Läsning utan eftertanke båtar föga

Läsning utan eftertanke båtar föga

En undersökning av läsning och digital text i två digitala läromedel.

It is not sufficient to become learned to have read much, if we read without reflection – A study about reading and digital texts in two digital educational materials.

Mårten Starfelt

Fakultet: Fakulteten för Humaniora och Samhällsvetenskap Ämne/Utbildningsprogram: Svenska/ämneslärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: Avancerad nivå/15 hp

Handledare: Björn Bihl Examinator: Johan Gardfors Datum: 2020-06-10

Löpnummer

Sammanfattning

I den här uppsatsen görs det en undersökning vars syfte är att undersöka hur två digitala läromedel (Digilär svenska 1 för gymnasiet och Metafor 1) framställer momentet läsning och läsning av digital text. Undersökningen drivs av tre frågeställningar vilka behandlar läromedlens stoff kring digital text, uppgifternas kunskapsperspektiv och utnyttjande av det digitala mediets potential. Metodvalet bygger på Selander samt Åkerfeldt och Selander (2016; 2011) vilket syftar till att undersöka och värdera läromedel. Teorin bygger på Granaths och Estling Vanneståls (2008) olika synsätt på användandet av IT i undervisningen.

Undersökningen påvisar sammanfattningsvis att Digilärs svenska 1 för gymnasiet inte har någon tydlig inriktning mot digital text även om digital text förekommer i det undersökta avsnittet. Detta är problematiskt då forskningen mycket tydligt pekar på att digitala texter är mer svårlästa än papperstexter sett till läsförståelse. Forskningen pekar också på att dessa problem bör gå att avhjälpa med lämpliga lässtrategier. Visst återfinns det en lässtrategi i Digilär, det väldiga frågebatteriet till litteraturanalysen, vilken skulle kunna tänkas sänka läshastigheten och därigenom borga för ökad läsförståelse. Dock paketeras detta inte som en lässtrategi utan som en mall för litteraturanalys.

Trots att läromedlet inte tar höjd för läsförståelse i någon primär utsträckning bör det inte likställas med att elever är helt utan hopp om att lära sig. Lärarna finns kvar. Lärarna kan lära ut. Läromedel från ett förlag eller dylikt är ingen absolut nödvändighet för att lärande ska ske. Ett stort ansvar och stor makt finns fortfarande hos lärarna. Är inte ett läromedel nog bra för att i någon större mån utveckla läsförståelsen hos eleverna finns alltså läraren kvar som en backup. Läraren kan även anpassa läromedlet till belåtenhet.

Metafor 1, å sin sida, har ett arbetsområde där kopplingen till digital text och för den delen läsförståelse är mycket tydlig. I uppgifterna vilka är riktade mot läsning av digital text finns det inslag av metakognitiv karaktär, av sociokulturell karaktär och av konstruktivistisk karaktär. Kanske ännu viktigare: det finns lässtrategier representerade. Beprövade strategier vilka syftar till att hjälpa eleverna att öka sin läsförståelse när dessa läser digitala texter. Beprövade strategier vilka möter forskningen som är gjord på området, exempelvis att sänka läshastigheten vid läsning av digital text.

Nyckelord: läsning, digital text, läromedel

Abstract

The aim of this study is to investigate how two digital learning materials (Digilär svenska 1 för gymnasiet and Metafor 1) presents reading and reading of digital texts. The study is propelled by three questions which circles around the learning materials content, the design and perspectives of the assignments and how well the potential of the digital media is being utilized.

The study has shown, in summary, that Digilär does not have an explicit focus on digital texts even though digital texts, by nature, appears in the learning material. This is problematic due to the fact that research shows that digital texts are harder to read than analogue texts from the perspective of reading comprehension. Research also shows that the difficulty there is in reading digital texts can be solved by the use of reading strategies.

Metafor 1, on the other hand, has a special subject dedicated to digital texts and the reading of digital texts. The assignments, which are aimed towards reading of digital texts, does have reading strategies represented. The conclusion is therefore that Metafor 1 meets the demands of the previous research in a much for explicit and clear-cut way than Digilär. Digilär does not bring the subject of reading digital texts to light even closely as explicit as Metafor 1.

Innehållsförteckning

1. Inledning 1

1.1 Syfte och frågeställningar 2

2. Bakgrund 3

2.1 Läroplan 3

2.2 Läsning i en skolkontext 5

2.3 Läsning på skärm 6

2.4 Läromedel/multimodala texter 8

3. Teori 11

4. Material 14

4.1 Digilär Svenska 1 för gymnasiet 14

4.2 Metafor 1 14

5. Metod 16

5.1 Metodkritik 16

6. Undersökning 18

6.1 Struktur och layout i Digilär 18

6.2 Centralt innehåll i Digilär 20

6.3 Multimodal korrespondens med texten 20

6.4 Uppgifternas perspektiv på kunskap 22

6.4.1 Digilärs diskussionsuppgift 22

6.4.2 Digilärs analysuppgift 22

6.5 Struktur och layout i Metafor 1 24

6.6 Centralt innehåll i Metafor 1 25

6.7 Multimodal korrespondens med texten 26

6.8 Uppgifternas perspektiv på kunskap 27

6.8.1 Reflektionsuppgifter 27

6.8.2 Navigationsuppgift 28

6.8.3 Uppgift gällande att sammanfatta information från en hemsida 29

7. Diskussion 31

7.1 Struktur och layout 31

7.2 Vilket innehåll är centralt i läromedlen? 31

7.3 Multimodal korrespondens med texten 33

7.4 Uppgifternas perspektiv på kunskap 34

8. Avslutande och sammanfattande konklusion 38

Referenslista 39

Internetkällor 40

Digitala läromedel 40

1. Inledning

Få, om ens några, är de elever som i svenska skolan aldrig har stött på en lärobok. Från första klass fram till vår sista dag i skolan, när den än må infalla, har vi läroböcker både i vår närhet och i vår omgivning.

Tidigare har läroboken av naturliga skäl varit en analog bok – en bok med fysiska pärmar och fysiska sidor. Idag är det inte alls en självklarhet att en bok, vilken som helst, är fysisk i den meningen att vi kan ta på den. Idag kommer böcker i allsköns former och förpackningar. Streamade som ljud, på CD-skivor i ljud eller bildformat (om än ett daterat format), i fysiskt format, i E-format och säkerligen i en uppsjö andra format.

Få, om ens några, är de elever som i svenska skolan idag aldrig har stött på en ”datamaskin”. Från första klass fram till vår sista dag i skolan, när den än må infalla, har vi ”datamaskiner” i vår närhet och i vår omgivning. Just nu har jag en i knät och en i fickan. Det finns även en uttalad policy inom den svenska skolan, vilken syftar till att det ska gå en dator per elev. Varje elev ska alltså ha en egen dator eller surfplatta och på den är det tänkt att skolarbete ska genomföras. I vissa fall fungerar datorn/surfplattan, beroende på fabrikat, säkerligen även som ett säljargument för en specifik skola eller skolkoncern.

Boken är inte utdöd, jag vet inte ens om den är utrotningshotad. Jag vet dock att den numera även återfinns på andra ställen än i bokhyllan. Samma sak gäller för läroboken. Den har i mångt och mycket följt samma utveckling som den vanliga boken och tagit klivet in på den digitala arenan.

Det har även skett en digitalisering av samhället, vilken av allt att döma kommer att fortgå. Den digitaliseringen har även haft ett stort genomslag i skolan i form av tidigare nämnda 1:1-policy bland annat. Detta märks även tydligt genom att det på EU-nivå har bestämts att digital kompetens är en av nyckelkompetenserna för livslångt lärande (Regeringen 2018). Skolverket (2020a) har även beslutat om att de nationella proven ska digitaliseras, ett arbete som ska vara helt och fullt implementerat 2023. Tills dess genomförs försöksverksamhet på ett hundratal skolor för att undersöka och fastställa vilka krav som ska ställas på den digitala infrastrukturen på landets skolor (Skolverket 2020b).

Detta ställer förstås höga krav på skolan och dess anställda när det gäller att förbereda och ge eleverna kunskaper för att utifrån sina egna förutsättningar framgångsrikt kunna vara en del av samhället framgent.

