet. Människorna som var fattiga blev misshandlade för något som de inte kunde hjälpa, att de var lägre ställda människor (tjej).
Samtliga i gruppen anger att essän handlar om hur synen på fattigdom har förändrats genom historien. De som resonerar mer om saken har också en förklaring. Flera av dem menar att den allmänna synen under medeltiden var att det var någonting självklart i Guds ordning, men att fattigdom sedan tidigmodern tid har setts som någonting mer problematiskt och skamligt:
Den handlar om hur fattigdomen har utvecklats. Från att ha varit något som naturligt ingick i samhället till att bli ett socialt problem. De fattiga under den förindustriella epoken accepterades i samhället och fick ta emot allmosor som gåvor från de rika som därmed fick bättre samvete. De rika såg allmosorna till de fattiga som något att göra för att komma närmare Gud. Den berättar hur den fattige förr tog emot allmosor, men blev med tiden mer och mer förtryckt (kille).
Eleverna i Historia B/Grupp 2 har överlag något utförligare svar än Historia B/Grupp1:
Essän handlar om hur fattigdomen har utvecklats från att inte ha ansetts vara ett nämnvärt problem i samhället till att ha blivit ett stort socialt bekymmer. Essän beskriver hur fattigdomen kommit att bli någonting att försöka bekämpa från att man inte brytt sig om de människor som haft det dåligt ställt. Man får först läsa om 1200-talet och sedan fortsätter det framåt. Till en början var det ingen som reflekterade över fattigdomen särskilt mycket, tills det vid 1500/1600-talen förändrades och man började upprätta
16
lagar mot fattiga som var sämre människor och tjuvar. De fattiga flyttade in i städerna där många dog. Sedan blev det bättre för fattiga, under 1800/1900-talen blev det betydligt viktigare att bekämpa fattigdom. Essän slutar med en reflektering över att man kanske ser problemet med fattigdom först när lösningen är nära (tjej).
Eleven i det sistnämnda citatet syftar med sin sista mening på Englunds slutpoäng i essän, vilken är följande:
Kanske var det inte förrän utplånandet av fattigdomen såg ut att kunna bli en verklig möjlighet som Den fattige som Socialt problem blir till. Först då lyfter resignationens ovissa dunkel från den tiggande kvinnan och hon räknas bort från livets kalla fakta och ett verkligt medlidande med henne blir möjligt. Tanken är intressant idag, när upptäckandet och botandet av olika problem har blivit till en väldig industri. Kanske är det i många fall inte så att vi först snavar över ett problem och sedan söker lösningen; månne är det så att först när Lösningen svagt går att ana i fjärran går Problemet att se?27
Englunds tankegång är påfallande lik Karl Marx historiematerialistiska resonemang i inledningen till Ett bidrag till kritiken av den politiska ekonomin (1859):
Därför sätter människan ofrånkomligen upp enbart sådana uppgifter som den kan lösa, eftersom närmare undersökningar alltid visar att själva problemet bara uppstår när de materiella villkoren för dess lösning redan är närvarande, eller åtminstone håller på att formeras (min översättning).28
Flera av eleverna i Historia C framhåller i likhet med grupperna i Historia B fattigdomens förändrade sociala status:
Essän handlar om hur fattigdomen har utvecklats till att bli ett ’socialt’ problem. Under senare medeltiden (1300-1500) ansågs det fint och bra att skänka allmosor och de fattiga var bara ’några som fanns där’. Dock så började sedan under 1500-talet fattigdom klinga dåligt då det började smälta samman med tiggeri. Under 1600-talet började förföljelser på de fattiga, och de sattes i tukthus. Men det var inte förrän på 1700-talet som de började se på det som ett socialt problem. Det förklaras att fattigdomen märks mer eftersom allmogen växer och fler fattiga finns att märkas (tjej).
