Vilket innehåll är centralt i läromedlen?

Gällande läromedlens innehåll och vilket stoff som framställs som centralt respektive perifert finns det intressanta skillnader. I Digilär är arbetsområdet som uttryckligen syftar till att utveckla elevernas läsning centrerat kring skönlitteratur medan det i Metafor 1 finns ett arbetsområde, vilket är vigt åt digitala texter och läsningen av dessa. Att skaparna av Digilär väljer att samköra läsning och skönlitteratur kan ha sin förklaring i läroplanens formuleringar.

Läroplanens centrala innehåll gällande läsning är formulerat enligt följande:

Undervisningen i kursen ska behandla följande centrala innehåll:

• Bearbetning, sammanfattning och kritisk granskning av text. Citat- och referatteknik. grundläggande källkritik.

• Skönlitteratur, författad av såväl kvinnor som män, från olika tider och kulturer.

• Centrala motiv, berättarteknik och vanliga stildrag i fiktivt berättande, till exempel i skönlitteratur och teater samt i film och andra medier. (Skolverket 2011, s. 162)

Ovanstående formuleringar menar jag är tänkbara som förklaring till varför Diglilärs upphovsmän har valt att fokusera sitt läsområde på skönlitteratur och därigenom, i någon mening, likställt läsning och skönlitteratur. Att arbeta med läsning i förhållande till skönlitteratur är inte på något sätt konstigt. Läsning och skönlitteratur är av naturen starkt sammanhängande.

Gällande läsförståelse återfinns inte, varken i kunskapskraven, ämnets syfte eller det centrala innehållet, begreppet läsförståelse. I ovanstående citat, ur det centrala innehållet i kursen svenska 1, återfinns formuleringen bearbetning. I kunskapskraven för E formuleras följande:

Eleven kan läsa, reflektera över och göra enkla sammanfattningar av texter samt skriva egna texter som anknyter till det lästa. I sitt arbete värderar och granskar eleven med viss

säkerhet källor kritiskt samt tillämpar grundläggande regler för citat- och referatteknik. (Skolverket

2011, s. 163-164)

Bearbetning, sammanfattningar av texter och egna texter som anknyter till det lästa är formuleringar vi stöter på. Varför återfinns inte begreppet läsförståelse? Kanske ansåg författarna av LGY11 att läsförståelsebegreppet var alldeles för betydelsebrett och därför fick det utgå. Jag vill tro att bearbetning av text innefattar läsning av text och förståelse av den lästa texten, att texten bearbetas till förståelse hos den enskilda eleven. Läsförståelse alltså. Innebörden i bearbetning av text är dock inte helt självklar. Förhoppningsvis är det läsförståelse det handlar om, men hundra procent säker, det är jag inte. Läsförståelse är ett vedertaget begrepp, det används av forskare, det skrivs litteratur om läsförståelse, barn och föräldrar förstår innebörden av ordet läsförståelse. Men bearbetning av text?

Att inte alls arbeta med digital text i förhållande till läsning är intressant ställt mot Skolverkets (2011, s. 10) formuleringar i läroplanen under rubriken Skolans ansvar. Där slås det nämligen fast att det är

skolans ansvar att varje elev ska kunna använda ”[…] modern teknik som ett verktyg för 2

kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande”. Under rubriken Skolans värdegrund och uppgifter slås det även fast att utbildningen är en viktig del i att förbereda eleverna på de krav som ställs på dem genom exempelvis ny teknologi (Skolverket 2011, s. 7).

Ovanstående formuleringar om skolans uppgift och ansvar kring IT-teknik och framförallt citatet från rubriken Skolans ansvar är tydliga. Skolan har som ansvar att lära elever att läsa och därigenom förstå digital text. Nyckelorden är modern teknik och kunskapssökande. Min uppfattning är att kunskapssökande med hjälp av modern teknik i stor utsträckning sker genom sökning och läsning med hjälp av datorer. Inte minst illustreras detta genom den på gymnasiet genomförda 1:1-policyn, vilken syftar till att det ska gå en surfplatta eller dator per elev. Enligt Skolverket (2016) har det i praktiken lett till att det inom svenskämnet används datorer i mycket stor utsträckning. Whitling och Kågerman Hansen samt Prensky (2011; 2001) menar att datorn är såpass etablerad i hemmen att barn, redan när de börjar skolan, både kan hantera datorn och förväntas att arbeta med den i skolan.

Detta står på många vis i kontrast mot bland annat Westlund (2013) och Granath och Estling Vannestål (2008) vilka i större utsträckning problematiserar IT-användandet och därigenom elevernas möte med digital text. Westlund menar att lärarens roll som vägledare och katalysator för elevernas möjligheter att tillgodogöra sig en djupare läsförståelse inte får bortses ifrån. Att låta eleverna handlöst kasta sig ut bland digitala texter är inte vägen att gå. Granath och Estling Vannestål (2008) menar att IT-användandet i skolan ofta sker utan någon större pedagogisk tanke och att tekniken många gånger ligger före pedagogiken.

