Vad visar resultatet?

Studiens resultat visar hur kamratbedömning kan skapa en interaktiv miljö där eleverna ges möjlighet att erfara fenomen både utifrån sin egen och andras uppfattningar. I kategorin Kamratbedömning som katalysator för lärande interaktion, synliggörs uppfattningen om att kamratbedömning kan forma en miljö där eleverna kan utbyta sina egna uppfattningar med andras, vilket får dem att utveckla, ifrågasätta och resonera kring det de håller på att lära sig. Utifrån Black och Wiliam kan arbetet med kamratbedömning, som är en del av BfL, liknas vid ett systematiskt verktyg, där den interaktiva processen kan ha påverkan på elevernas lärande (Black och Wiliam, 1998: s. 7-10). Detta kan även synliggöras i kategorin Kamratbedömning som katalysator i lärandeprocessen, där kamratbedömningen framkallar en katalyserande effekt på elevernas lärandeprocess. Därmed kan kamratbedömning både möjliggöra för utvecklat lärandet och hjälpa eleverna framåt i arbetsprocessen.

34 Elevernas uppfattningar om hur kamratbedömning fungerar i undervisningen synliggörs i de fem kategorierna Kamratbedömning som katalysator i lärandeprocessen, Kamratbedömning som annorlunda i förhållande mot andra ämnen, Kamratbedömning som något annat än återkoppling från läraren, Kamratbedömning som svårigheterna med vad, vem och hur samt Kamratbedömning som hjälp. Inom dessa uppfattningar framkommer kamratbedömning ur flera perspektiv. Eleverna uppfattar många positiva aspekter med fenomenet, där analysen synliggjorde hur kamratbedömning kan ge möjlighet att delge varandra fler perspektiv, annan slags återkoppling än de får från läraren och uppfattningen om att kamratbedömning både hjälper till att utveckla lärprocessen och föra arbetet framåt. Det synliggörs även aspekter av kamratbedömning som kan tolkas negativa. Kamratbedömning uppfattas kunna vara känsligare i idrott och hälsa, på grund av den praktisk-estetiska dimensionen och att elever tillskriver ett personligt värde i idrottsaktiviteter. Fenomenet uppfattas även innehålla problematiska aspekter, där det kan uppfattas svårt att formulera återkoppling, vara känsligt att bedöma vissa personer samt hur bedömningen ska gå till.

7.1.1 Kamratbedömning skapar lärande interaktion

Studiens resultat visar hur kamratbedömning kan skapa en interaktiv miljö där eleverna ges möjlighet att erfara fenomen både utifrån sin egen och andras uppfattningar. I kategorin Kamratbedömning som katalysator för lärande interaktion, synliggörs uppfattningen om att kamratbedömning formar en miljö där eleverna kan utbyta sina egna uppfattningar med andras, vilket får dem att utveckla, ifrågasätta och resonera. Utifrån Black och Wiliam kan arbetet med kamratbedömning, som är en del av BfL, tolkas vara ett systematiskt verktyg, där den interaktiva processen har en stor påverkan på elevernas lärande (Black och Wiliam, 1998: s. 7-10). Det kan även synliggöras i kategorin Kamratbedömning som katalysator i lärandeprocessen, där kamratbedömningen framkallar en katalyserande effekt på elevernas lärandeprocess. Därmed kan kamratbedömning liknas vid ett systematiskt verktyg, som både kan utveckla lärandet och hjälpa eleverna framåt i arbetsprocessen.

7.1.2 Eleverna uppfattar kamratbedömning vara utvecklande arbetssätt

Resultatet visar att eleverna i hög grad uppfattar kamratbedömning vara ett arbetssätt som utvecklar och för lärandeprocessen framåt. Genom kamratbedömningen får de fler återkopplingstillfällen och därmed synliggörs uppfattningen om att arbetssättet kan bli värdefullt. Hattie och Timperleys studie visar återkopplingens stora effekt i en lärprocess (Hattie och Timperley, 2007: s. 102), vilket beskrivs vara väldigt eftersträvansvärt i elevernas uppfattningar. I kategorin Kamratbedömning som katalysator i lärandeprocessen samt i Kamratbedömning som utveckling av lärande, framkommer elevers uppfattning om att det finns fördelar i arbetet med kamratbedömning. I dessa kategorier synliggörs både att utbytet av tankar och idéer kan ge goda effekter av kamratbedömningar, men även hur arbetssättet kan skapa situationer där elever genom samarbete utvecklar sina uppgifter gemensamt. I observation 2.5, börjar eleverna att samarbeta över gruppgränserna, efter att kamratbedömningen avslutats. Därmed kan eleverna tolkas ha inspirerat varandra under kamratbedömningen och utvecklar sedan utvecklat sitt arbete genom att samarbeta. Det kan jämföras med Lundahls (2014: s.

