1
Examensarbete
Avancerad nivå
”Ja, jag tycker också det är svårt men det är fett
lärorikt asså”
En
studie
om
elevers
uppfattning
av
fenomenet
kamratbedömning i idrott och hälsa
Författare: Jenny Nyberg Handledare: Gunn Nyberg Examinator: Gunn Nyberg
Ämne/huvudområde: Idrott och hälsa Kurskod: AIH237
Poäng: 30
2 Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
3
Abstract:
Syftet med denna studie är att undersöka elevers uppfattning av fenomenet kamratbedömning och hur de uppfattar arbetssättet fungera i undervisningen. Projektet genomförs genom ett lektionsupplägg över tre lektionstillfällen, där data samlas in genom fokusgruppintervjuer och fältobservation. En fenomenografisk analys används för att synliggöra elevernas uppfattningar. Totalt synliggörs åtta kategorier, tre som innefattar elevernas uppfattning om fenomenet kamratbedömning och fem som framställer elevernas uppfattning av arbetssättet, efter att de erfarit kamratbedömning i undervisningen. Kategorierna presenteras utifrån det horisontala systemet.
De resultat jag kommit fram till visar att det finns en variation av uppfattningar om kamratbedömning och hur arbetssättet fungerar. Eleverna uppfattar kamratbedömning kunna vara utvecklande, dömande och skapa möjlighet till lärande interaktion. Eleverna uppfattar även kamratbedömning fungera bra i undervisningen. Trots uppfattningen om att det finns problematiska inslag med arbetssättet, synliggörs hur eleverna uppfattar kamratbedömning vara utvecklande på flera sätt.
Genom den fenomenografiska analysen synliggörs en djupare förståelse och en mer komplex uppfattning av fenomenet kamratbedömning. Kamratbedömning kan innebära både möjligheter och svårigheter, både för genomförandet av arbetet och för elevernas lärprocess. Detta kan vara lärorikt för elever, men framförallt för lärarstudenter och verksamma lärare.
Nyckelord: Kamratbedömning, Fenomenografi, Idrott och hälsa, Aktionsforskning, Bedömning för Lärande
4
Innehåll
Abstract: ... 3 Innehåll ... 4 1. Inledning ... 6 2. Bakgrund ... 72.1 Skolämnet idrott och hälsa ... 7
2.2 Problematiken i bedömningsprocessen ... 8
2.3 Summativ och formativ bedömning ... 9
2.4 Vad är Bedömning för Lärande? ... 9
2.5 Begränsad bild av elevers uppfattning ... 11
2.6 Problemformulering ... 11
2.7 Syfte och frågeställningar ... 12
3. Tidigare forskning ... 12
3.1 Användningen av BfL i idrott och hälsa ... 12
3.2 Effekten av BfL i undervisningen ... 13
3.3 Uppfattning av BfL ... 13
3.4 Kamratbedömning ... 14
3.5 Kamratbedömningens effekt ... 14
3.6 Problematik med kamratbedömning ... 15
4. Metodologi och metod ... 15
4.1 Undersökningens metod ... 16 4.2 Aktionsforskning ... 17 4.3 Datainsamling ... 17 4.3.1 Fokusgruppintervjuer ... 17 4.3.2 Fältobservation ... 18 4.5 Urval ... 19
4.7 Validitet och reliabilitet... 19
4.8 Etiska överväganden ... 20
5. Teoretiskt ramverk ... 21
5.1 Fenomenografin ... 21
5.2 Analysprocessen ... 22
6. Resultat och analys ... 23
6.1 Elevernas uppfattning av fenomenet kamratbedömning ... 24
6.1.2 Kamratbedömning som utveckling av lärande ... 24
5
6.1.3 Kamratbedömning som katalysator för lärande interaktion ... 26
Sammanfattning ... 26
6.2 Elevernas uppfattning av hur kamratbedömning fungerar i undervisningen 27 6.2.1 Kamratbedömningen som katalysator i lärandeprocessen ... 27
6.2.2 Kamratbedömning som annorlunda i förhållande till andra ämnen ... 29
6.2.3 Kamratbedömning som något annat än återkoppling från läraren ... 30
6.2.4 Kamratbedömning som svårigheter med vad, vem och hur ... 31
6.2.5 Kamratbedömning som hjälp ... 32
Sammanfattning ... 33
7. Diskussion ... 33
7.1 Vad visar resultatet? ... 33
7.1.1 Kamratbedömning skapar lärande interaktion ... 34
7.1.2 Eleverna uppfattar kamratbedömning vara utvecklande arbetssätt ... 34
7.1.3 Uppfattning om att vara bra eller dålig ... 35
7.1.4 Vad kan kamratbedömning innebära? ... 35
7.1.5 Riskerna med kamratbedömning... 36
7.2 Genomförandet av studien ... 37 7.2.1 Aktionsforskning ... 37 7.2.2 Lektionerna på fältet ... 37 7.2.3 Fokusgruppsamtalen ... 37 7.2.4 Fältobservationerna ... 38 7.2.5 Analysen ... 38
7.3 Erfarenheter från arbete med kamratbedömning ... 38
7.4 Bidrag till kunskapsutveckling och nya frågor ... 39
7.4.1 Fenomenografisk ansats kan öka förståelsen av ett fenomen ... 39
7.4.2 Nya frågor ... 40 7.5 Slutsats ... 41 8. Referenser ... 42 Elektroniska källor ... 44 9. Bilagor ... 45 Bilaga ett ... 45 Bilaga två ... 46 Bilaga tre ... 48
6
1. Inledning
Tidigt in i min ämneslärarutbildning uppfattade jag tillsammans med mina kurskamrater att bedömningspraktiken var en mycket stor del av ämnesläraryrket som många av de utbildade lärare vi mötte under VFU-perioder kämpade med. Den frihet lärare tolkar ämnesplanerna med, skapar utrymme för ängslan att inte göra bedömningarna likvärdiga. I idrott och hälsa beskrevs bedömningspraktiken även kämpa mot traditionella värderingar som befäst sig bland både lärare, elever och föräldrar.