Ammert (2011, s. 17, 26-28) förklarar att läroboksbegreppet redan 1975 ändrades till läromedel. Detta då läromedelsbegreppet är vidare och innefattar lärarens och elevernas hjälpmedel i undervisningen inklusive läroböcker. Vidare menar Ammert att det är ett faktum att läroboken har en central roll i skolan och dominerar undervisningen i skolan och att det åtminstone tidigare har varit så att läroböcker i skolan är de enda böckerna en relativt stor andel av befolkningen har läst. Idag finns det digitala läromedel, vilka självfallet går att foga in i det större läromedelsbegreppet även om dessa ofta benämns som digitala läromedel.

Mot bakgrund av den forskning som samstämmigt pekar på att läsning av digital text resulterar i sämre läsförståelse än läsning av analog text är det av intresse att undersöka hur läromedel framställer digital text och läsning av densamma. I digitala läromedel är naturligtvis texten digital. Därför är det av stor vikt att läromedlet förmedlar kunskap kring digital text för att lässituationerna ska bli så givande som möjligt och för att den kunskap som läromedlet ämnar förmedla ska nå fram i så stor utsträckning som möjligt. För att ett digitalt läromedel ska komma till sin fulla rätt torde det, utöver allt annat innehåll, ge eleverna möjlighet att öva sin förmåga att läsa digital text. Kunskapsobjektet i uppsatsen är således förhållandet mellan digitala läromedel, de digitala läromedlens stoff kring läsning av digital text och hur läromedlen bidrar med att öka läsförståelsen av digital text.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med min uppsats är att undersöka hur två digitala läromedel framställer momentet läsning för att utveckla gymnasielevers läsförståelse och läsning av digital text samt hur dessa läromedels struktur förhåller sig till tidigare forskning kring läsning och digitala läromedel/läsning av digital text.

• Vad innehåller de digitala läromedlen för stoff kring läsning av digital text och hur är stoffet strukturerat?

• Vilka perspektiv på kunskap, i det här fallet läsande, har uppgiftsformuleringarna i de två läromedlen?

• Hur utnyttjas det digitala mediets potential i fråga om hyperlänkar?

2. Bakgrund 2.1 Läroplan

I formuleringarna kring svenskämnet i LGY11 (Skolverket 2011) finns ordet läsförståelse inte representerat. Däremot finns det formuleringar kring läsning på flera ställen. I svenskämnets syfte står följande:

Undervisningen i ämnet svenska ska syfta till att eleverna utvecklar sin förmåga att […] läsa och arbeta med texter, både skönlitteratur och andra typer av texter. Eleverna ska ges möjlighet att i skönlitteraturen se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga i tid och rum. Undervisningen ska också leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter […]

som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. (Skolverket 2011, s. 160)

Vidare återfinns det i svenskämnets syfte även formuleringar kring att ”Undervisningen ska stimulera elevernas lust att […] läsa […]” samt att ”Eleverna ska ges möjlighet att bygga upp en tillit till sin egen språkförmåga och tillägna sig de språkliga redskap som krävs för vardags- och samhällsliv” (Skolverket 2011, s. 160). I de nio punkterna under svenskämnets syfte återfinns inledningsvis en formulering som uttrycker att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla ett antal olika förmågor (Skolverket 2011, s.

160). Följer gör två punkter, vilka explicit uttrycker formuleringar kring läsning, punkt fyra: ”Förmåga att läsa, arbeta med, reflektera över och kritiskt granska texter samt producera egna texter med utgångspunkt i det lästa.” och punkt sju: ”Förmåga att läsa, arbeta med och reflektera över skönlitteratur från olika tider och kulturer författade av såväl kvinnor som män samt producera egna texter med utgångspunkt i det lästa” (Skolverket 2011, s. 160-161).

Skolverket (2011, s. 162) gör gällande att kursen svenska 1 ska omfatta alla nio punkter ur svenskämnets syfte. Således ingår punkt fyra och punkt sju vilka behandlar läsning. Vidare stipuleras det för kursen centrala innehållet i nio punkter där emfasen läggs på olika delar av svenskämnet. I dessa punkter återfinns inte ordet läsning. Begreppet bearbetning förekommer dock. För att tydliggöra väljer jag att citera de för sammanhanget väsentliga delarna av det centrala innehållet så som det formuleras av Skolverket (2011, s. 162):

Undervisningen i kursen ska behandla följande centrala innehåll:

• Bearbetning, sammanfattning och kritisk granskning av text. Citat- och referatteknik.

grundläggande källkritik.

• Skönlitteratur, författad av såväl kvinnor som män, från olika tider och kulturer.

• Centrala motiv, berättarteknik och vanliga stildrag i fiktivt berättande, till exempel i skönlitteratur och teater samt i film och andra medier.

I kunskapskraven för svenska 1 förekommer det skrivelser om läsning:

Tabell 1. Kunskapskrav i svenska 1, vilka rör läsning. (Skolverket 2011, s. 163-164)

Även här lyser begreppet läsförståelse med sin frånvaro, vilket är mycket intressant. Begreppet läsförståelse kan säkerligen hävdas vara för brett. När man talar om läsförståelse i allmänna ordalag syftar man sannolikt på flera olika förmågor vilka tillsammans återfinns i begreppet läsförståelse. En fördel, enligt mig en stor sådan, är dock att läsförståelse är ett väl inarbetat begrepp vars fundamentala betydelse av många, om inte alla, tolkas ungefär som förståelse av det lästa. Att då rensa kunskapskrav, centralt innehåll och ämnets syfte från ett välanvänt och inarbetat begrepp förefaller märkligt.

På en mer övergripande nivå återfinns skolans värdegrund och uppgifter (Skolverket 2011). Där fastlås bland annat att ny teknologi ställer krav på individens kunskaper och arbetssätt och att utbildningen är en viktig del i att förbereda sina elever så att de på bästa sätt kan möta ny teknologi. Vidare fastlås att det är skolans uppgift och ansvar att se till att varje elev ska kunna använda ”[…] modern teknik som ett ¹ verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande” (Skolverket 2011, s. 10).

E C A

Eleven kan läsa, reflektera över och

göra enkla sammanfattningar av texter samt skriva egna texter som anknyter till det lästa. I sitt arbete värderar och granskar eleven med viss säkerhet källor kritiskt samt tillämpar grundläggande regler för citat- och referatteknik.

Eleven kan läsa, reflektera över och göra sammanfattningar av texter samt skriva egna

texter som lyfter fram

huvudtanken i det lästa. I sitt arbete värderar och granskar eleven med viss säkerhet källor kritiskt samt tillämpar

grundläggande regler för citat- och referatteknik.

Eleven kan läsa, reflektera över och göra sammanfattningar av texter samt skriva egna

texter som lyfter fram

huvudtanken i det lästa och ger nya, relevanta perspektiv. I sitt arbete värderar och granskar eleven med säkerhet källor kritiskt samt tillämpar

grundläggande regler för citat- och referatteknik.

Av mig tolkat som IT-teknik.

1

2.2 Läsning i en skolkontext

Westlund (2013, s. 277-278) refererar till flertalet studier, vilka visar att lärare i kanadensiska klassrum låter eleverna arbeta självständigt med läsförståelse genom att besvara frågor varefter lärarna gör en rätt- eller fel-bedömning av svaren. Snudd på aldrig modellerade lärarna lässtrategier eller dylikt för eleverna.

Westlunds egen studie påvisar liknande resultat för den svenska skolan. I Sverige sker läsundervisning genom att elever får ta ansvar medan eleverna i British Columbia, där eleverna genomgående hamnar i topp i läsförstelsetest, får överta ansvaret.