Att Metafor 1 har ett område dedikerat till läsning av digital text har således stöd i både styrdokument och forskning. Det innehåll som är centralt i Metafor 1:s område om digital läsning är dessutom lässtrategier. Tonvikten läggs alltså på hur läsning av digitala texter ska ske. Detta, menar jag, borgar för att eleverna ska ges användbara verktyg vilka ska hjälpa dem att framgent kunna bli hjälpta av modern teknik istället för att bli stjälpta av exempelvis hyperlänkar och multimodala inslag i digitala texter.

7.3 Multimodal korrespondens med texten

I den multimodala korrespondensen som i min undersökning har undersökts utifrån ett bild–text-perspektiv är det enbart en väsentlig skillnad som har framkommit läromedlen emellan. Den skillnaden

Av mig tolkat som IT-teknik. 2

är att det i Digilär förekommer bildtexter medan det i Metafor 1 inte förekommer bildtexter. I övrigt är läromedlen likartade gällande förhållandet bild–text. Det vill säga att det bilden illustrerar återfinns i brödtexten.

Exempelvis illustrerar bild 8, ur Metafor 1, en del av en artikel gällande hypertext från Wikipedia. Bilden återfinns i direkt anslutning till brödtext som rör hypertext. Således korresponderar bild och text väl. I Digilär är bilderna av mer abstrakt karaktär, se exempelvis bild 5. Bild 5 utgörs av en jordglob vilken är omgiven av böcker. Tillhörande bildtext är ”Genom litteraturen lär du dig mer om världen” (Lilja et al. 2020). I brödtexten återfinns sedermera formuleringar vilka anspelar på litteratur och värld, eller omvärld, om man så vill.

Bilderna är således inte krävande att avkoda och det faktum att läsaren ges tydlig guidning i brödtexten främjar en god relation mellan text och bild. I Digilär hjälper dessutom bildtexterna läsaren att tolka bilderna varför risken att en bild feltolkas minskar. Båda läromedlen uppvisar således god multimodal korrespondens.

Westlund (2013) menar att bland annat ljud och hyperlänkar kan störa läsaren från att fokusera på grundtexten. Angående bilders inverkan på läsning nämner Westlund inte någon påverkan. Tänkvärt är att bilder sannolikt inte förflyttar läsaren från den aktuella läsningen som en hyperlänk eller ett ljudklipp kan göra. En hyperlänk kan, som jag redogör för i undersökningen transportera läsaren från en sida till en annan, varför kontakten med grundtexten kan störas. Bilderna i både Digilär och Metafor 1 återfinns i det som av Westlund benämns grundtexten, och har utöver detta en tydlig relation till nämnda grundtext. Detta gör, menar jag, att bilderna är en integrerad del av grundtexten och därför inte borde fungera som störningsmoment.

7.4 Uppgifternas perspektiv på kunskap

I Digilär svenska 1 för gymnasiet återfinns två uppgifter. Den ena är som undersökningen påvisar en diskussionsuppgift som inte behandlar en specifik text utan snarare subjektiva värderingar kring vad eleven själv tycker är bra och eventuellt dåligt i litteraturväg. Uppgiften berör således inte läsning som förmåga i någon egentlig mening. Två av frågorna som uppgiften ställer är ”Vilken var den senaste skönlitterära texten du läste eller såg?” och ”Vilken är den bästa skönlitterara text du läst eller sett? Varför?” (Lilja et al. 2020). Diskussionsuppgiften i det området som syftar till att utveckla elevers läsning kräver alltså inte läsning då det öppnas upp för att diskutera skönlitterära texter eleven har sett.

På det stora hela saknar därför uppgiften uppgiften bäring på läsförståelse i en egentlig mening. Uppgiften utestänger dock inte digital läsning, då den tänkta eleven mycket väl kan ha läst en bok i digitalt format.

Uppgiften har dock digitala komponenter. Granath och Estling Vannestål (2008) lyfter nämligen att IT kan användas på flera olika vis. I det här fallet handlar det om att IT används som verktyg och som

arena. Dels därför att datorn, jag utgår ifrån att eleverna använder datorer, används för att skapa

någonting. Dels därför att uppgiften, som ju är digital, diskuteras och interaktion och kommunikation är centrala delar i uppgiften.

I Digilärs analysuppgift ska eleven göra en litteraturanalys. Eleven ges möjlighet att fritt välja text men tipsas om Digilärs antologi i vilken det finns ett flertal digitala texter. Följer gör ett frågebatteri vilka uttryckligen ska besvaras för att göra en, enligt Digilär, komplett litteraturanalys. För resonemangets skull utgår jag här ifrån att eleverna väljer en text ur Digilärs antologi. Wennås Brante (2019) menar att tysk, nederländsk och nordamerikansk (USA) forskning tyder på att skärmläsning renderar kortare lästid än pappersläsning varför läsförståelsen minskar. Det tycks här finnas en relation mellan lästid och läsförståelse. Wennås Brante menar även att digitala texter kan göra att läsaren engagerar sig i för låg grad för att innehållet ska förstås i en tillfredsställande utsträckning.