I arbetets problemformulering nämner jag flera forskare som menar att lärare i idrott och hälsa tenderar att utgå från magkänslan i sin bedömningspraktik, då de upplever det svårt att förstå vad som ska bedömas. Arbetet med bedömning beskrivs av lärare vara mycket tidskrävande och generera en hög arbetsbelastning bland lärarna. Mycket forskning visar dock på att fler återkopplingstillfällen skapar förutsättningar för ett utvecklat lärande. Att aktivera elever som läranderesurser för varandra borde därför vara av högsta intresse för både elevers egna lärande och lärarnas arbetsbelastning.
Bedömning för Lärande (BfL) är ett omdiskuterat förhållningssätt i bedömningspraktiken, som jag mött många gånger i min utbildning. Genom att skapa ett undervisningsinnehåll baserat på kamratbedömning, vilken är den fjärde strategin i BfL, vill jag förstå hur elever kan uppfatta detta fenomen. För att synliggöra elevernas uppfattning används en fenomenografisk analys, vilket bland andra Ference Marton (1981) framhäver vara användbar i studier som undersöker individers uppfattningar av specifika fenomen. Trots att återkopplingens effekt på inlärningen är bevisat stor och att flera studier framhäver hur kamratbedömning möjliggör för fler återkopplingstillfällen, synliggör även forskningen att många lärare väljer bort att arbeta med kamratbedömning, av ängslan för hur den subjektiva och fysiska dimensionen av skolämnet skulle göra kamratbedömningen personligare än i andra ämnen. Därför vill jag med denna studie få en fördjupad förståelse för hur kamratbedömning uppfattas av elever för att bidra med kunskap om hur arbete med kamratbedömning kan bedrivas.
7
2. Bakgrund
I denna del kartläggs forskningen kring fenomenet Bedömning för Lärande (BfL), där kamratbedömning är en del av detta pedagogiska förhållningssätt. Inledningsvis ges en kort beskrivning av skolämnet idrott och hälsas historiska framväxt, vilket i hög grad påverkat ämnets bedömningspraktik. Därefter redogör jag för summativ och formativ bedömning, uppkomsten av Bedömning för Lärande och innebörden av detta. Därefter leder problemformuleringen till studiens syfte och frågeställningar.
2.1 Skolämnet idrott och hälsa
Idrott och hälsa är ett skolämne som genomgått stora förändringar under skolväsendets historiska framväxt. Exempelvis synliggörs förändringarna genom skolämnets namn, vilket förändrats gradvis och utvecklats från benämningen ”gymnastik” till dagens namn ”idrott och hälsa”, vilket stiftades 1994. Utvecklingen av skolämnets namn framställs av Sandahl vara tecken på den maktkamp som utspelat sig inom ämnet och där skilda aktörer haft olika syften med skolämnet (Sandahl i Larsson och Westberg, 2015: s. 319).
1842 får skolämnet en tydligare skepnad genom etableringen av folkskolan. Under 1800-talets senare hälft influeras undervisningen av Hjalmar Lings rörelsekultur, som benämns Linggymnastiken. Det syftade till att motverka en osund livsstil och skapa nyttiga karaktärsdrag i den unga generationen. Det ansågs viktigt vid omställningen från bondesamhället till industrisamhället (Sandahl i Larsson och Westberg, 2015: s. 321). Runt sekelskiftet 1900 började Linggymnastiken konkurreras av andra rörelsekulturer, bland annat genom Riksidrottsförbundets bildande 1903. Under de följande decennierna växte idrottskulturen snabbt och blev landets största folk- och ungdomsrörelse. Trots att den starka lingianska traditionen i skolväsendet länge försökte göra motstånd mot idrotten, övergick den från att varit den dominerande rörelseaktiviteten till att bli en aktivitet bland många andra (Sandahl i Larsson och Westberg, 2015: s. 325-326).
Vid 1960-talet influerade ny forskning om fysiologi markant skolämnet idrott och hälsa. Här grundlades traditionen av idrottsaktiviteter och konditionshöjande lekar, vilka än idag formar förväntningar på undervisningen i skolämnet. Decentraliseringsprocesserna under 90-talet frammanade en ny arena för verksamheten, då mindre antal anvisningar och centrala direktiv skapade utrymme för ett nytt idrottsämne. Läroplanen och styrdokumenten framhöll då att ämnet skulle vara ett kunskapsämne och även inta ett nytt holistiskt hälsofrämjande perspektiv, vilket minskade idrottskulturernas arena inom skolämnet. Rekreation, friluftsliv och teori fick då istället ett ökat utrymme (Sandahl i Larsson och Westberg, 2015: s. 329-330). Kritiken mot undervisningsinnehållet växte då Lpf (94) gällde, och lärarna ifrågasatte vad eleverna lärde sig i idrottsaktiviteterna. Diskussionen framhävde risken med att elever inkluderades eller exkluderades i både undervisning och bedömning, beroende av deras medverkan i idrottskulturen utanför skolan (Tolgfors, 2017: s. 27).