35 135) definition av den fjärde strategin i BfL, ”att aktivera eleverna som resurser för varandra”. När eleverna efter kamratbedömningen tar ett eget initiativ och fortsätter samarbeta, främjar detta det kollektiva lärandet där eleverna lär sig av varandras sätt att lösa uppgifter.

7.1.3 Uppfattning om att vara bra eller dålig

Elevernas utsagor i fokusgruppintervjuerna visar på deras uppfattning om att vara ”bra” eller ”dålig” på rörelseaktiviteter och återkopplingen visar därmed främst ha karaktären av att vara summativ. I kategorin Kamratbedömning som dömande, synliggörs denna uppfattning tydligt där eleverna diskuterar att det är besvärligt att förmedla en återkoppling som framställer det dåliga i en annan elevs arbete. Resultatet i denna studie uppvisar hur elevers uppfattningar kan påverkas av traditionella föreställningar om vad som ska bedömas. Det förstärker resultatet i Catalan och Kirks studie, där de traditionella bedömningsvärderingar innebära att betygen utgår från mätbara prestationsresultat och elevers personlighet (Catalan och Kirk, 2015: s. 2) Problematiseras detta inte av lärarna, blir givetvis arbetet med kamratbedömning påverkat. Trots att studier visar att kamratbedömning kan vara ett bra verktyg för att utveckla elevers lärprocess (Berggren, 2013; Gibbons och Kankkonen, 2011), beskrivs kvalitén i feedbacken ha en avgörande roll i undervisningssituationen. Återkopplingen bör vara övervägande formativ, för att kamratbedömningen ska ge eleverna störst möjlighet till utveckling (Black och Wiliam, 1998; Larsson, 2016). En kamratbedömningssituation där återkopplingen baseras på summativa värden eller traditionella värderingar, genererar därmed inte lika goda förutsättningar för en utvecklad lärprocess bland eleverna.

Både Berggrens (2013) och Tolgfors (2017) studier visade hur stor del av arbetet med kamratbedömning inte använde sig av ”formativa element”. Därmed behöver eleverna övas i att formulera återkoppling av formativ karaktär och är ingenting lärare kan förvänta sig att eleverna gör automatiskt. Eleverna kan helt enkelt uppfatta det enklare att formulera återkoppling av summativ karaktär. Exempelvis i kategorin Kamratbedömning som annorlunda i förhållande till andra ämnen när en elev beskriver, ”att hjälpa någon hitta takten i en låt är ju enklare”, synliggörs uppfattningen om att det är enkelt att hjälpa någon hitta rätt takt. Varje låt har en specifik takt, där det gäller att hitta rätt. Hittar man inte rätt, då blir det fel. En tydligt summativ värdering, som inte öppnar för elevers framtida progression. Dock är det enklare att formulera, det är tydligt vad som är bra respektive dåligt. Eleverna kan även påverkas av de mätbara kvalitéerna som traditionellt varit eftersträvansvärt under historien och fortfarande är i många rörelsekulturer (Tolgfors, 2017: s. 159). Studiens resultat stödjer därmed Jessica Berggrens slutsats, där vikten av att öva elevernas förmåga att formulera formativ återkoppling blir avgörande för kamratbedömningarnas kvalité (Berggren, 2013: s. 46).

7.1.4 Vad kan kamratbedömning innebära?

I kategorin Kamratbedömning som något annat än återkoppling från läraren synliggörs elevernas uppfattning om att de anser återkoppling från en annan elev blir något annat än från en lärare. I resultatet framkommer uppfattningen om att återkoppling från andra elever blir både mer meningsfull och förståelig för eleverna. En av eleverna uttrycker att återkopplingen från en elev uppfattas ”mer viktig” än från en lärare. Återkopplingen från en elev framhävs beröra utveckling på ett annat

36 plan eftersom den ”inte bara följer kunskapsmatrisen”. Det skapar en fråga om vad kamratbedömning kan innebära? Utifrån elevernas utsagor synliggörs hur eleverna anser varandras återkoppling visa på fler och tydligare sätt att utveckla sina uppgifter. Kamratbedömning uppfattas möjliggöra flera alternativa vägval i lärandeprocessen, där elever ibland upplever andra elevers återkoppling mer begriplig och meningsfull än lärarens. Återkoppling från andra elever kan därför skapa utrymme för ett utbyte av redskap och verktyg, som skulle kunna hjälpa elever framåt i lärandeprocessen.