I den svenska forskningsarenan förs bedömningens betydelse fram i en kontext som inte stämmer överens med skolpolitikens, menar Westlund (2013, s. 282-284). I den svenska forskningskontexten är bedömning ett pedagogiskt verktyg, medan den svenska skolpolitikens bedömning fokuserar på att mäta resultat. Enligt den aktuella läroplanen i British Columbia är bedömning inriktat på att ske för lärande och vara framåtsyftande. I Sverige är bedömningsbegreppet mycket starkt kopplat till betyg, så pass starkt kopplat att Westlund med hänvisning till svenska lärare säger att bedömning är betyg. Den svenska skolan framstår som mer produktorienterad medan den kanadensiska skolan framstår som mer processinriktad. Den kanadensiska processorienterade modellen, menar Westlund, har bäring på ett sociokognitivt perspektiv där eleverna i betydligt högre grad än i Sverige får undervisning av sina lärare i läsförståelse på ett direkt vis. Den kanadensiska modellen uppmuntrar även till läsförståelse med integrerad formativ bedömning samt självvärdering och metakognitiva strategier, vilka eleverna använder sig av för att göra realistiska självvärderingar. Läraren använder även feedback för att reglera sin undervisning. Detta är alltså enligt Westlund bedömning för läsförståelse och inte av läsförståelse.

Detta är en modell som även ges stöd av Hattie (2012, s. 312), vilken menar att självskattning av betyg och eller elevens förväntningar samt formativ bedömning placerar sig som bästa, respektive femte bästa faktorer, vilka har positiv påverkan på elevprestationer.

Det här är mycket intressant mot bakgrund av kunskaperna i läsförståelse samt lärarledda aktiviteter med bäring på läsförståelse, vilka presenteras av Westlund (2013, s. 24-26). Westlund konstaterar att British Columbia presterar signifikant bättre resultat i läsförståelse enligt PIRLS 2006. I relation till elevresultaten ställer Westlund även lärarenkäter som har besvarats i samband med PIRLS. Lärarenkäten innehöll frågor kring vilka läsförståelseaktiviteter (sju stycken) lärarna initierade minst en gång i veckan.

I det av Westlund presenterade resultatet framgår det att det svenska resultatet avviker i mycket hög grad från British Columbias snitt. Det svenska genomsnittsvärdet för samtliga sju aktiviteter är 39 % medan det är 79 % för de kanadensiska lärarna.

2.3 Läsning på skärm

Wennås Brante (2019) lyfter forskning från Tyskland, Nederländerna och USA, vilken pekar på att läsning på skärm renderar kortare lästid jämfört med läsning av motsvarande text i pappersformat.

Wennås Brante menar att kortare lästid resulterar i kortare tid spenderad på en given uppgift. Detta beläggs med en undersökning gjord på tyska elever i låg och mellanstadieålder där eleverna skulle göra ett tidsbegränsat test av sin läsning på antingen papper eller dator. De elever som läste på dator gjorde provet snabbare men med fler misstag än de elever som läste på papper. Läsning på dator gick alltså snabbt, men på bekostnad av noggrannhet.

En annan studie, gjord på universitetsstudenter, gick till enligt följande: 86 universitetsstudenter fick läsa text i digitalt format respektive pappersformat. Texterna fick alla plats på en sida och deltagarna behövde således inte scrolla eller vända blad. Till texterna följde tre frågor: ”1/ förklara vad kärnan i texten var, 2/

lista några huvudpoänger från texten, samt 3/ återge övrig information som var relevant. Dessutom fick de uppskatta sin egen läsförståelse på en skala från 1-10” (Wennås Brante 2019). Resultatet av studien gav vid hand att alla deltagarna klarade första frågan lika bra. De deltagare som läste i pappersformat kunde dock återge flera huvudpoänger och koppla ihop dessa, vilket gav en högre läsförståelse. En annan intressant slutsats var att deltagarna, vilka läste digitala texter skattade sin läsförståelse högre än vad den faktiskt var, medan deltagarna som läste texter i pappersformat skattade den egna läsförståelsen i överensstämmelse med hur den faktiskt var. Detta faktum, menar Wennås Brante kan göra att läsare av digitala texter engagerar sig i för låg grad för att förstå innehållet på ett tillfredsställande vis.

Detta resulterar sammantaget i flera slutsatser från Wennås Brante (2019). Bland de mest intressanta bör nämnas att mediet spelar roll om läsningen syftar till att förstå mer än kärnbudskapet i en text. En annan intressant slutsats är att digitala texter idag är en verklighet, vilken är omöjlig att bortse från. Därför är det viktigt att lära ut strategier för att läsa digitala texter. Exempelvis påvisar Wennås Brante vikten av att sänka läshastigheten vid läsning av digital text för att i större mån öka förståelsen på det djupare planet och att alla elever oavsett ålder tjänar på detta och gärna bör stödjas i arbetet med detta. Viktiga aktörer för att lära ut lässtrategier är således lärarkåren. Intressant är även att läsförståelsen vinner på att det lästa skiljer sig åt i visuell och taktil mening, då detta ger ökade förutsättningar för eleven att både komma ihåg var informationen återfinns men även för att i högre grad kunna organisera informationen.

Bergeson och Rosheim (2018) har utfört en studie vilken undersökte ”6th grade students” läsande av vetenskaplig text på iPads för att förstå hur elever med varierande läsförståelse tolkade (eng. interpret) text på sina iPads. I texterna som deltagarna ombads läsa fanns det explicita hyperlänkar, vilka var uppmärkta med formuleringar såsom:

This (link) will provide you with a good hands-on introduction to the concept of force in physics.

You can learn more about the concept of net force at this URL. If you need more practice calculating net force, go to this URL. (Bergeson & Rosheim 2018, s. 179)

Bergeson och Rosheim upptäckte dock att alla sådana hyperlänkar ignorerades av ”developing readers”

medan ”secure readers” använde sig av dessa länkar i hög utsträckning. ”Secure readers” uttryckte även att hyperlänkarnas innehåll var till nytta om de kände sig förvirrade eller behövde ytterligare förståelse för innehållet i urpsrungstexten. Vidare uttrycker Bergeson och Rosheim att de funktioner som iPads erbjuder i form av exempelvis hyperlänkar kan förbättra lärandet. Dock kräver användandet av, i det här fallet iPadens funktioner mer av användaren i form av exempelvis arbetsminne och förmåga att anpassa sin läsprocess/arbetsprocess i förhållande till uppgiftens fluktuerande natur, något som ”secure readers” i betydligt högre utsträckning lyckades med, medan ”developing readers” enbart läste textmassan (Bergeson & Rosheim 2018, s. 179).

De funktioner som iPads och andra läsplattor/datorer erbjuder fyller dock en funktion. Bergeson och Rosheim (2018, s. 179-180) menar att överstrykningsfunktioner, hyperlänkar, anteckningsfunktioner etc.

är väldigt bra verktyg för att öva på läsning. Det faktum att en surfplatta ser likadan ut på utsidan gör att eventuell stigmatisering kring textval kan minska. Utifrån syns det alltså inte om en elev läser en enklare/annorlunda text än en annan elev. Detta ger alltså möjlighet att individanpassa textval utan att det för den sakens skull syns utifrån. Bergeson och Rosheim förklarar även följande:

Second, bundling texts for science topics and spending a longer amount of time with reading in one content area could support developing readers in gaining conceptual understanding from reading. The cognitive process of laying a foundation of knowledge on which to attach new knowledge is necessary for learning (McNamara & Magliano, 2009), and bundling texts provides opportunities for students to build knowledge upon a foundation. (Bergeson & Rosheim 2018, s. 179)

Ovanstående formuleringar menar jag tyder på att det finns en vinst i att upprepade gånger läsa samma sorts text. Detta då läsaren på så vis kontinuerligt kan bygga på sin egen kunskap för att i viss mån skapa en egen scaffolding, på vilken nyare kunskap läggs till.

Slutligen lyfts även lärarens i sammanhanget centrala roll. För ”developing readers” var läraren central i att skapa en scaffolding med hjälp av vilken eleverna kunde tillgodogöra sig vetenskaplig text på iPaden.

Läraren ska alltså i sin planering och genomförande av läsmoment vara målmedveten och aktivt skapa en scaffolding utifrån vilken eleverna ges möjlighet till ökat lärande.