Skolverket (2011) skriver att skolämnet idrott och hälsa bland annat ska syfta till att ge eleverna möjlighet att utveckla sin kroppsliga förmåga inom en bredd av aktiviteter, där de utöver genomförandet även ska planera och värdera skilda
8 rörelseaktiviteter. Eleverna ska också ges möjlighet att finna aktiviteter och miljöer som kan bidra till individernas välmående (Skolverket, 2011: s. 83). Utifrån Skolverkets allmänna råd i ”Betyg och Bedömning”, beskrivs lärarens profession innehålla ansvaret att tolka kunskapskraven (Skolverket, 2018: s. 8). Lärares tolkning av läroplanen, kan skapa utrymme för att bedömning ska kunna användas som ett verktyg i formativa syften (Skolverket, 2018: s. 16).
Genom idrott och hälsas historiska utveckling påverkar även bedömningspraktikens utveckling, eftersom kunskapen eleverna förväntas lära sig har förändrats tillsammans med syftet. Därmed förändras även vad lärare förväntas bedöma. Under 1970-80-talen utgick bedömningspraktiken utifrån ett relativt bedömningssystem, där elevers förmåga (som då benämndes begåvning) bedömdes i förhållande mot deras klasskamrater (Larsson, 2016: s. 228).
I det målrelaterade betygssystemet under Lpf (94) jämfördes inte längre eleverna mot sina klasskamrater, utan mot ”uppnåendemålen” som beskrevs i de nationella kursplanerna. Bland annat bedömde lärarna hur ”bra” eleverna rörde sig allsidigt i olika rörelseaktiviteter. Vad de olika betygsuttrycken betydde, var upp till lärarkåren att avgöra (Larsson, 2016: s. 229). Larsson menar därför att de krav som ställs för ett specifikt betyg i dagens läroplan, Lgr/Gy11, aldrig har varit konkretare än nu. Trots detta efterfrågar lärare och elever tydligare kunskapskrav och förståelsen av betygskraven diskuteras ständigt. Lärare lägger mer tid på bedömningen än tidigare och både elever och lärare anser störst del av undervisningen bli bedömningsunderlag. Därmed blir det mindre tid till att öva, utan press på eleverna att uppvisa sin förmåga (Larsson, 2016: s. 230).
Diskussionen kring bedömningspraktiken i idrott och hälsa aktualiserades vid införandet av de nya läroplanerna Gy11 och Lgr11 (Larsson, 2016). De föregående målstyrda läroplanerna ersattes av fler betygssteg, där läraren gavs större frihet kring undervisningens innehåll. Larsson förklarar hur reaktionerna mot de nya kunskapskraven fokuserades mot hur bedömningen borde utformas, när det enligt hans mening var anpassningen av undervisningen som diskussionen skulle centrerats runt (Larsson, 2016: s. 223).
2.2 Problematiken i bedömningsprocessen
Under historien har bedömningsuppdraget i skolan förändrats, från att lärarprofessionen haft det stora ansvaret, till att lärarna har allt mindre inflytande över bedömningsformerna. Betygens summativa karaktär, skapar möjlighet till jämförelse, vilket bidragit till att elevernas resultat även blivit ett mått på skolans arbete. Elevers summativa betyg skapar därmed möjligheten att jämföra skolors arbete både nationellt och internationellt (Lundahl, 2014: s. 17). Problematiseras mätbarheten i betygen kan frågan om vad det är betygen egentligen mäter uppkomma. Vilken slags kunskap är det som inte framkommer i betygen och hur kan betygen användas i syfte att utveckla lärandet? Lundahl hävdar att det är i gråzonen mellan skolväsendets mätbara behov och kännedomen om eleverna, som fenomenet ”bedömning för lärande” vuxit fram (Lundahl, 2014 : s. 40-42).
När syftet med idrott och hälsa förändrats historiskt, har även lärarnas bedömningspraktik behövt göra det. Bedömningen i idrott och hälsa har traditionellt behandlat kvantitativt mätbara prestationer inom idrottsaktiviteter. Trots att dessa
9 underlag för bedömning blivit uppmärksammat och problematiserat framställs de traditionella tendenserna av att bedöma elevers förmåga i olika idrottsaktiviteter finnas kvar i skolämnet (Catalan och Kirk, 2015: s. 2). Tolgfors problematiserar hur lärares bedömningar tenderar att utgå från magkänslan och påvisar befintliga brister i bedömningsarbetet. Han understryker också de traditionella tendenserna av att premiera elevers attityder och individers beteenden blir föremål för bedömning (Tolgfors, 2018: s. 318).
2.3 Summativ och formativ bedömning
Forskningen delar vanligtvis upp summativ och formativ bedömning. Summativ bedömning används i syfte att sammanfatta en individs kunskapsnivå eller förmåga, kopplat mot något förutbestämt kriterium. I skolsammanhang är detta vanligtvis en betygsskala. Formativ bedömning påverkar i högre grad lärandeprocesserna, genom att bedömningarna används till att utveckla undervisningen och elevernas kunskaper. Exempelvis kan en formativ bedömningssituation innehålla återkopplande kommentarer för hur en individ kan fortsätta att utveckla sitt arbete (Lundahl, 2014: s. 11). Formativ bedömning kan även beskrivas vara ett bedömningstillfälle där återkopplingen inte enbart kartlägger individens prestation, utan även bidrar till att eleven kan fortsätta utveckla sin lärprocess (Jönsson, 2020: s. 19).
Begreppet formativ bedömning började användas 1967 i syfte att skildra ”den fortgående förbättringen av utvecklingsplanen” (Wiliam, 2013: s. 49). Formativ bedömning är efter det mycket beforskat och omdiskuterat. Jönsson (2020: s. 19) framhäver hur formativ bedömning utgår ur insamlad data från exempelvis observationer eller utförda uppgifter. Skillnaden mot summativ bedömning blir dock hur bedömningsunderlaget används. Skolverket skriver att summativ och formativ bedömning inte ska behandlas som två olika bedömningssätt, utan skillnaden handlar om hur bedömningen används. Vidare menar Skolverket att en bedömningspraktik som utgår ur styrdokumenten, sker i både summativt och formativt syfte (Skolverket, 2011: s. 17) Det betyder att den insamlade datan kan ha liknande karaktär men användas på olika vis. Vid formativ bedömning används informationen för att ge återkoppling eller förändra undervisningen, i syfte att elevens lärandeprocess ska fortsätta utvecklas (Jönsson, 2020: s. 19).