Utifrån elevsamtalen i fokusgruppintervjuerna framställs även elevernas återkoppling vara mer begriplig för eleverna än den återkoppling de får av lärare. Här uppstår därmed frågan vad det är som elever saknar i lärares återkoppling? Elevernas utsagor framställer lärares återkoppling grunda sig i kunskapskraven eller formuleras utifrån en kunskapsmatris, vilket bland annat beskrivs ”fyrkantigt”. Lärares återkoppling kan tolkas vara otydliga och att elever helt enkelt inte förstår det som lärare försöker förmedla. Leirhaugs (2015: s. 299) studie visade att elever upplever stor osäkerhet kring vad som bedöms i idrott och hälsa vilket kan vara en anledning till att eleverna uppfattar det svårt att förstå lärares återkoppling. Finns det en påtaglig osäkerhet kring vad som bedöms, bidrar detta naturligtvis till att elever uppfattar det problematiskt att förstå återkoppling utifrån läroplanerna. 7.1.5 Riskerna med kamratbedömning

I studien synliggörs uppfattningen om att eleverna uppfattar vissa problematiska områden i kamratbedömning. Eleverna framhäver i kategorin Kamratbedömning som svårigheter med vad, vem och hur risken med att inte våga vara helt ärliga i sin bedömning, vilket kan göra återkopplingen otydlig. Här blir det viktigt att eleverna får öva sig att ge bedömning, för att de ska veta hur de kan ge feedback på olika sätt. Därmed blir lärarens arbete med att planera ramar för kamratbedömningen viktigt, för att stödja eleverna när de ger återkoppling (Gibbons och Kankkonen, 2011: s. 10). Resultatet visade att eleverna uppfattade att ramarna för kamratbedömningarna i det aktuella lektionsuppgiften gjorde det lättare att veta vilken återkoppling, och på vad, de skulle ge till de andra eleverna. En elev sa ”nu skulle vi ju använda den där kriterielistan som vi skrivit, så asså det var ju lättare att veta vad man kunde ge för feedback”. Därmed kan ramarna för kamratbedömning, bli en viktig aspekt som kan förenkla elevernas uppfattade problemområden.

Det framkommer även en social aspekt, där uppfattningen om vem som eleverna ger/får bedömning till/av blir avgörande. Om en elev inte är bekväm i att genomföra en kamratbedömning, tillsammans med en annan elev finns flera risker. Givetvis kan kvalitén i återkopplingen bli sämre, om eleverna inte vågar vara ärliga med varandra. En annan risk är om läraren inte känner till elevgruppen och om det finns sociala strukturer som bidragit till intriger och konflikter. I en arbetsform där eleverna har i uppgift att bedöma varandras arbeten, kan detta givetvis påverka. Arbetet med kamratbedömning ställer därmed inte enbart krav på lärarens didaktiska förmåga, utan även på lärarens kännedom om elevgruppen. Denna aspekt kan givetvis bidra till lärares ängslan kring användandet av kamratbedömning (Leirhaug och Annerstedt, 2016: s 624).

Kategorin Kamratbedömning som svårigheterna med vad, vem och hur synliggör även problematiken i att elever tillskriver ett personligt värde till rörelseaktiviteter.

37 I en av intervjuerna beskriver en elev hur hen skulle uppfatta det betydligt värre att få höra ”du suger på fotboll” än ”du suger på att räkna en ekvation”. Här framställer eleven idrottsaktiviteten vara viktigt för hen, och i jämförelse med en ekvationsräkning i matematik, framstår en negativt laddad återkoppling av summativ karaktär vara betydligt tyngre att få om sin fotbollsförmåga. Denna uppfattning synliggör även elevens uppfattning om hur hen anser sin förmåga i fotboll vara värdefull i skolämnet idrott och hälsa. Här synliggörs ännu en gång de historiskt traditionella tendenserna av att förmågor inom idrottsaktiviteter är viktiga i skolämnet (Catalan och Kirk, 2015: s. 2).

7.2 Genomförandet av studien