Skolverket (2013; 2016) har undersökt IT-användandet i den svenska skolan och konstaterar flera intressanta saker. Bland annat att datoranvändningen är stor: ”Över 40 procent av gymnasieeleverna använder dator på de flesta, alla eller nästan alla lektioner i svenska och samhällsorienterande ämnen […]” (Skolverket 2013, s. 68). Konstateras gör också att datoranvändningen är mer utbredd i gymnasiet än i grundskolan. Skolverket (2016) gör en uppföljning år 2015, vilken presenterar intressanta siffror.

Nämligen att det i grundskolan går 1,8 elever per surfplatta eller dator i grundskolan medan det går 1,0 elever per surfplatta eller dator i gymnasieskolan. Datoranvändandet är år 2015, i likhet med år 2012, störst på lektioner i svenska och samhällsorienterande ämnen. Datoranvändandet syftar främst till att söka information, skriva inlämningsuppgifter eller uppsatser och skapa presentationer.

2.4 Läromedel/multimodala texter

Estling Vannestål (2011, s. 234-235) beskriver hur svenska skolans styrdokument ger lärare en stor frihet och stora valmöjligheter – exempelvis kring val av läromedel. Läromedel definieras i det här fallet som läroböcker med eller utan digitala element eller material hämtat från exempelvis internet. Ett läromedel behöver alltså inte nödvändigtvis vara en lärobok i pappersformat. Vidare lyfts det faktum att lärarkåren ska stödja elevernas utveckling av deras digitala kompetens. En följd av det är att lärarkåren måste använda datorn eller andra IT-verktyg i sin undervisning. Hur detta ska implementeras på klassrumsnivå är dock upp till den enskilde läraren. Dessa beslut, menar Estling Vannestål, ska dock baseras på pedagogiska och kritiskt reflekterande överväganden grundade i forskning, teorier samt erfarenhet om lärande.

Prensky (2001) benämner dåtidens elever, alltså kring millenieskiftet för ”digital natives” och den dåtida något äldre befolkningen för ”digital immigrants”. Distinktionen som görs är att ”digital natives” är födda in i IT-teknik medan ”digital immigrants” inte är det. Den grupp som Prensky benämner ”digital immigrants” är inte oävna gällande teknik. Prensky jämför det med accenten hos invandrare och gör en språklig koppling. Prensky förklarar att ett språk som blir inlärt senare i livet hamnar i en annan del av hjärnan än ett språk som lärs in tidigt och att detta faktum gör att ”digital immigrants” erhåller en slags

accent i sitt teknikanvändande. Här har det självklart 19 år senare skett en förskjutning. Många av de som vid tidpunkten för Prenskys publicerande var ”digital natives” är idag fullvuxna, utbildade och arbetande, exempelvis i skolan, som lärare. Resonemanget är dock fortsatt intressant. Dagens elever är om möjligt födda med datorteknik i modersmjölken i ännu större utsträckning än vad ”digital natives”

var år 2001. Man kan även fundera över huruvida barn och vuxna använder samma teknik, på samma vis och till samma saker. Det är möjligt att det finns en teknisk accent även idag.

Vidare gör Prensky (2001, s. 3) en intressant iakttagelse. Nämligen att ”digital immigrants” inte tror att deras elever kan lära sig något av att titta på tv eller lyssna på musik därför att det kan nämligen inte

”digital immigrants” själva. Detta beror enligt Prensky på att ”digital immigrants” drar slutsatser baserade på sig själva. Den första slutsatsen är att det inte går att uppnå ett framgångsrikt lärande med hjälp av IT-teknik eftersom att ”digital immigrants" inte kan det. Den andra slutsatsen är att dagens elever lär sig likadant som elever alltid har gjort och att de metoder som fungerade på lärarna själva prompt fungerar på dagens elever. Det antagandet är inte längre giltigt, menar Prensky. Dagens IT-teknik och dagens elever är så tätt sammanbundna att dagens elever är mycket annorlunda jämfört med deras egna föräldrar och lärare. Prensky vågar sig även på att föra ett resonemang, vilket går ut på att hjärnorna hos ”digital natives” redan kan ha förändrats och att eleverna i skolbänkarna är så pass inkörda i snabbheten som den nya tekniken erbjuder att deras tålamod inte tillåter föreläsningar och ”step-by- step logic” etc.

Granath och Estling Vannestål (2008, s. 128) för med grund i Prensky (2001) ett resonemang kring ungdomars datoranvändande och att detta har resulterat i att ungdomar är vana vid direkt återkoppling som så ofta är fallet i exempelvis datorspel och liknande. Att som lärare vara medveten om elevernas IT- bakgrund och därigenom skillnaden mellan eleverna och lärarna kan således vara en förutsättning för att i skolan tillvarata elevernas förmågor. Ännu ett intressant förhållande mellan eleverna och datorerna, vilket Granath och Estling Vannestål redogör för med grund i Prensky (2001), är att unga idag är vana vid att möta stora mängder information på kort tid och att multimodala inslag i text är naturligt för dem.

Deras vana vid hyperlänkar gör att de tar sig vidare från ursprungstexten och då riskerar att hamna så långt bort från ursprungstexten att de inte hittar tillbaka – eleverna går alltså vilse. Detta både står i motsats men även i linje med vad många andra uttrycker, nämligen följande: är eleven en duktig läsare, med väl utvecklade lässtrategier kan eleven möta digital text och hantera den. Är eleven en mindre duktig läsare är inte digital och multimodal text nödvändigtvis någonting bra.

Whitling och Kågerman Hansen (2011, s. 97-98) lyfter att datorn etablerade sig både i skolan och i hemmen under det tidiga 2000-talet och att datoranvändningen därför har utvecklats jämsides i de båda

miljöerna samt att denna etablering har lett till en ökad efterfrågan på digitala tjänster. I likhet med Prensky (2001), menar Whitling och Kågerman Hansen, att barn, redan när de börjar skolan, både kan hantera datorn och förväntas att arbeta med den och att just det förhållandet har påverkat läromedelsutvecklingen.

Westlund (2013, s. 7) skriver i sin avhandling att hennes uppfattning är att skolan och samhället måste förhålla sig mer aktivt och tillvaratagande kring det faktum att ungdomar idag möter fler textvärldar men att man för den sakens skull inte ska kasta sig handlöst ut i den värld som e-böcker och digitala texter utgör. Lärarens roll som vägledare och katalysator för elevernas utvecklande av en djupare läsförståelse är mycket viktig att inte bortse från.

I likhet med Bergeson och Rosheim (2018) lyfter Westlund (2013, s. 7-8) fördelar med multimodal text, såsom hyperlänkar etc. och att sådant har potential att både engagera och underlätta lärande. Dock konstaterar Westlund att hyperlänkar och ljudeffekter riskerar att distrahera många elever från att fokusera på grundtexten. Detta står i viss kontrast till Bergeson och Rosheims forskning vilken säger att starka läsare utnyttjar hyperlänkar medan svagare läsare inte gör det och att hyperlänkarna då ger en positiv effekt hos starka läsare medan svaga läsare inte uppnår någon effekt alls. Vidare påpekar Westlund att det har gjorts flertalet undersökningar, vilka syftar till att finna ett samband mellan läsning av multimodala texter och utvecklande av läsförståelse. Dock har inga sådana korrelationer upptäckts.

Därför manas det till försiktighet gällande att dra slutsatser kring vikten av att använda multimodala texter på bekostnad av traditionella texter för att utveckla läsförståelsen hos elever innan området är ytterligare beforskat.

Englund (2006, s. 25) diskuterar IKT som läromedel och konstaterar att användningen av IKT förvisso har fört med sig en utveckling, vilken rör sig mer mot enskilt arbete där ett undersökande arbetssätt och en handledande lärarroll tycks vara regel. Dock tycks elev- och lärarrollen vara intakt. Vidare konstaterar Englund att det arbete eleverna nu utför med hjälp av datorer ”[…] kännetecknas av uppgiftsorientering och ett sätt att förhålla sig till kunskapssökande som tidigare gärna sågs knutet till läroboken”. Englund konstaterar även att läroböcker i sin tryckta form är det dominerande läromedlet i skolan, varför föregående citat inte ska förstås som att den tryckta läroboken är helt obsolet. Den springande punkten menar jag är formuleringen ”[…] kunskapssökande som tidigare gärna sågs som knutet till läroboken.” (Englund 2006, s. 25). Läroboken som källa till information utmanas eller kompletteras numera av datorn och internet, vilka utgör en enorm och diversifierad informationsbank.