Många av de mindre utförliga svaren har inte några antydningar om förklaring till förändringen:
27 Englund, 1999, s. 170–171.
28 Karl Marx, A Contribution to the critique of political economy, London: Lawrence/Moscow Progress Publ
17
Fattigdomens historia, hur tiggare gick från någon som var accepterad av samhället till någon avskydd och utfryst (kille).
För att summera svaren på frågan om essäns handling, så har eleverna i Historia A svårt för att greppa dess grundläggande teman. Eleverna i Historia B och Historia C har överlag en något mer sammansatt förståelse, men även i dessa grupper är det vanligt med svar som tyder på en mycket begränsad förståelse, då faktorerna till den historiska förändringen överhuvudtaget inte nämns i många svar.
3. 2 Kunskap
Flera av eleverna i Historia A framhåller främst den historiskt förändrade synen på fattigdom och behandlingen av fattiga som ny kunskap för dem:
Ja trodde inte det var som det var att fattigdomen hade så dålig status på tex 15-1600 talet och på medeltiden var det inget speciellt (kille).
Andra tycker att mer eller mindre allting var nytt:
Ja, det mesta. Fast jag har inte direkt tänkt på det (tjej).
Och andra menade att de inte förstod någonting eller åtminstone inte så mycket:
Jag tyckte att allt kändes nytt då jag inte förstod så mycket. Hade den varit skriven lättare hade jag kanske förstått mer. Jag tyckte också att det var svårt att vara så pass fokuserad till en så svår text i helklass (tjej).
Den enda nämnvärda skillnaden grupperna emellan är att det bara var elever i Historia A som på denna fråga svarar att de tycker att texten är svårläst eller oförståelig. Annars är svaren snarlika varandra.
Även många av eleverna i Historia B/Grupp 1 poängterar den förändrade och försämrade sociala situationen och relationen. Flera i gruppen nämner att det var ny kunskap för dem att synen på fattigdom och behandlingen av de fattiga har varit så pass historiskt betingad:
Ja. Jag trodde inte att fattiga fått vara med i samhället så som det berättades i texten. Jag trodde att de varit utstötta så gott som hela tiden. Sedan var det också en intressant slutsats som säger att det är för när lösningen går att ana går problemet att se. Det var en ny tanke för mig (kille).
18 Andra framhåller att allting eller det mesta var nytt:
Allting var i princip okänt för mig. Vet inte så mycket om fattigdomen på medeltiden t.ex. (kille).
Några framhåller mer specifika faktakunskaper:
Ja, jag visste inte att fattiga strömmade in till städerna så fort och att det var så många som dog att man fick gräva massgravar (tjej).
Samma svarstendenser finns i Historia B/Grupp 2 där många framhåller den försämrade synen på de fattiga:
Ja, just den stora skillnaden mellan hur fattigdom har betraktats då och nu och sedan brytpunkten då fattigdom helt plötsligt blev dåligt, skamligt. Jag visste inte, eller jag har inte tidigare tänkt på att det var så stor skillnad men jag visste förvisso att de fattiga var viktiga för de rikas samvete tidigare, då allmosor förekom (tjej).
Andra nämner mer specifika faktadetaljer:
Jadå, det finns alltid något nytt i alla texter man läser för första gången. I det stora hela visste jag det mesta men det fanns detaljer jag inte hade koll på, helt klart. Som tillexempel vad man gjorde med kropparna efter de döda fattiga i Stockholm (tjej).
Och vissa nämner både den försämrade situationen och specifika faktadetaljer:
Inte i det stora hela eftersom att jag kunde tänka mig att det var ekonomiska svårigheter som bidrog till fattigdom. Däremot så visste jag inte att man delade ut allmosor till de fattiga och att man faktiskt en gång i tiden var ’snäll’ mot de fattiga. Jag visste inte heller att man hade haft ’låsta arbetshus’. Det var helt nytt för mig (tjej).
Svaren från eleverna i Historia C-gruppen ligger helt i linje med Historia B-gruppernas svar:
Jag visste att fattigdom nästan sågs som en synd förr i tiden, men jag hade ingen aning om att det var så naturligt under medeltiden. Det var helt nytt för mig (tjej).