Larsson (2016) och Jönsson (2020) använder formativ bedömning och Bedömning för Lärande (BfL) synonymt. Denna användning av begreppen tillämpas även i detta arbete.
2.4 Vad är Bedömning för Lärande?
Black och Wiliam var två av de första som belyste fenomenet bedömning för lärande (Assessment for learning) i sina studier. De förklarar att undervisning är en interaktiv process, där läraren och eleven har möjlighet att påverka lärprocessen i samspel med varandra. Därmed beskrivs BfL vara ett systematiskt verktyg, där den interaktiva processen har stor påverkan i lärprocessen (Black och Wiliam, 1998: s. 7-10). BfL kan även betraktas som en aspekt inom undervisningen, som genom återkoppling skapar motivation till ett utvecklat lärande bland eleverna (Larsson, 2016: s. 223). Här poängteras bland annat kvalitén i feedbacken ha en avgörande roll i den interaktiva lärprocessen (Black och Wiliam, 1998: s. 36; Larsson, 2016: s. 223).
10
Lundahl (2014) och Jönsson (2020) framhäver båda fem strategier för Bedömning för Lärande. I arbetet kommer fokuserar jag vid den fjärde strategin, ”att aktivera eleverna som resurser för varandra.” För att förstå denna, kan det dock vara bra att tolka den i sitt sammanhang. Därför framställs de fem strategierna ytterst sammanfattat.
Förståelse av lärandemålen
Den första kategorin ”att tydliggöra lärandemål, kunskapskvaliteter och betygsnivåer” innebär bland annat att läraren först måste tolka lärandemål, styrdokument och kunskapskrav för att sedan kunna presentera dem på ett begripligt sätt för eleverna (Lundahl, 2014: s. 89-90). Dessa tolkningar behöver därefter presenteras och diskuteras med eleverna för att de ska skapa en förståelse kring vad de ska lära sig och bedömas i.
Synliggöra lärandet
Den andra strategin innebär ”att skapa synliga tecken på lärande (Lundahl, 2014: s. 109).” Han poängterar att undervisningen bör formas i syfte att synliggöra vad eleverna kan och att läraren behöver försöka verbalisera djupet i elevernas förståelse (Lundahl, 2014: s. 122). Black och Wiliam framhäver valet av frågorna vara viktigt i den lärande interaktionen. Lärarens val av frågor kan konkretisera och synliggöra men även riskera förringa elevens kunskap (Black och Wiliam, 1998: s. 33-35). Återkoppling
Den tredje strategin framhäver Lundahl vara ”att ge återkoppling som utvecklar lärandet”. Han menar att återkopplingen är kärnan i BfL och att den formativa bedömningen ska ge eleven strategier till fortsatt lärande (Lundahl, 2014: s. 127-128). Jönsson tydliggör detta genom att jämföra det med en återkoppling av summativ karaktär, där eleven enbart tilldelas ett mått på hur långt individen kommit i lärandeprocessen, utan information om hur eleven fortsatt kan utvecklas (Jönsson, 2020: s. 85). Vidare lyfts behovet av att läraren behöver engagera sig i återkopplingen, för att eleverna ska lära sig använda och förstå den (Jönsson, 2020: s. 87-89).
Kamratbedömning
Strategi fyra benämns ”att aktivera eleverna som resurser för varandra” vilket är en strategi som kan främja det kollektiva lärandet samt att elevernas olikheter kan bidra till ett fördjupat lärande (Lundahl, 2014: s. 135). Återkopplingsprocessen mellan elever, kan ha ett stort värde i lärandeprocessen och genom att eleverna övar på att verbalisera varandras kvaliteter, ges de möjlighet att se uppgifter ur olika perspektiv (Jönsson, 2020: s. 108-109.)
Självbedömning
Den sista strategin benämns ”att förmå eleverna att ta lärandet i egna händer”. Lundahl visar att denna strategi motarbetar den vanliga uppfattningen om att individer föds med en viss intelligens. Strategin handlar om hur lärarna kan arbeta med att tydliggöra elevernas egna ansvar och möjligheter att påverka sin lärandeprocess (Lundahl, 2014: s. 145).
11 Jönsson skriver att självbedömning blir viktigt i förståelsen av återkoppling från både lärare och klasskamrater. Vidare beskrivs elevers förmåga att ansvara över sitt lärande, vara en nyckel för att fortsätta utveckla lärandet (Jönsson, 2020: s. 121-124).
2.5 Begränsad bild av elevers uppfattning
Vetenskapsrådet gjorde på uppdrag av regeringen en forskningsöversikt 2015, över det breda fältet som studier kring formativ bedömning utgör. Utifrån den analysen framhävs fenomenet vara ”en kontextbunden social praktik” snarare än en generell arbetsmetod, vilket framställs vara en vanlig uppfattning (Vetenskapsrådet, 2015: s. 71-72). Vetenskapsrådet hävdar att mycket liten del av den utförda forskningen tar elevernas perspektiv, vilket ger en begränsad bild av hur eleverna uppfattar fenomenet (Vetenskapsrådet, 2015: s. 75).