Granath och Estling Vannestål (2008, s. 142-144) lyfter flertalet intressanta aspekter av IT-användandet i skolan. En av författarnas enkätundersökningar ger vid hand att IT-användandet i stor utsträckning sker

utan att lärare väger in aktuell forskning om språkinlärning och teorier kring densamma. IT-kurser vilka lärare säger sig ha gått, syftar främst till att lära sig att använda olika program rent tekniskt och inte till att reflektera över hur eventuella program kan användas för att hjälpa lärande. Konstateras gör att den tekniska utvecklingen har gått så pass snabbt att pedagogiken har haft svårt att följa med på tåget samt att IT-mediet i sin ungdom var snudd på synonymt med förbättrade lärprocesser men att detta inte är något förhållande som är automatiskt. Vidare lyfts vikten av att granska sitt tänkta arbetsmaterial, och det kritiskt. Inte bara eget material, i form av hemsidor etc., utan även läromedel bör granskas kritiskt.

”Hur säker kan man vara på att detta material är pedagogiskt utprovat, och hur kan man veta att det inte bara är samma gamla läromedel fast i en ny förpackning?”, skriver Granath och Estling Vannestål (2008, s. 144). För detta finns det ett begrepp, ”shovelware”, vilket betyder att ett material enbart har bytt medium utan att använda sig av exempelvis datorns potentiella möjligheter. Detta är dock ett debatterat ämne. Vissa pedagoger ser ”shovelware” som ett problem medan andra inte gör det, menar Granath och Estling Vannestål. De trycker dock på att lärare själva bör fråga sig vilka vinster det eventuellt finns i IT- baserat material samt att variation är regeln man bör utgå ifrån. Variation av medium, eller användande av både digitala och analoga medier ligger i linje med Wennås Brantes (2019) slutsatser.

3. Teori

Granath och Estling Vannestål (2008, s. 136-141) presenterar tre olika sätt att använda IT i språkundervisningen utifrån tre paradigm med främst teoretiska skillnader. Dessa tre olika synsätt benämns som IT som automat, IT som verktyg och IT som arena.

IT som automat har sin grund i behavioristiska och strukturalistiska teorier om hur inlärningen av språk går till. Praktiskt tar det sig ofta formen av övningar där det dels är klara rätt- eller fel-svar och där svaren redan i förväg är givna. Ofta görs sådana övningar när syftet är att träna på exempelvis glosor eller givna grammatiska strukturer (Granath & Estling Vannestål 2008, s. 136). Den stora skillnaden mellan att göra sådana övningar på datorn eller internet jämfört med att göra dem analogt är hastigheten i feedbacken. Vid genomförande av dylika fylleriövningar på datorn är feedbacken direkt medan den i analogt format självklart kan dröja. Vidare påpekar Granath och Estling Vannestål att de digitaliserade fylleriövningarna inte sällan kan innehålla bild/rörlig bild/ljud, vilket och att detta är den gamla typens drillövningar i nya kläder.

Den här typen av övningar har ofta mött motstånd av språkdidaktiska forskare, då teorin bakom fylleriövningar inte sällan anses gå stick i stäv med teorier kring livslångt, elevaktivt och problembaserat lärande. Granath och Estling Vannestål (2008, s. 136) menar dock att det finns nyare forskning som pekar på att det inte är ett absolut motsatsförhållande mellan fylleriövningar och inlärning av exempelvis nya ord samt att det inte är hugget i sten att ord man lär sig i listform försvinner fort ur minnet.

IT som verktyg tar, till skillnad från IT som automat, stöd i kognitiva och konstruktivistiska teorier.

Granath och Estling Vannestål (2008, s. 138, 140) menar att Papert motsäger sig det mekaniska användandet av datorn för att istället förespråka ett mer elevaktivt användande av den teknik datorn erbjuder. Datorn ska vara ett verktyg för att genomföra det som eleven och läraren har bestämt. IT som verktyg kan innefatta många olika skapande akitiviteter såsom ordbehandling, informationssökning, digitala ordböcker, PowerPoint etc. IT som verktyg lägger alltså en tydlig emfas på skapande med hjälp av datorn.

Papert (1980) lägger fram en teori för lärande med hjälp av datorer vilken, kretsar kring att komponenterna i ett system (datorsystem) påminner mycket om människor och sociala interaktioner snarare än ett bruk av matematisk logik. Detta gör att logiskt lärande kan förstås som sammanhängande med socialt och kroppsligt lärande, menar Papert. För att förtydliga sig lyfter Papert sambaskolor i Brasilien som ett exempel. Sambaskolorna är enligt Papert ett ställe för lärande där det sociala står i centrum. Folk från olika åldrar och med olika förkunskaper samlas kring en professionell dansare för att lära sig i grupp varefter gruppen upplöses för att sedan återuppstå i en annan konstellation eller kring en annan del av sambadansen. Det viktiga, menar Papert, är att lärandet här sker i ett socialt sammanhang och att alla, från novis till proffs, lär sig något.

Vidare förklarar Papert (1980, s. 179-184) att lärare som arbetar med LOGOS, och alltså arbetar mer elevaktivt och konstruktivistiskt, kommer att skapa något som närmast kan beskrivas som ett flöde av interaktioner med och mellan eleverna som påminner om sambaskolans. Det skapas en miljö där djupare och mer berikande interaktioner ges möjlighet att uppstå. Papert betonar mycket starkt att man genom skapandet av en lärandemiljö, i vilken emfasen ligger på process, ges elever med olika förmågor och intressen ett gemensamt samtalsämne. Utöver detta finns det även möjlighet att utveckla terminologi och språk för att prata om processen samt att stöpa om äldre kunskap för att göra den gångbar idag.

Vad Granath och Estling Vannestål inte nämner är att Paperts tankar tycks utgå från ett speciellt språk för programmering (LOGOS), vilken denne åtminstone har bidragit till att skapa. Tankegången torde dock vara allmängiltigt då det bygger på teorier om lärande.

Ett bekymmer som idag både är bortbyggt och närvarande är vad som av Granath och Estling Vannestål (2008, s. 138) består av att ”[…] elever ofta skickas iväg till en datasal med relativt ostrukturerade instruktioner, vilket lätt leder till ett planlöst surfande”. Idag är åtminstone på gymnasiet den så kallade 1:1-modellen med en dator/surplatta per elev verklighet (Skolverket 2016) varför datasalar i åtminstone viss mån inte är en realitet längre. En utmaning som kvarstår är dock det planlösa surfandet. Att informationssökning misslyckas kan bero på flera faktorer. Granath och Estling Vannestål (2008, s.

138-139) lyfter lösningar såsom att låta eleverna hämta fakta istället för att söka fakta samt att tillse att svårighetsnivån på föreslagna källtexter är inom rimliga ramar. Rimliga ramar kan vara det som Granath och Estling Vannestål benämner som i+1 där i står för elevens nivå och 1 står för en aningen högre nivå, eller den proximala utvecklingszonen.

Den tredje synen på IT är IT som arena, vilken grundar sig i sociokulturella teorier. Målet här är att ställa främst interaktion och kommunikation i centrum då språket bör ses som en smältdegel av kognitiva och sociala företeelser med målsättningen att göra eleverna till medlemmar i ”literate communities” eller litterära gemenskaper (min översättning) (Granath & Estling Vannestål 2008, s. 141). Vidare förklarar Granath och Estling Vannestål att IT som arena inte nödvändigtvis måste innebära att elever kommunicerar online genom forum eller chattprogram för att bli en del i en litterär gemenskap, utan det är även tänkbart att använda sig av digitalt material som språngbräda för att diskutera och kommunicera med varandra och därigenom både skapa och ingå i litterära gemenskaper.

Sådana diskussioner, problemlösningar eller interaktiva moment kan sätta igång lärandeprocesser genom att man i ett forum, online eller i klassrummet, kan tillgodogöra sig kunskap man i den givna stunden behöver (Granath & Estling Vannestål (2008, s. 146). Granath och Estling Vannestål (2008, s. 147) lyfter Vygotskijs teorier om den proximala utveckingszonen som relevanta i situationer som liknar den ovanstående. Det som Granath och Vannestål benämner som i+1 i samband med IT som verktyg, informationshämtning och textval bör också ha relativt stark bäring på Vygotskijs tankegods.