Vissa elever poängterar att mer eller mindre allting var nytt:
19
För att summera frågan om kunskap, så är det bara elever i Historia A som på denna fråga svarar att de tycker att texten är svårläst eller oförståelig. Annars är svaren lika varandra. Eleverna poängterar den förändrade och försämrade sociala situationen och relationen efter medeltiden som ny kunskap för dem – att synen på fattigdom och behandlingen av de fattiga har varit så pass historiskt betingad. Vissa framhåller att mer eller mindre allting är nytt för dem och andra framhåller vissa specifika detaljer som de reagerar på.
3. 3 Ställningstaganden
Många elever i Historia A-klassen har svårt att skilja på denna fråga (Förändrade essän din syn på fattigdom?) och förra frågan (Innehöll essän någonting som var nytt för dig?). Jag borde därför ha varit tydligare med att denna fråga syftar på deras personliga syn, snarare än kunskapsinnehållet i texten. Av dem som har förstått vad jag syftar på och redogör för sin syn, så ser samtliga fattigdom som någonting negativt. Essän verkar dock inte ha påverkat deras hållning i frågan anmärkningsvärt; flera skriver uttryckligen att de vidhåller synen de hade:
Nej, min syn är densamme och jag ser inte ner på fattigdom och jag tror inte synen är så som på 15-1600-talet (kille).
Andra framhåller att deras syn delvis förändrades i fråga om mer specifika förhållanden:
Ja lite kanske man inser hur hemskt det kunde vara att vara fattig förr i tiden. Nu kan man ju få hjälp innan straffades man (tjej).
Några skriver att för att förändra deras syn på fattigdom borde essän ha varit mer modern:
Nej inget så, texten var rätt konstig. Om man vill förändra någons syn på fattigdom så borde man göra en mer ’modern’ text (tjej).
Eleverna i Historia B/Grupp 1 misstar, med enbart något undantag, inte den mer politiska och moraliska aspekten med den kunskapsmässiga. Flera framhäver det relativa och situationsbetingade med begreppet fattigdom i tid och rum; om det exempelvis handlar om situationen i Sveriges förflutna jämfört med samtidens, eller skillnaden mellan dagens Sverige och Afrika:
Nja, inte direkt. Jag har alltid tyckt lite extra synd om de som är fattiga. Men dagens fattigdom i Sverige är verkligen inte densamma som den var på den tiden (tjej); Nej, inte direkt. Det finns ju olika stadier i
20
fattigdom, den extremaste har man ju inte upplevt här i Sverige. Vi har ju ordet fattig på folk som hade setts som rika i t. ex Afrika (tjej).
I likhet med Historia A-klassen är gruppen överlag negativ till fattigdom och pengars skapande av statusskillnad, men i motsats till Historia A så antyder vissa elever en förklaring och syn på fattigdom. Det är – om jag förstår dem rätt – en huvudsakligen strukturell förklaring och syn.I ett fall menar en elev i en idealistisk och nyliberal tradition att fattigdom i rika länder som Sverige är ett individuellt problem och inte ett samhälleligt:
De fattiga i Afrika kan inte hjälpa att de har det som de har. Men de fattiga som bor t.ex. i Sverige har ändå haft ett val så jag tycker mer de får skylla sig själva (kille).
Essän verkar vidare inte ha förändrat deras syn nämnvärt:
Nej, men den gav mig en djupare insikt om det jag redan visste och inte visste. Men min syn på fattigdom är densamma, jag lider med dem som har det svårt att förbättra sin situation (tjej).
En elev i Historia B/Grupp 2 har en materialistisk och marxistisk syn:
ja, jag kommer mer beskylla kapitalismen för fattigdomens nuvarande status men jag tycker själv inte att fattigdom vare sig är speciellt konstigt eller skamligt. Fattigdomen finns endast eftersom det finns rikedom och rikedomen är kapitalismens största drivkraft. Om alla delade skulle det ju inte finnas fattigdom och därför kan det inte heller vara skamligt (tjej).