2.6 Problemformulering
Vi lever, enligt Lundahl (2014) i ett kunskapssamhälle, där förvärvade kunskaper varit värdefullt genom hela historien. Kunskapens värde har därmed alltid skapat ett behov av att bedöma och värdera den. Lundahl framhäver kunskapsbedömningar vara ett av de viktigaste pedagogiska verktygen i skolväsendet, vilka kan ge positiva och negativa konsekvenser. Han menar att historien uppvisar hur kunskapsbedömningar formats av samhället och skolans utveckling (Lundahl i Lundgren m.fl, 2014: s. 519).
Trots skolämnet idrott och hälsas modernisering, där betygen idag enligt kursplanen inte ska grundas på kvantitativt mätbara prestationsresultat eller elevers personlighet visar forskning att traditionella bedömningsvärderingar fortfarande existerar (Catalan och Kirk, 2015: s. 2). Bristen på förståelse kring vad som ska bedömas bidrar till att lärare utgår från magkänslan (Tolgfors, 2018: s. 318). Utifrån denna problematik har Bedömning för Lärande (BfL) etablerats i bedömningspraktiken, och framställs kunna generera en framgångsrik bedömningsprocess. Tolgfors problematiserar dock BfL och dess användbarhet i praktiken och framhäver det centralt att lärare diskuterar vilka didaktiska dilemman som uppkommer vid användningen av BfL (Tolgfors, 2017: s. 11).
Tolgfors tycker att Skolverkets beskrivning av skolämnet idrott och hälsa, möjliggör för lärarna att utifrån demokratiska värderingar, planera undervisningen tillsammans med eleverna (Tolgfors, 2017: s. 31). Den första förmågan som skrivs fram, ”förmåga att planera och genomföra fysiska aktiviteter som befäster och vidareutvecklar kroppslig förmåga och hälsa (Skolverket, 2011: s. 83)”, visar att det finns en förväntan på elevens egen delaktighet i lärandeprocessen. Denna förväntan kan utgöra ett problem om både elever och lärare känner osäkerhet kring vad eleverna ska lära sig, och därmed även vad som ska bedömas i undervisningen (Catalan och Kirk, 2015; Tolgfors, 2018; Leirhaug, 2015).
Gibbons och Kankkonen (2011: s. 83) betonar hur kamratbedömning kan bidra till fler återkopplingsmöjligheter i lärandeprocessen, än vad en ensam lärare kan göra i undervisningssituationer. Den förväntan på elevens delaktighet i lärprocessen, som skrivs fram i Gy11 (Skolverket, 2011: s. 83) skapar ett behov av att elever utvecklar förmågan att värdera svagheter och styrkor i sina egna arbeten. Skolverket menar
12 här att arbete med kamratbedömning kan vara lämpligt för att öva detta (Skolverket, 2011: s. 22-23).
Kamratbedömning är ett fenomen som inte studerats utförligt i idrott och hälsa, men som ingår i en av BfL nyckelstrategier. Den fjärde strategin i BfL (som beskrivs i bakgrunden) är ”att aktivera eleverna som resurser för varandra” (Lundahl, 2014: s. 135). Trots att studier visar hur kamratbedömning möjliggör för fler återkopplingstillfällen i undervisningen (Gibbons och Kankkonen, 2011) och att elever utvecklar sitt lärande (Lundström och Baker, 2009; Berggren, 2013; Tolgfors, 2019), visar forskningen att många lärare känner stor tveksamhet till användningen av kamratbedömning (Leirhaug och Annerstedt, 2016). Leirhaug och Annerstedt (2016: s. 628) framhäver lärares oro kring att kamratbedömning kan skapa känsliga situationer där bedömningarna riskerar att bli personliga. Därför ämnar denna studie undersöka elevers skilda uppfattningar av fenomenet kamratbedömning och om dessa skilda uppfattningar kan bidra till ökad förståelse av hur kamratbedömning kan bidra till elevers lärande i idrott och hälsa.
2.7 Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att undersöka vad kamratbedömning i idrott och hälsa kan innebära när det gäller möjligheter och svårigheter gällande användandet i undervisningen samt möjligheter och svårigheter avseende elevernas lärande. Mer specifikt har följande frågeställningar formulerats:
• Hur uppfattar eleverna fenomenet kamratbedömning?
• Hur uppfattar eleverna att kamratbedömning fungerar i undervisningen?
3. Tidigare forskning
Kopplat mot den existerande bedömningsproblematiken i idrott och hälsa, har många studier gjorts kring hur BfL kan användas i syfte att konkretisera och förenkla vad som ska bedömas och hur bedömningen kan utföras. För att begränsa redovisningen av detta stora forskningsfält, fokuserar presentationen främst kring hur elever och lärare uppfattar BfL, där huvudfokuset är kamratbedömning. Då studien syftar undersöka variationer i uppfattningar av kamratbedömning, framstod det nödvändigt att få en bredd av studier för att belysa kamratbedömning ur olika perspektiv. De sökord som legat till grund för urvalet av studier är ”assessment for learning”, ”physical education”, ”secondary school” och ”peer assessment”. Urvalet av ord baserades på studiens inledande läsning, där jag upplevde dessa ord väsentliga. Sökmotorerna som använts är ERIC och google scholar.