Detta hade kunnat bemötas med hjälp av en eller flera lämpliga lässtrategier, vilket läraren för all del kan ha lyft, modellerat och genomfört utan att läromedlet efterfrågar det. Dock är det i det här fallet läromedlet som undersöks, och här lyser lässtrategier för digital text, och papperstext med sin frånvaro. Jag menar dock att det är möjligt att använda det utförliga frågebatteriet som tillhör mallen för analysuppgiften som en lässtrategi. Genom att ställa frågor till texten bör det vara möjligt att sakta ner läsningen av den digitala texten, vilket enligt Wennås Brante (2019) är önskvärt. Här finns dock ett problem. Frågorna som tillhör analysuppgiften framställs enbart som användbara för att göra analysen, alltså den skriftliga delen av arbetet, inte för att läsa och öka läsförståelsen. Hade det här uttryckts mer explicit, alltså att en lässtrategi för ökad läsförståelse kan vara att ställa frågor till en text under läsning, menar jag att mallen för analys i större utsträckning hade kunnat agera både analysuppgift och lässtrategi. Det finns förstås inget hinder för att detta sker, underskatta inte lärarna, det är dock inget som läromedlet förmedlar.

Sett till uppgiftens formulering och tänkta genomförande används IT, i form av dator, som ett verktyg för en skriftlig framställan av litteraturanalysen. Tänkvärt är att datorn här även kan fungera som en arena enligt Granaths och Estling Vanneståls (2008) teori. Detta förutsätter att vi tänker oss att

litteraturanalysen mynnar ut i en muntlig framställning där det digitala materialet i form av digital text fungerar som en språngbräda för att kommunicera det egna arbetet och därigenom ingå i en litterär gemenskap.

I Metafor 1 återfinns det fyra uppgifter. Dessa uppgifter har, i likhet med arbetsområdet i sig, digital text som utgångspunkt. Två av uppgifterna är reflekterande, det vill säga att eleverna enligt uppgiftsbeskrivningarna ska reflektera över det egna läsandet och de lässituationer de befinner sig i samt värdera för- och nackdelar med digital text respektive text i pappersformat. Reflektionsuppgifterna syftar därför till att eleverna ska arbeta med och träna sina metakognitiva förmågor sida vid sida, eller kanske snarare i förhållande till digital text.

Här fungerar IT, eller den digitala texten, som en arena i enlighet med Granaths och Estling Vanneståls (2008) teorier. Digitalt material är den språngbräda som behövs för att reflektionsuppgiften ska kunna genomföras. Interaktion och kommunikation, klassiska sociokulturella teorier kring lärande, är dock inte något som efterfrågas i uppgiftsbeskrivningarna. Självfallet finns det inget hinder för eleverna att kommunicera sina reflektioner. Inte heller efterfrågas det något egentligt skapande där datorn kan vara till hjälp som ett verktyg enligt Granath och Estling Vanneståls (2008) teori.

Navigationsuppgiften, för vilken fundamentet är lässtrategin THIEVES, är en flerstegsraket. I arbetet med att undersöka hur navigationen i en digital text går till fungerar datorn som ett verktyg med hjälp av vilket eleven sannolikt använder ett ordbehandlingsprogram för att lösa uppgiften (Granath & Estling Vannestål 2008). Min tolkning av uppgiften gör nämligen gällande att THIEVES-manualen, eller strategin om man så vill, ska fyllas i för att slutligen bli en del av den reflektion eleven ska lämna in. I uppgiftsbeskrivningen finns det en reflekterande och kommunicerande/interagerande del där resultatet i THIEVES-manualen ska diskuteras med en klasskompis. Det resulterar i att IT här fungerar som arena, den arena som Granath och Estling Vannestål (2008) beskriver ska fungera som en litterär gemenskap för kommunikation och diskussion – språket blir en smältdegel av sociala och kognitiva företeelser. Slutligen efterfrågas en skriftlig inlämning av elevens reflektion – IT blir här ett verktyg igen. Den här uppgiften utgör, förutom sin tydliga relation till digital text och läsning av digital text, en smältdegel av konstruktivistiska och sociokulturella teorier om lärande.

Den fjärde och sista uppgiften i Metafor 1 syftar till att eleven ska sammanfatta två digitala texter i form av en hemsida och en wikipediaartikel i samma ämne som hemsidan. Exempelvis Volvo och Socialdemokraterna. Här sker en påbyggnad från navigationsuppgiften då eleven tipsas om att strategin THIEVES även går att applicera i detta moment. Uppgiftsbeskrivningen introducerar även en ny

lässtrategi – tankekartan/punktlistan. I tankekartan/punktlistan ska viktig information tas med för att resultera i en skriftlig sammanfattning som ska delas med en klasskompis för att slutligen landa i ett svar på tre frågor som ska delas med nämnda klasskompis och läraren. De moment som här utgör uppgiften är alltså i likhet med navigationsuppgiften en smältdegel av lärandeteorier, konstruktivistiska och sociokulturella, då IT fungerar både som verktyg och arena – skriftliga svar på frågor respektive underlag för diskussion och interaktion med en klasskompis (Granath och Estling Vannestål 2008).