Inte heller någon i denna grupp verkar ha omvärderat sitt förhållningssätt anmärkningsvärt. I likhet med förra gruppen menar dock flera att essän har nyanserat och delvis stärkt deras syn:
Egentligen inte. Jag har fått veta mer om hur det egentligen var och inser hur mycket ett samhälle kan förändras. Min syn är då alltså ganska mycket det samma – att tiggare och andra fattiga människor nästan aldrig har fått den chans de förtjänar (dock fungerar det avsevärt bättre nu även om problemet fortfarande finns) och därmed inte får ett så bra liv som man förtjänar. Sällan väljer man att bli fattig, utan ofta kan man inte hjälpa det – och då är samhället skyldig att hjälpa för att i det långa loppet få samhället att fungera (tjej).
Eleverna i Historia C verkar inte heller ha ändrat uppfattning i någon större omfattning. Fattigdom anses exempelvis av denna elev vara någonting negativt:
21
Både ja och nej. Jag har ju såklart alltid vetat att det är ett problem och att man måste göra något åt det. Så på det viset har min syn inte förändrats. Det är en svår fråga att svara på, men jag har alltid tyckt synd om de som har det fattigt och jag kan nog inte ens tänka/sätta mig in i deras situation. Det borde göras något för att hjälpa dem (tjej).
För att summera frågan om ställningstaganden, så är det bara elever i Historia A som har svårt att skilja på denna mer moraliska fråga och den föregående om kunskap. Samtliga deltagande elever ser fattigdom som någonting negativt. Eleverna i Historia B och Historia C skiljer sig från eleverna i Historia A då de har ett mer analytisk och förklarande förhållningssätt till fattigdom. Essän verkar dock inte ha påverkat några av elevernas hållning i frågan anmärkningsvärt. Flera skriver uttryckligen att de vidhåller synen de har. Andra uppger att den delvis har nyanserat och fördjupat deras syn på fattigdom. Vissa framhåller att den har förändrat deras syn angående mer specifika förhållanden.
3. 4 Språk och läsvanor
Svaren på frågorna om deras åsikter om essäns språk och deras läsvanor var så pass intressanta att relatera till varandra att de redogörs tillsammans: finns det någon koppling mellan läsvanorna och deras uppfattningar om språkets förståelighet?
Flera av eleverna i Historia A skriver att de tycker att essäns språk var svårt med många konstiga ord och begrepp, men att ordlistan som delades ut hjälpte mycket. Många nämner också att de tycker att språket har bra flyt. Denne elev uppger exempelvis att han läser mycket och tycker att essän är välskriven men svår:
Det var ett ganska avancerat och delvis svårt språk, men det var välskrivet och kul att läsa. Det fanns den del ord som jag aldrig hade hört förut men det tycker jag är kul. Ibland känns det lite gammaldags (…) Jag läser ganska mycket. Jag försöker läsa någon tidning varje dag. På internet eller ’på riktigt’. Jag läser också skönlitterära böcker dagligen. Jag läser också mycket på internet, engelska såväl som svenska (kille).
Andra elever som inte verkar läsa lika mycket tycker däremot att essän är lättförståelig:
Den var ganska lättförståelig. Vissa ord var lite svåra men man hade ju ordförklaringen att titta på och då förstod man. Texten flyter på bra! (…) Dagstidningar läser jag inte speciellt mycket av, det blir mest metro typ varannan dag. På internet läser jag inte så mycket, tex om nyheter, historia etc. Bara om man ska ha tex arbete i skolan. Veckotidningar läser jag alltid! Tex Veckorevyn. Skönlitterära böcker läser jag
22
då och då. Har svårt att ta mig tid att ’komma in i boken’, så just nu kör jag mer med ljudbok (…) Jag tycker bättre om att se en film än läsa en bok, lättare att följa med i handlingen (tjej).