4. Material

Mitt material består av två digitala läromedel.

4.1 Digilär Svenska 1 för gymnasiet

Digilär Svenska 1 för gymnasiet, är ett digitalt läromedel för kursen svenska 1, vilket utges av Digilär som är en del av Natur och Kultur. Digilär skriver om sig själva att ”Digilär är både en plattform och ett edtechförlag som ger ut heltäckande heldigitala läromedel för mellanstadiet, högstadiet och gymnasiet” (https://digilar.se/om-digilar/om-digilar/). Vidare förklarar Digilär själva att deras arbetssätt är heldigitalt samt anpassat för alla. För att få tillgång till läromedlet krävs det inköp av digitala licenser, men under rådande coronapandemi har Digilär i likhet med flera andra läromedelsföretag, vilka ger ut digitalt material, valt att erbjuda gratis pova-på-licenser.

Till det digitala läromedlet finns det en lärarhandledning, vilken går igenom läromedlets olika delar och användningsområden. Till respektive avsnitt, exempelvis det om läsning, finns det inte någon närmare lärarhandledning. För lärarhandledningen kring läsförståelse ser det ut som följer:

Till alla texter i Digilärs läromedel finns läsförståelsefrågor. Detta gäller både samtliga autentiska texter som finns i Antologin och alla läromedelskapitel som finns i läromedelsdelarna Språket, Litteraturen och Teman. Vi tror att möjligheten att arbeta med läsförståelsefrågor till en text hjälper eleven till ökad förståelse för texten, så att han eller hon sedan kan gå vidare till att reflektera över textens innehåll och analysera den på ett djupare plan. Alla våra läsförståelsefrågor är skrivna så att eleven hittar svaret direkt i texten, ”på raderna”, eller genom att dra enklare slutsatser, ”mellan raderna”.

Min analys utgår från den delen av läromedlet benämnt ”Läsa” och underområdet ”Skönlitteratur och läsning”, vilken enligt Lilja et al. (2020) uttryckligen syftar till att utveckla elevens läsförmåga. Detta val är gjort på grundval av att det inte finns något arbetsområde som uttryckligen rör läsning av digital text.

4.2 Metafor 1

Metafor 1 är ett digitalt läromedel för gymnasiekursen svenska 1, utgivet av Gleerups. Detta läromedel är, i likhet med Digilär, heldigitalt och erbjuder även gratis prova på-licenser. Gleerups skriver bland annat följande om Metafor 1:

Metafor 1 täcker kursen Svenska 1. I läromedlet är läsning och text i fokus och det finns tydliga stödstrukturer som gynnar alla. Eleverna får läsa olika texter och ta del av hur texttyper byggs upp, men också hur olika strategier och samtalsmodeller kan användas för att fördjupa förståelsen. (https://www.gleerups.se/gymnasium-och-vuxenutbildning/gymnasium-och- vuxenutbildning-svenska/gymnasium-och-vuxenutbildning-svenska-baslaromedel/metafor-1- p40695215)

Även här återfinns det, i likhet med Digilär, formuleringar kring läsning och läsförståelse i förhållande till läromedlet. Metafor 1 särskiljer sig dock genom att utlova att eleverna ska få lära sig lässtrategier och andra verktyg för att fördjupa sin läsförståelse. Digilär är å sin sida lite flackare i vad de utlovar i läsförståelseväg.

Min analys utgår ifrån avsnittet Att utveckla läsförståelsen – digitala texter vilket uttryckligen syftar till att utveckla läsförståelsen i förhållande till digital text.

5. Metod

Selander (2011, s. 67-69, 71) menar att lärande är en aktivitet ”[…] där information transformeras och omformas till nya representationer, som ett tecken på lärande”. Detta perspektiv benämns som didaktisk design. Tonvikten i didaktisk design ligger bland annat på att undersöka hur förutsättningar för kommunikation och lärande skapas genom exempelvis texter och hur lärsituationer utformas.

Lärsituationer kan exempelvis studeras genom att analysera vilka texter och vilken teknologi som används. Att kommunikation och lärande är tätt sammanflätat i detta perspektiv har sin grund i att det ses som en bilateralt aktiv process. Vidare menar Selander att läroböcker är att se som en särskild sorts text då deras kontextuella inramning är mycket speciell. Inramningen utgörs av mottagare, ämne, ålder, lärare, skolorganisation, kunskapstraditioner, läroplan och skollag. Detta gör att läroboken är en produkt av vårt samhälle eller som Selander (2011, s. 68) uttrycker det ”[…] präglad av industrisamhällets ideologiska och teknologiska förutsättningar”.

För att effektivt analysera mina valda digitala läromedel använder jag mig av Selanders och Åkerfeldt samt Selanders (2011, 2016) verktyg för att värdera och analysera läromedel. Jag använder mig inte av alla parametrar utan jag har gjort ett urval och en anpassning för att metoden ska passa min undersökning. Efter anpassning till min undersökning har jag valt att fokusera metoden kring innehåll och layout då kommunikationssituationen är av betydelse för lärandet enligt Selander. Selander (2011, s.

77) menar även att layouten, alltså informationens organisation, är av vikt för att förstå innehållet. Dessa två aspekter är alltså tätt sammanbundna.

För att undersöka den innehållsmässig aspekten:

• Hur introduceras och struktureras det digitala läromedlets lästema och vad fokuseras i avsnittet?

• Vilket stoff är centralt respektive perifert?

• Hur är temats/avsnittets arbetsuppgifter formulerade och vad förväntas eleverna att göra?

För att undersöka layout:

• Hur är temat/avsnittet uppbyggt och hur korresponderar de multimodala elementen med texten?

5.1 Metodkritik

Det går att rikta viss kritik mot metoden. Den kritiken menar jag främst kan riktas mot det faktum att metoden består av ett antal frågor vilka kräver tolkning av den individ som genomför undersökningen.

Att resultatet skulle kunna skilja sig åt något är därför möjligt, om än inte särskilt sannolikt. Olika läsare kan självklart tolka samma text på olika vis, om det är det inte tu tal. Jag menar dock att dessa två läromedelstexter, lästa och tolkade utifrån premisserna uppställda i detta arbete, inte bör rendera en tolkning vilken skiljer sig åt på ett sådant fundementalt vis att en upprepad undersökning genererar en diametralt annorlunda slutsats.

6. Undersökning

6.1 Struktur och layout i Digilär

I Digilärs svenska 1 för gymnasiet finns det ett avsnitt, eller arbetsområde som Digilär kallar det, som heter ”Läsa”. I inledningen till detta arbetsområde fastlås följande: ”Använd detta arbetsområde för att utveckla din läsning och analysförmåga […] (Lilja et al. 2020). Följer gör sedan fem kapitel, vilka i tur och ordning har rubrikerna Skönlitteratur och läsning, Roman, Novell, Lyrik och Dramatik.

Ovan återges den meny från vilken varje enskilt kapitel nås med ett knapptryck. Varje kapitel innehåller rubriker, vilka skiljer sig i antal. Roman- och lyrikkapitlen, vilka har flest rubriker, har tio rubriker vardera medan novellkapitlet, vilket har färst, enbart har fyra rubriker. Skönlitteratur och läsning-kapitlet och dramatikkapitlet har åtta rubriker rubriker vardera. Strukturen är likartad sånär som på antalet rubriker i varje kapitel, och i kapitlet Skönlitteratur och läsning ser det ut som följer:

Bild 1: Digilärs svenska 1 för gymnasiets rubriker/kapitel i arbetsområdet rörande läsning ur Lilja et al.

(2020)

Här återfinns alla rubriker samt arbetsuppgifter som tillhör kapitlet. Man kan, genom att klicka på den gröna ikonen Starta, läsa kapitlet uppifrån och ned, alternativt klicka på valfri numrerad rubrik och därigenom navigera direkt till vald rubrik.