3.1 Användningen av BfL i idrott och hälsa
Tolgfors har forskat om fenomenet BfL och disputerade 2017. Därefter har han skrivit flera artiklar vilka behandlar vad BfL är och blir i skolämnet idrott och hälsa. I avhandlingen presenteras hur lärarna inte skiljer strategierna åt i bedömningspraktiken, utan vanligtvis används flera strategier samtidigt under arbetet med bedömningen (Tolgfors, 2017: s. 123). Leirhaug och Annerstedt (2015) har i en studie med både kvalitativa och kvantitativa inslag, undersökt hur Norges implementering av BfL för gymnasiet utfallit i idrott och hälsa. Studien fokuserade hur BfL synliggjordes utifrån de fem nyckelstrategierna. Studien använde sig både av kvantitativ empiri genom enkätformulär och kvalitativ data insamlat genom
13 intervjuer (Leirhaug och Annerstedt, 2015: s. 616). Undersökningens resultat visade att majoriteten av eleverna inte uppfattar de skilda nyckelstrategierna i BfL. Resultatet visar bland annat att hälften av eleverna inte tycker att lärarna presenterar lärandemålen för dem, vilket skapat osäkerhet kring vad de ska utveckla och vad de bedöms på (Leirhaug och Annerstedt, 2016: s. 616). Författarna diskuterar dock studiens resultat genom att beskriva BfL som ett relativt nytt fenomen och att lärare fortfarande är ovana och osäkra kring användningen av BfL (Leirhaug och Annerstedt, 2016: s. 625).
3.2 Effekten av BfL i undervisningen
I en kvantitativ studie undersöktes förhållandet mellan elevens erfarande av BfL och elevens betyg (Leirhaug, 2015). Studiens tes var att elever som erfarit BfL i högre grad, skulle vara tilldelat ett högre betyg än de som erfarit fenomenet i lägre grad. Studiens resultat visade dock motsatsen till tesen, där de elever som i högre grad erfarit BfL hade lägre genomsnittligt betyg än de som erfarit fenomenet i lägre grad. Däremot framhåller Leirhaug detta inte nödvändigtvis betyda att BfL inte förbättrade elevernas lärande. Deras egen reflektion kring studiens resultat, är att både lärares och elevers medvetenhet runt bedömningen ökat under studien och frambringat en ny tolkning av betygskriterierna (Leirhaug, 2015: s. 306). Studiens resultat problematiseras genom att synliggöra hur detta bidrar till bilden av bedömningsproblematiken i idrott och hälsa. I bedömningsuppdragets komplexitet och i debatten runtom framställs risken att idrottslärare och idrottslärarstudenter får misstro till BfL (Leirhaug, 2015: s. 308). I studiens resultat framkom även hur lärares subjektiva tolkning av läromålen, leder till att elever tilldelas olika betyg beroende av vilken lärare som utfört bedömningen. Här beskrivs de allmänna råden för ”likvärdiga och autentiska bedömningar” vara motsägelsefulla, vilket skapar infekterade diskussioner (Leirhaug, 2015: s. 301). Elever framställs även uppleva osäkerhet kring vad som bedöms i idrott och hälsa, samt att detta påverkar deras uppfattning av både skolämnet och BfL negativt (Leirhaug, 2015: s. 299).
3.3 Uppfattning av BfL
Uppfattningen av BfL beskrivs även vara beroende av deltagarna i undervisningskontexten. Leirhaug och Annerstedts (2016) visar hur en fjärdedel av eleverna i sin studien inte uppfattade de undersökta nyckelstrategierna, trots lärarnas uppfattning av att de medvetet integrerade dessa i sin undervisning. Forskarna menar att lärare och elever behöver sätta sig in i vad BfL innebär, för att medvetandegöra bedömningspraktikens olika strategier. Genom att exempelvis öva metoden för självbedömning, blir både elever och lärare bättre på att integrera det i undervisningen (Leirhaug och Annerstedt, 2016: s. 625). BfL bör därmed inte uppfattas vara en enkel lösning på bedömningsproblematiken i idrott och hälsa. Eftersom fenomenet anpassas utifrån den verksamma kontexten behöver praktiken systematiskt utvärderas (Tolgfors, 2017: s. 213).
Gibbons och Kankkonen (2011) har genomfört en kvalitativ studie där de genom implementeringen av olika bedömningsverktyg i undervisningsgrupper analyserat olika former av bedömning. I resultatet visar de att bedömningen spelar en nyckelroll för lärandet i idrott och hälsa och presenterar tre olika uppfattningar av bedömningen i ämnet. ”Bedömning av lärande” framhävs vara av summativ karaktär med stark historisk tradition i ämnet. ”Bedömning för lärande” liknas vara ett verktyg för lärarna att anpassa sin undervisning utifrån vad som ska bedömas.
14 Slutligen framhävs ”Bedömning som lärande” vara när eleverna tar eget ansvar för sitt eget lärande och sin egen bedömning (Gibbons och Kankkonen, 2011: s. 6). Tolgfors har studerat hur BfL uppfattas och formas av den aktuella kontexten. Likt Gibbons och Kankkonen, användes en kvalitativ metod där lektionsobservationer varvades med seminarieutformade intervjuer med elever. Hans resultat analyseras utifrån ett governmentality-perspektiv, där analysen framhäver hur BfL intar olika skepnader beroende av styrningen, inom fältet mellan ”styrning genom frihet”, ”styrning genom kontroll” och ”dialektiken mellan frihet och kontroll” (Tolgfors, 2017: s. 145). Beroende av vilken skepnad BfL intar, påverkas lärarens och elevens roll samt ämnesområdets karaktär. Det framhålls viktigt att ingen av dessa fält är mer rätt eller fel, utan att de är föränderliga, i interaktionen mellan lärare och elever (Tolgfors, 2016: s. 22).
3.4 Kamratbedömning
Denna studie kommer vilket tidigare nämnts, beröra den fjärde strategin, ”att aktivera eleverna som resurser för varandra” (Lundahl, 2014: s. 135). Kamratbedömning är i många fall en inkluderad del av studier i BfL och inga studier vilka enbart behandlar kamratbedömning inom idrott och hälsa har hittats. Därför har jag tagit in studier där kamratbedömning undersökts i andra ämnen. Studier som genomförts på universitetsnivåer har uppvisat utvecklat lärande genom kamratbedömning (Lundström och Baker, 2009), däremot är studier på yngre elever ovanligare.