Många elever läser inte mycket och uppfattar texten som väl så avancerad för dem:
För svår för oss (…) Jag läser inte en bok frivilligt. Men jag läser gärna tidningar som t.ex. Veckorevyn (tjej).
Några elever som inte läser mycket – åtminstone inte skönlitteratur – skiljer sig från de nyss citerade, då de tycker att essän är ganska lättläst:
Det flöt på bra, det var lätt. Jag läste det som en vanlig text (…) Brukar inte läsa så ofta men jag läser nyheterna varje dag (kille).
Eleverna i Historia B/Grupp 1, Historia B/Grupp 2 och Historia C har snarlika svar. De tycker inte att essän som helhet var lika svårläst som eleverna i Historia A. Många elever påpekar att den innehåller svåra ord och begrepp som var mer ”akademiska” och ”gammalmodiga” än vad de är vana vid, men att ordlistan hjälpte vid läsningen. Essän har ett språk som används av det ”finare folket” påpekar en kille.
Många är de elever i Historia B/Grupp 1 som inte läser så mycket men som tycker att essän är relativt lättförståelig:
Ganska lättförståelig, eller något mitt emellan, inte allt för svår i alla fall. Förstod sammanhanget bra (…) jag är inte den bästa på att läsa, Men jag läser alltid tidningen på morgonen, främst sporten. Samt Metro. Men annars läser jag mycket tidningar som SOLO, Cosmopolitan osv. Ska börja läsa mer skönlitteratur (tjej).
Det finns också elever som läser ganska mycket men ändå tycker att texten är svårläst:
De var rätt okej, jag är van vid lite svårare ord. Så för mig var det okej. Men samtidigt vet jag att det var en hel del svåra ord, krångliga meningar och långa meningar. Så det var kanske inte alltför lätt (…) Jag läser rätt mycket. Läser romaner i princip hela tiden. Måste ha något att läsa mellan skolan och träningen. Försöker även att läsa tidningen dagligen (tjej).
En del elever som läser ganska mycket tycker att essän är lättförståelig:
Vissa enstaka ord var lite svåra att förstå, men helheten var inte alls svår att förstå. Jag gillade språket (…) Jag läser engelska noveller skrivna av fans till olika filmer, böcker etc på Internet. Ibland 1 h i
23
veckan och ibland flera. Jag prenumererar på tidningen ’Allt om historia’, en mycket intressant tidning. Jag läser 10-20 romaner på ett år, både skönlitterära och verklighetsbaserade. Ibland t.o.m mer (tjej).
Och så finns en del mer svårplacerade elever med varierande läsvanor som tycker att texten i sin helhet var förståelig, men att den innehöll svåra ord och begrepp.
I Historia B/Grupp 2 finns det elever som läser mycket och tycker att essän är lättförståelig:
Vissa ord var svåra men de fanns på extra pappret. Det handlade om en 5 stycken. Jag tyckte inte texten medförde svårigheter (…) Jag läser dagstidning varje morgon. Alla delar. Faktaböcker ibland när jag kommer över något spännande. Skönlitteratur så ofta jag hinner, nästan alltid på bussen till & från skolan (tjej).
Även en del elever som läser mycket tycker att texten är mer eller mindre svårförståelig:
Jag tycker personligen inte om en massa ’ordbajseri’, detsamma gäller i detta fallet. Det var svårförståeligt, men det kan också bero på att det är fredag eftermiddag och hjärnan är helt tom och slut. Men jag märkte också att när det var något i texten som fångade mitt intresse på riktigt tyckte jag att det var riktigt intressant (…) Jag läser alltid dagstidningen på morgonen, tidningar på Internet under dagen, mycket böcker och om det dyker upp, också intressanta faktaböcker (tjej).