Bild 2: Digilärs svenska 1 för gymnasiets rubriker under kapitlet Skönlitteratur och läsning ur Lilja et al. (2020)

Bild 3: Layout i Digilärs arbetsområde Skönlitteratur och läsning (Lilja et al. 2020)

Ovanstående bild, bild 3, illustrerar layouten inuti Digilär Svenska 1 för gymnasiets arbetsområde Skönlitteratur och läsning.

Den gula understrykningen av ordet myter är en hyperlänk vilken, om man trycker på den, ger en begreppsförklaring i form av en faktaruta. Faktarutan dyker upp ovanpå texten och försvinner vid ett klick utanför faktarutan.

Den blå understrykningen av order Forntiden är även det en hyperlänk. Vid ett klick på den blå hyperlänken lämnar läsaren området som rör läsning och dirigeras till ett nytt arbetsområde gällande forntiden.

6.2 Centralt innehåll i Digilär

Alla kapitel har gemensamma nämnare. I kapitlet Skönlitteratur och läsning tas skönlitteraturens form, genrer, viss historia, syfte samt litteraturanalys upp. Störst fokus ges området rörande litteraturanalys, varför det området är centralt. Det tydliggörs av bild 2, där litteraturanalysen ges totalt tre huvudrubriker samt 22 underrubriker. Övriga huvudrubriker (1, 2, 3 och 4) innehåller endast en eller ett par underrubriker.

6.3 Multimodal korrespondens med texten

Alla bilder i kapitlet Skönlitteratur och läsning har bildtexter vilka anknyter till både bilderna i sig men även rubriker och brödtext.

Under rubriken Skönlitteraturens syfte återfinns en bild föreställande en jordglob, bild 5, vilken omsluts av staplade böcker med bildtexten ”Genom litteraturen lär du dig mer om världen” (Lilja et al. 2020).

Följer gör fyra rubriker med bäring på vad man kan lära sig av skönlitteratur, där andemeningen i föregående citat återfinns i formuleringar under två av rubrikerna.

Bild 4: Hyperlänk vilken genererar en faktaruta enligt tidigare förklaring (Edvardsson 2017)

En annan bild, vilken även den är representativ för hur bild och text samspelar i kapitlet är bild 6, vilken föreställer en bok vars pärm utgörs av sammanfogade pusselbitar. Bilden återfinns direkt under huvudrubriken Litteraturanalys och bildtexten lyder ”Med hjälp av en analys förstår du det du läst på ett djupare plan” (Lilja et al. 2020). Följer gör ett kortare stycke vilket förklarar litteraturanalysens syfte och resonerar kring att läsa för att analysera respektive att läsa för det egna nöjets skull. Under underrubriken, Varför ska vi analysera litteratur?, vilken återfinns i anslutning till bilden konstateras det att en litteraturanalys har likheter med ett detektivarbete där man ska hitta röda trådar i och runt texten.

Förhållandet bild–bildtext–text är tydligt. Detektivarbete och pussel är inte en orimlig liknelse.

Bild 6: Bild föreställande en bok med pärm gjord av pusselbitar samt lås med isatt nyckel ur Lilja et al. (2020) Bild 5: Bild föreställande en jordglob omgiven av böcker från kapitlet Skönlitteratur och

läsning, underrubrik Skönlitteraturens syfte (Lilja et al. 2020)

6.4 Uppgifternas perspektiv på kunskap

Till Digilärs kapitel Skönlitteratur och läsning finns det två uppgifter, en diskussionsuppgift och en analysuppgift. Uppgifterna undersöks var för sig nedan.

6.4.1 Digilärs diskussionsuppgift

Diskussionsupgiften är formulerad som följer:

Diskutera följande frågor tillsammans i klassen, eller i mindre grupper. Eller reflektera själv och skriv ner dina tankar.

• Vad kännetecknar bra skönlitteratur?

• Vilken var den senaste skönlitterära texten du läste eller såg? Berätta för varandra kort om vad era respektive texter handlade om.

• Vilken är den bästa skönlitterära text du läst eller sett? Varför?

• Titta på listan över vanliga subgenrer i modern skönlitteratur (i fördjupningen). Finns det någon genre du föredrar framför de andra? Varför? (Lilja et al. 2020)

Uppgiftsformuleringen klargör tydligt att uppgiften ska genomföras genom diskussion, antingen i helklass eller i mindre grupper. Dock lämnas det utrymme för att genomföra uppgiften individuellt.

Genomförs uppgiften individuellt uteblir diskussionsmomentet/interaktionen/det sociala momentet av förklarliga skäl. Lyftas bör att den här diskussionsuppgiften går att genomföra utan att ha läst något i direkt anslutning till diskussionen. Den ställer exempelvis inte frågor till en text, den rör sig inte kring en specifik text utan den handlar om subjektiva värderingar kring vad jag själv tycker är bra och eventuellt dåligt i litteraturväg.

6.4.2 Digilärs analysuppgift

Analysuppgiften är formulerad som följer:

Välj en skönlitterär text och läs den. Det kan vara en roman, en novell, en diktsamling eller ett drama.

Du kan välja en text som du hittar här i arbetsområdet, i Digilärs antologi eller en annan valfri som du hittar själv. Fråga på ditt bibliotek om hjälp att hitta bra texter och låna den text du valt.

När du läst ska du analysera texten utifrån den information du fått om litteraturanalys här i kapitlet.

Använd mallen för litteraturanalys när du gör din analys.

Bestäm tillsammans med er lärare om ni ska redovisa era analyser muntligt eller skriftligt i klassen.

(Lilja et al. 2020)

Här presenteras en uppgift där en skönlitterär text ska analyseras utifrån en given mall vilken återfinns i Digilärs svenska 1 för gymnasiet. Den valda texten kan vara analog eller digital, där ges eleven frihet att själv besluta kring text och medium. Väljer eleven en text ur Digilärs antologi blir det följaktligen en digital text som eleven läser. Därefter följer ett arbete med att sammanställa en analys som redovisas skriftligt eller muntligt. Väsentligt är att datorn med stor sannolikhet fungerar som ett verktyg för att sammanställa analysen oavsett redovisningens format.

Mallen för litteraturanalys som ska användas är uppbyggd kring fyra rubriker vilka nedan är uppdelade på två bilder, bild 7 och bild 8, då dispositionen i läromedlet gjorde det svårt att återge hela analysstrukturen i en bild:

Bild 8: Mall för litteraturanalys enligt analysuppgiftens formulering ur Lilja et Bild 7: Mall för litteraturanalys enligt analysuppgiftens formulering (Lilja et al. 2020)

Som synes innehåller den första rubriken uppmaningar, påståenden och frågor medan övriga tre rubriker enbart innehåller frågor. Under den första rubrikens punkt 1 och punkt 2 återfinns formuleringar vilka handlar om hur läsningen av den av eleven valda texten ska läsas där ordentligt och igen är orden som förklarar hur läsningen ska gå till i betydelsen läs ordentligt och läs igen. Gällande litteraturanalysens frågor som här ovan har återgivits syftar frågorna i större utsträckning på att skriva litteraturanalysen som sådan snarare än som stöd för läsning eller som en lässtrategi. Med det sagt behöver det inte nödvändigtvis finnas ett motsatsförhållande mellan att ställa frågor till en text för att göra en analys och att ställa frågor till en text för att arbeta med läsförståelse. Av uppgiften framgår det dock inte explicit att frågorna syftar till att öka läsförståelsen även om det kan tänkas vara en positiv bieffekt.

6.5 Struktur och layout i Metafor 1

I Metafor 1 finns det ett arbetsområde som heter Att utveckla läsförståelsen – digitala texter. I inledningen fastlås bland annat följande: ”Du kommer även att få möta olika lässtrategier som du sedan ska använda dig av när du läser de digitala texterna” (Edvardsson 2017). Följer gör fyra områden/

rubriker vilka ryms inom arbetsområdet Att utveckla läsförståelsen – digitala texter.

Bild 9: Metafor 1:s huvudrubriker under arbetsområdet Att utveckla läsförståelse – digitala texter (Edvardsson 2017).