3.5 Kamratbedömningens effekt
I en licentiatavhandling av Berggren undersöks kamratbedömningens påverkan på ett skriftligt arbetsmoment i Engelska för årskurs åtta. Studien visar hur eleverna utvecklade sina arbeten och snabbt lärde sig förmågan att söka fram utvecklingsmöjligheter i varandras arbeten (Berggren, 2013: s. 49). Gibbons och Kankkonens (2011: s. 10) studie visar också att kamratbedömning kan vara ett bra verktyg för att öka individers möjlighet till återkoppling i sin lärandeprocess. När elever befinner sig i en lärprocess för att utveckla en förmåga, krävs det vanligtvis återkoppling för fortsatt utveckling av lärandet. På grund av elevgruppers storlek hinner vanligtvis läraren enbart ge varje elev liten eller ingen återkoppling. Genom att elever får öva kamratbedömning, kan de både öka sitt lärande genom att få och ge återkoppling. Det blir dock viktigt för läraren att formulera tydliga kriterier och syften med kamratbedömningen, då poängen annars riskerar försvinna (Gibbons och Kankkonens 2011: s. 10). Berggren framhåller även detta vara centralt i arbetet med kamratbedömning, där hon utifrån stöd i andra studier lyfter fram vikten av att öva elevernas bedömningsförmåga (Berggren, 2013: s. 46).
Tolgfors visar tre illustrationer som synliggör hur transformativ bedömning kan kartläggas i idrott och hälsa. En av dem framhävs vara att elever tilldelas uppgifter de får lösa tillsammans i grupper. I studien uppvisade eleverna stora tecken på ökat lärande när de skapade en koreografi tillsammans, vilket kopplas mot BfL fjärde strategi, att aktivera eleverna som resurser för varandra (Tolgfors, 2019: s. 1221). Kommunikation framställs vara signifikant för elevers lärprocess. Genom interaktionen mellan eleverna uppstår olika perspektiv och idéer som utvecklar elevernas arbeten. Övas eleverna i att sätta ord på nyförvärvad kunskap, möjliggör detta ytterligare ett steg i lärandeprocessen (Gibbons och Kankkonen, 2011: s. 8). Tolgfors synliggör genom applicerandet av ett sociokulturellt perspektiv på
15 lärandet, hur ett kritiskt förhållningssätt, samarbete och elevinflytande bli viktiga i elevernas lärprocess (Tolgfors, 2019: s. 122).
3.6 Problematik med kamratbedömning
Berggrens (2013) och Tolgfors (2017) studier visar på hur en stor del av kamratbedömningspraktiken tenderar gå miste om det som Berggren påstår vara ”formativa element”. I kamratbedömningssituationer där återkopplingen baseras på ”formativa element”, ger eleverna konstruktiva förslag på hur varandras arbeten kan utvecklas, samt varför de anser detta vara viktigt (Berggren, 2013: s. 52). Använder inte elever återkoppling av formativ karaktär, kan en kamratbedömning som skapats som en formativ bedömningssituation förlora sitt värde och elevernas återkoppling riskerar baseras på summativa värden (Lundahl, 2014: s. 11).
En risk med kamratbedömning i idrott och hälsa är om det skapar utrymme för den traditionella fysiska aktivitetsdiskursen, vilket Tolgfors menar är när undervisning i idrott och hälsa syftar till att ge en fysisk träningseffekt och som vanligtvis genomförs i tävlingsinriktade rörelseaktiviteter (Tolgfors, 2017: s. 28). Inom denna diskurs riskerar återkopplingen att inte behandlas i formativa termer, utan elevernas förmåga i de tävlingslika momenten blir centrala i återkopplingen. Därmed är det viktigt att läraren tydliggör och skapar ramar för kamratbedömningen, där lärandemålen och betygskriterierna har en given roll (Tolgfors, 2017: s. 159). Lärarens roll i kamratbedömningen beskrivs vara att observera och stödja eleverna när dessa ger sin återkoppling till varandra. Läraren bör på förhand planera ramarna för kamratbedömningen och klargöra för eleverna vad bedömningen ska innehålla och hur bedömningen ska utformas. Vad bedömningen ska innehålla, behöver anpassas till vad eleven kan. Är innehållet för komplext kan varken bedömaren eller mottagaren utvecklas av kamratbedömningen. (Gibbons och Kankkonen, 2011: s. 10). Leirhaug och Annerstedts studie visar att det finns en motvilja bland lärare för användningen av kamratbedömning. Främst framhävs risken för elevernas ängslan kring ärligheten i kamratbedömningen, vara anledningen till att den väljs bort (Leirhaug och Annerstedt, 2016: s 624). Eftersom idrott och hälsa är ett praktiskt-estetiskt ämne, skapar det en fysisk och subjektiv dimension som skiljer ämnet från många andra. Därmed finns det en påtaglig risk att kamratbedömningarna blir personligare än i andra ämnen, vilket framhävs vara den största anledningen till att kamratbedömningen väljs bort (Leirhaug och Annerstedt, 2016: s. 628).
Tidigare har det beskrivits hur Gibbons och Kankkonen (2011) samt Tolgfors (2019) visar hur kamratbedömningen genom interaktionen i grupparbeten skapar möjlighet för utvecklat lärande. Berggrens studie uppvisar dock att det finns problematiska inslag i den gruppgenomförda kamratbedömningen. Dels visar studien hur grupprelaterade lärsituationer riskerar att dra uppmärksamheten till andra ting än lärandeobjekt, dels beskrivs balansen mellan vad som är att ”inspireras” av varandra och vad som benämns som fusk (Berggren, 2013: s. 52).