Många elever som läser mycket tycker att texten är ganska lättläst, men inte helt oproblematisk, i fråga om huvudsakligen svåra ord och begrepp:
jag förstod det mesta, det var väl några enstaka ord som var svårförståeliga men man förstod sammanhanget ändå. Det var bra att vi fick et papper med svåra ord och begrepp! (…) När jag var mindre var jag en riktig läslus, men när jag blev äldre och fick mer att göra i skolan så fick jag mindre tid till att läsa. Men jag älskar fortfarande att läsa och jag har en bokhög hemma som jag ska sätta tänderna i snart. Jag läser det mesta, allt från dagstidningar till faktaböcker! (tjej).
Det finns även exempel på elever som inte läser mycket och tycker att essän är svårförståelig:
Den innehåller en del svåra ord, men jag tyckte att texten var lätt att följa och man förstod sammanhanget i den (…) Jag läser inte så mycket, främst pga tidsbrist. Jag skulle väl tycka att en 2-3 böcker per år skulle låta rimligt från min sida. Annars bläddrar jag igenom tidningen samt Internetsidor, och brukar då hamna på nyheter angående världens hemskheter. Jag läser överhuvudtaget inga faktaböcker på min fritid (tjej).
24
Många elever i Historia C tycker att språket är svårt eller ganska svårt. För en del av dem verkar ordlistan ha hjälpt, andra nämner den inte. Flera skriver att de tycker att språket är gammeldags. En elev som läser mycket tycker att essän är lättförståelig:
Essän höll en hög standard på språket, men var ändå relativt lättförståelig för mig (…) Jag läser skönlitteratur varje dag, och ofta tidningar eller faktaböcker (tjej).
Några elever som läser mycket tycker likväl att texten är svårförståelig:
Jag tyckte att det var en svårläst essä, den lät lite gammaldags (…) Jag läser tidningen varje dag, papperstidningen så väl som nättidningar. Jag läser även väldigt mycket böcker, skönlitterära som fakta (tjej).
Det finns också elever som inte verkar läsa mycket och tycker att essän är svårläst:
Den var rätt svårläst och språket var aningen överdrivet. Men eftersom det handlar om historia passar den sortens språk. Ordlistan var till stor hjälp. Jag ska börja använda ordet oomkullrunkelig oftare i konversationer (…) Jag gillar att läsa det mesta av olika tidskrifter som finns om dom har ett bra och intressant innehåll (tjej).
För att summera frågan om elevernas språkförståelse och läsvanor, så finns det inget tydligt samband mellan läsvana och hur lätt eller svår eleverna tycker att essän är att ta till sig. Ibland verkar det finnas ett visst samband mellan hur mycket eleven läser och hur lätt de tycker att texten är att ta till sig, men inte nödvändigtvis. Flera elever vilka uppger att de läser mycket, tycker exempelvis ändå att essän är svår och tvärtom; det finns elever som inte läser mycket men tycker att den ganska lättläst. Uppfattningen om hur det är att läsa essän är självklart beroende av förutfattade meningar och förväntningarna som eleven har på den och dess författare.
3. 5 Historia utanför skolan
Historia A (tjugoåtta elever): Det tveklöst populäraste mediet är film som tjugoen elever nämner, men även dokumentärer och serier i TV är populära då de anges av nitton elever. Femton elever nämner familj och släkt, sex nämner historiska platser, tre nämner museum och lika många anger böcker. I familjen är det främst papporna som tycker om historia:
25
Jag om min pappa är båda intresserade av historia så vi pratar rätt mycket om historia. Förra sommaren var jag i Normandie och tittade på historiska monument (kille).
När det anges vilken sorts historia papporna gillar är det i regel krigshistoria:
Ja, min pappa kan väldigt mycket om de flesta krig (tjej).
Mammor nämns aldrig explicit. Däremot finns det elever som nämner mor- och farföräldrar och att de ofta pratar om andra världskriget med dem:
Släktingar – Min gammelmormor är vid liv och brukar berätta om 2:a vk då hon fick fly från Norge innan det kapitulerades (tjej).
