Vill eleverna ha ett mera utbrett elevinflytande och i så fall vad skulle eleverna vilja kunna påverka? Så lät en av mina frågeställningar. Svaren jag fick här var jag inte helt nöjd med, eller rättare sagt det var inte mycket som kom upp till ytan när vi diskuterade frågan. Eleverna hade inte många förslag på vad som kunde bli bättre. Inte heller var de så säkra på att de ville ha mer elevinflytande. Men det är ju klart, vet man inte riktigt vad man kan få och hur det kan bli, väljer man att tycka det är bra som det är. En kommentar jag fick av en kille på skolan i Landskrona när jag frågade om det inte hade varit bra om de fick vara med och bestämma arbets- område, var;
”Ja det hade varit bra.”
Min följdfråga blev naturligtvis, varför?
”Man hade haft en chans att lära sig.”
Nästan samtidigt svarade hans kamrat;
”Med det hade varit rätt ”klöddigt” att bestämma vad man skulle arbeta med och när. Vissa hade kanske velat jobba med matte och andra inte och vissa längre med något annat än andra.”
Vad jag kan förstå råder det en stor portion osäkerhet bland eleverna såväl som hos lärarna när det gäller förändringar. På min fråga om lärarna tog till vara på elever- nas intressen och egna erfarenheter svarade de att det inte blev så mycket av det. I litteraturen jag läst menar flera forskare att det är av stor vikt att just lyfta fram ele- vernas egna intressen. I boken Främja elevers lärande genom elevinflytande refere- rar Selberg till Bergqvist som lyfter fram elevernas intresse för innehållet i uppgif- terna. Om en elev inte har något djupare intresse för innehållet i arbetet kommer deras insatser att begränsas till att producera något som läraren kan godkänna och inte mer än så (Bergqvist, 1990, i Selberg, 2001).
6 SAMMANFATTNING
6.1 Resultat
Många lärare handlar i god tro när de jobbar med studieplaner och arbetsscheman och tror att det innebär elevinflytande. Jag tror många lärare inte riktigt vet vad elevinflytande innebär och för all del inte elever heller. Skolan är en otroligt tradi- tionsbunden arbetsplats och därför är det ett stort steg att ta för skolpersonalen att börja förändra och dela med sig av ansvar.
Det som jag tycker är mest skrämmande med min undersökning och i mina diskus- sioner med andra studenter, är nog flatheten hos ledning på skolorna och personal i skolkommittéer och skolstyrelsen. Vi har glasklara mål och riktlinjer att följa i lä- roplaner, men ack så litet av det vi ser ute på skolorna. Jag anser det närmast som ett lagbrott att inte följa de direktiv som ger våra barn och ungdomar dess rätt i skolan. Jag längtar till den dag då min son kommer hem och berättar att de minsann fått vara med och ta beslut om sin utbildning. Jag hoppas också att klimatet i skolan inte ska förvärras utan att en ömsesidig respekt ska gälla, där alla som arbetar i skolan kan lära sig av varandra.
Det jag menar har varit positivt med undersökningen är när jag ser tillbaka på in- tervjuerna med eleverna på skolan i Lund. De elever som fått ta del av inflytande och ansvar. De visar i sina svar och vid diskussioner jag hört tidigare att får man väl vara med i spelet så visar det sig att de kan prestera bättre och samtidigt ha ro- ligt. Dessutom är jag övertygad om att de är bättre rustade för en framtid ute i sam- hället när de en dag slutar skolan.
6.2 Diskussion
Jag skulle vilja att lärarhögskolorna tar begreppet elevinflytande på större allvar och arbetade mer konkret med hela konceptet. Dels med att informera om hur vik- tigt det är med elevinflytande och ett elevansvar att få växa med och dels att vi som blivande lärare har ett ansvar och ett viktigt mål att följa som i våra läroplaner po- ängteras mer än en gång (se kap.2). Det är trots allt här som den nya lärarkåren ut- bildas.
Jag vill gärna återvända till de visa ord Selberg (2001) talar om i boken Främja
elevers lärande genom elevinflytande där hon påstår att vi måste göra ett urval i den
allt större floran av ämnen och kurser eleverna idag möts av.
”[...] Att hinna med så många moment som möjligt skapar sällan djuplärande utan mest en mängd rubriker för minnet. [...]” (Selberg, 2001, s. 162)
Det var bara en kort bit av ett längre citat som finns under litteraturdelen i kompen- diet, men det är inte alls ovanligt att elever i årskurs 7-9 har upp till 17-18 olika ämnen och nästan lika många pedagoger. Hur många av alla dessa ämnen har nå- gon förankring i elevernas verklighet? Är det möjligt för en elev att kunna ta emot kunskap i så vitt skilda ämnen som antikens Grekland i historia en timme och se- nare kanske det periodiska systemet på en kemilektion, för att sextio minuter senare läsa moderna språk. En förändring i schemat och kanske det t.o.m. är dags att slopa timplanerna som Andersson (1999) anser. Jämför även med vad Krantz & Persson (2001) säger i kapitel två om deras tankar om ämnesöverskridning. Ska vi lärare se det individuella behovet hos var och en elev är det svårt att fortsätta i de gamla tra- ditionerna menar jag (se även Bilaga 1).
Lpo, 94 baseras på en kunskapssyn som menar att skolan ska vara konstruerande istället för instruerande. Det är precis vad jag menar är det rätta, att låta eleverna själva formulera problem och att tyngdpunkten i undervisningen ligger på att ele- verna ska förstå och se sammanhang. Först då kan ungdomarna ta till sig kunska- pen (Krantz & Persson, 2001).