Ovan ser du navigationsmenyn, bild 9, vilken tillhör det aktuella arbetsområdet. Navigationen fungerar som så att användaren förflyttas till valt område genom att trycka på en rubrik. Genom att trycka på exempelvis Inledning förflyttas du till områdets första del, varifrån du kan navigera i den text som tillhör rubriken Inledning genom att scrolla. Med hjälp av knapptryck på pilar, antingen höger- eller vänsterställda förflyttar sig läsaren mellan rubriker/överskrifter. Ett knapptryck på en sådan pil, exempelvis högerställd, gör att du förflyttas från exempelvis Inledning till Vad är en digital text?

Strukturen är likartad under alla rubriker sett till navigation och layout. Se bild 10 för layout.

Det återfinns flertalet hyperlänkar i brödtexten. Dessa hyperlänkar hjälper eleven att navigera till vad som kan sägas vara faktarutor, där exempelvis lässtrategier återfinns.

6.6 Centralt innehåll i Metafor 1

Det innehåll som för arbetsområdet är mest centralt återfinns under rubriken Strategier för digitala texter där återfinns tre stycken sidor, vilka var och en innehåller en strategi för att läsa digital text. Det är även den rubrik under vilken det återfinns störst textmängd. Cirka 40 % av ordmängden återfinns under nämnd rubrik. Arbetsområdets emfas ligger således på lässtrategier för digitala texter.

Bild 10: Layout i Metafor 1:s arbetsområde Att utveckla läsförståelsen – digitala texter. (Edvardsson 2017)

6.7 Multimodal korrespondens med texten

Alla bilder i arbetsområdet saknar bildtexter men har i övrigt god anknytning till brödtexten. Ett representativt exempel på detta är bild 11:

Bild 11 återfinns i direkt anslutning till ett textstycke vilket berör hypertext. Textstycket ger en förklaring till vad hypertext är som komplement till den förklaringen som bilden ger, bland annat med formuleringen ”Gå exempelvis in på Wikipedia. Väl där kommer du att se att det i en artikel finns länkar vidare som gör att du kan fördjupa din information genom att klicka dig vidare” (Edvardsson 2017).

Bilden illustrerar precis det texten förklarar – en wikipediatext med hyperlänkar.

Ett annat representativt exempel på förhållandet mellan bild och brödtext är bild 12:

Bild 11: Bild vilken innehåller wikitext om hypertext (Edvardsson 2017)

Bild 12: Bild på person som läser på en surfplatta (Edvardsson 2017)

Bild 12 följer direkt efter ett textstycke med rubriken Reflektion: Att läsa digitalt eller på papper. I brödtexten ställs det en handfull frågor, vilka alla har bäring på att läsa digitalt eller att läsa på papper.

Bilden som föreställer en person som läser på en surfplatta korresponderar även den väl med texten i läromedlet.

6.8 Uppgifternas perspektiv på kunskap

Till arbetsområdet finns det fyra uppgifter. Två av dessa är reflektionsuppgifter och de två andra uppgifterna handlar om att navigera i digital text samt att sammanfatta information i digital text.

6.8.1 Reflektionsuppgifter

Den första reflektionsuppgiften återfinns under huvudrubriken Vad är en digital text? och är formulerad som följer:

Den andra reflektionsuppgiften återfinns under huvudrubriken Likheter och skillnader mellan traditionell och digital text och är formulerad enligt följande:

Båda uppgiftsformuleringarna ställer frågor till den enskilda eleven, vilket signalerar att uppgifterna från författarens håll är tänkta att genomföras individuellt. Det finns dock inget som hindrar eleverna från att genomföra uppgiften i någon form av gruppkonstellation. Dessa två uppgifter är av rent reflekterande typ utan någon koppling till en specifik text. Eleverna ska här reflektera över sitt eget läsande och de lässituationer de befinner sig i samt värdera för- och nackdelar med digital text respektive text i pappersformat.

Bild 13: Reflektionsuppgift under huvudrubriken Vad är en digital text? (Edvardsson 2017)

Bild 14: Reflektionsuppgift under huvudrubriken Likheter och skillnader mellan traditionell och digital text (Edvardsson 2017)

6.8.2 Navigationsuppgift

Uppgiften vilken rör navigation i digital text är formulerad som följer:

Under punkt 2 i uppgiftsformuleringen återfinns det en hyperlänk med beteckningen ”[…] THIEVES för digital text” (Evardsson 2017). Vid ett klick på hyperlänken dyker THIEVES-manualen enligt nedan upp.

Bild 15: Uppgiftsformulering av textnavigationsuppgift under huvudrubriken Strategier för digitala texter (Edvardsson 2017).

Bild 16: THIEVES-manual tillhörande textnavigationsuppgiftens punkt 2 i bild 12 (Evardsson 2017)

Navigationsuppgiften består av sex olika moment återgivna i punktform i bild 12. Uppgiftens huvuddel är punkterna 2-5: Analysera en hemsida utifrån THIEVES-manualen, sammanställ svaren skriftligt och reflektera över dina svar med en klasskompis, reflektera över hemsidan och eventuella svårigheter en läsare kan stöta på för att slutligen skriva ner den samlade reflektionen. Dator eller eventuell surfplatta är här en förutsättning för att göra uppgiften och fungerar således som ett verktyg för att kunna utföra uppgiften enligt uppgiftsbeskrivningen. Uppgiften som helhet syftar till att eleven ska använda sig av lässtrategin THIEVES och reflektera över denna. Uppgiften har tydlig bäring på digital läsning genom att det dels är digital text som är arenan för uppgiften men även då THIEVES-manualen benämns

”[…]THIEVES för digital text” (Edvardsson 2017).

6.8.3 Uppgift gällande att sammanfatta information från en hemsida

Den fjärde uppgiften syftar till att eleven ska sammanfatta information från en officiell hemsida och en wikipediaartikel (Edvardsson 2017). På samma sida som uppgiften återfinns, finns det även återkoppling till lässtrategin THIEVES. Här ges eleven även ett tips om att i sammanfattningsuppgiften inledningsvis använda sig av THIEVES för att hantera hemsidans information, för att sedermera göra en fördjupad läsning och sammanfattning med hjälp av en tankekarta. I uppgiftsbeskrivningen ingår det nio förslag på officiella hemsidor, vilka eleverna erbjuds att välja. Exempel på dessa är Volvo och Socialdemokraterna.

Idén är att hemsidan man väljer att arbeta med ska vara representerad på Wikipedia. Det lämnas dock utrymme för att göra ett eget val. Följer gör uppgiftsbeskrivningen:

Bild 17: Uppgiftsbeskrivning av sammanfattningsuppgift (Edvardsson 2017)

Den här uppgiften har, i likhet med navigationsuppgiften, tydlig bäring på användandet av lässtrategier som metod för att klara av uppgiften. I uppgiftsbeskrivningen i bild 14 står det explicit att man ska använda sig av en tankekarta eller punktlista i informationssamlandet och sammanställningarna i punkt 1-4. THIEVES, vars användningsområde för uppgiften lyfts mer implicit utanför uppgiftsbeskrivningen, är ännu en strategi som är gångbar för att lösa uppgiften, om än inte nödvändig. Det faktum att THIEVES implicit uttrycks vara en del av sammanfattningsuppgiften gör att det framstår ett element av progression mellan navigationsuppgiften och sammanfattningsuppgiften.

Uppgiften gör tydligt gällande att det genom att arbeta med lässtrategier ska göras två skriftliga sammanfattningar av två texter. Här står således texten och arbetet med texten i tydligt fokus.

Sammanfattningarna ska slutligen mynna ut i svar på tre frågor (punkt 7). Givet uppgiftsformuleringen bör eleven, för att besvara frågorna, ställa sina sammanfattningar och det eleven har tagit med sig från interaktion med sin klasskompis mot varandra. Genom att med lässtrategier bearbeta texterna ska alltså eleven nå fram till ett tillfredsställande svar på uppgiften.

Uppgiften har genomgående en tydlig inriktning på digital text, då det är hemsidor och wikipediaartiklar som ska undersökas. THIEVES, i den mån strategin används i uppgiften, har i sin utformning också bäring på digitala texter. Tankekartan är även den en strategi som här framställs som lämplig för digital text.