En elev nämner sin lillebror:
Min lillebror är faktiskt väldigt bildad, eftersom han har lätt för o lära sig, och läser ofta om historiska saker på nätet. Som han sedan berättar för oss andra i familjen för att stoltsera… (tjej).
Historia B/Grupp 1 (nitton elever): Film är det vanligaste sättet att möta historia på då femton personer nämner det mediet. Föräldrar och släkt är det näst vanligaste som elva stycken nämner. Dokumentärer och serier i TV nämns av sju personer, följt av böcker och museum som nämns av fem personer. Historiska platser nämns av tre, internet av två och tidningar/tidskrifter av en elev.
Historia B/Grupp 2 (tolv elever): Dokumentärer och serier i TV är populärast med nio stycken elever som nämner dessa, film samt föräldrar, släkt och vänner som är näst populärast med respektive sju omnämnanden. Därefter kommer museum som nämns av sex personer, historiska platser och sevärdheter som nämns av fyra. Böcker och Internet nämns av respektive två personer. Värt att notera är att av de sju som nämner föräldrar, släkt och vänner är det ingen som nämner mamman explicit medan däremot pappan återigen nämns uttryckligen:
Min pappa gillar historia, och det är nog därifrån jag har fått mitt historieintresse. Saker som jag undrar över, slår jag ofta upp på nätet och kollar där (tjej).
26
Man kan nog säga att jag ser på ganska många filmer & serier som innehåller historiskt innehåll. Bara t.ex kärleksfilmer innehåller ofta tex klasskillnader. Historia är ganska intressant om man ser det från serier & filmer. Och inte när man får en massa texter i skolan om krig osv, eftersom att det är tråkigare och svårare att förstå (…) Ja varje dag. Jag själv kommer ifrån Bosnien och där var det krig så jag kommer inte ifrån min ”egna historia” så att säga. Utan man nämner alltid det i större eller mindre drag i olika sammanhang. Dessutom är de flesta mina vänner utländska så ofta pratar vi om historia på ett ’modernare sätt’. Tex varför saker och ting idag är som det är, varför osv. Så genom mina föräldrar, vänner & släktingar får jag lära mig ständigt nya saker om det förflutna och eventuellt det kommande.
Hon ger uttryck för sitt historiemedvetande. Eller med andra ord sina funderingar kring sambandet och samspelet mellan de tre tidsdimensionerna; dåtid, samtid och framtid – och hur de formas och sammanflätas i samspel med varandra.
Historia C (tjugoen elever): Tio stycken anger att de ser dokumentärer och program i TV, vilket därmed är det populäraste mediet, följt av filmer och släkt och familj som åtta stycken nämner. Därefter kommer historiska platser som sju nämner. Fem nämner böcker och lika många anger museum. Tre nämner internet och två nämner att de prenumererar på tidningar om historia. En nämner tv-spel.
Film, dokumentärer och serier i TV, familj och släkt samt historiska platser är sammanfattningsvis de vanligaste sätten att möta historia utanför skolan.
För att summera frågan om historia utanför skolan så aktualiserar inte minst de visuella mediernas popularitet den didaktiska frågan om hur populärhistoria ska hanteras i undervisningen. Är den en konkurrent, en intresseväckare eller ett komplement? Mammornas totala frånvaro som historieintresserade och papporna närvaro med intresse för främst krigshistoria är anmärkningsvärd. Denna tendens går med sin genusinriktning angående föräldrarnas historieintresse dock utanför inte bara syftet och frågeställningen, utan också examensarbetets historiedidaktiska inriktning på eleverna/ungdomarna och hur undervisningen bäst kan anpassas efter dem. Frågan kommer därför inte att bearbetas ytterligare i analysen.
3. 6 Historieämnet
Historia A (tjugoåtta elever): Merparten, tjugo stycken närmare bestämt, är mycket positiva eller positiva till historieämnet. Flera (fyra) elever nämner explicit sin historielärare som inspirerande och intresseväckande för ämnet (och ingen gör motsatsen):