4. Metodologi och metod
I metodologi särskiljs vanligtvis kvantitativa och kvalitativa studier. Larsen (2018: s. 21-22) beskriver hur forskaren behöver veta vilken slags information som är nödvändig för att besvara den ställda problemformuleringen. Gratton och Jones (2010: s. 29) visar hur den positivistiska traditionen bygger på hur beteenden kan
16 bli observerade och objektifierade, där mätbarheten anses vara viktig. Data av denna kvantitativa karaktär redovisas vanligtvis i tabeller och diagram, för att det ska vara enkelt att analysera och jämföra resultaten (Larsen, 2018: s.101). Om den aktuella undersökningen exempelvis velat kartlägga hur många idrottslärare som använder kamratbedömning i sin undervisning eller antalet elever som erfarit kamratbedömning i tidigare undervisning, hade kvantitativa data varit lämpligt som empiri.
I kvalitativa studier söker forskaren efter empiri som visar individers uppfattning av någonting, vilka vanligtvis uttrycks genom känslor och tankar. Denna data är vanligtvis omfattande och problematisk att redovisa i siffror, utan behöver klargöras på andra sätt (Gratton och Jones, 2010: s. 30).
Larsen menar att mycket arbete i analysen av kvalitativa data handlar om att reducera, komprimera och systematisera materialet, för att kunna urskilja vilka delar av den insamlade empirin som besvarar den aktuella frågeställningen (Larsen, 2018: s. 101). Kvalitativ metod framställs vara bra om undersökningens syfte är att skapa förståelse för ett fenomen (Larsen, 2018: s. 23). Då den aktuella studien syftar till att undersöka elevers uppfattning av fenomenet kamratbedömning, ansåg jag att det fanns ett behov av att finna kvalitativa data för att besvara frågeställningen.
4.1 Undersökningens metod
Under studiens genomförande använde jag mig av ett lektionsupplägg där eleverna gavs möjlighet att erfara fenomenet ”kamratbedömning” på olika sätt och vid skilda tillfällen i lärandeprocessen. Studien genomfördes vid en gymnasieskola i Sverige, där jag tillsammans med ansvarig lärare planerade ett undervisningsupplägg över tre lektioner. Läraren hade tidigare arbetat med kamratbedömning i andra ämnesområden och med andra elevgrupper, men eleverna i denna studie hade tidigare inte mött detta gemensamt. Eleverna fick genomföra kamratbedömning utifrån ramar som skapats av mig och läraren, samt ramar eleverna själva var delaktiga i formandet av. Ramarna för kamratbedömningarna skiljde sig delvis åt mellan lektionerna, men det fanns även likheter, för att eleverna skulle bli tryggare och vana i arbetet med att bedöma andra elever (se bilaga ett). Exempelvis, uppmanades eleverna vid andra lektionen att beskriva två delar av den andra gruppens träningspass, de ansåg vara styrkor samt en del de ansåg kunna utvecklas eller förändras. I det sista lektionstillfället hade läraren och jag utformat frågor (bland andra, ”blev syftet med träningspasset uppfyllt? Motivera ert svar” och ”hur fungerade träningspasset för målgruppen?”), som de kunde forma sin återkoppling utifrån. Vi ville genom dessa ramar ge eleverna stöd i sin återkoppling.
Det aktuella arbetsområdet studien gjordes inom var kondition och pulsträning, där eleverna av sin lärare fick uppgiften att planera en träningsaktivitet som skulle utföras inom en specifik pulsintensitet (se bilaga ett). Den första lektionen var en introduktion till arbetsområdet, samt till fenomenet kamratbedömning. Läraren höll en genomgång, om pulsträning och hur det påverkar kroppen, för att introducera eleverna till ämnet. Här introducerade även läraren och jag hur kamratbedömningen skulle användas i det aktuella arbetsområdet. Eleverna fick tillsammans fundera över vilka ämneskunskaper de behövde för att genomföra en kamratbedömning inom det aktuella området och fick formulera kunskaperna i en kriterielista, som vid lektion två användes i den första kamratbedömningen. Under den första lektionen
17 samlades ingen empiri in, då jag och läraren ansåg det viktigt att eleverna skulle introduceras till mig och till ämnesområdet. Vid den andra och tredje lektionen fick eleverna erfara kamratbedömningar och genom dessa samlades empiri in. Materialet blev sedan det underlag som kunde analyseras utifrån den teoretiska ramen.
Då jag genom denna undersökning vill skapa insikt i hur individer uppfattar ett fenomen (Kihlström, 2007: s. 159), ansågs en fenomenografisk ansats vara passande för denna undersökning. Detta innebar främst att empirin analyserades fenomenografiskt vilket utvecklas och beskrivs senare. Eftersom undersökningen anpassades och genomfördes tillsammans med en verksam idrottslärare och dennes aktuella undervisningsplan, kan studien tolkas ingå i fältet för aktionsforskning. 4.2 Aktionsforskning
Carlgren (2017) argumenterar för att lärare bör inkluderas i forskning om skola och utbildning, där hon utgår från skollagens förklaring av hur skolverksamheter bör bedrivas på vetenskaplig grund. Därför blir lärares forskningsgrundade kunskaper viktiga i både utvecklingen och genomförandet av undervisningen. Intresset för klassrumsforskning som involverar lärare har vuxit senaste åren och flera studier syftar till att minska glappet mellan den vetenskapliga verksamheten och skolpraktiken. Carlgren förklarar hur det kollaborativa arbetet skapar samverkan mellan lärares yrkeserfarenheter och forskares teori och analysmetoder. En av forskningspraktikerna som ingår i det kollaborativa fältet är aktionsforskning (Carlgren, 2017: s. 179).
Rönnerman (2015) menar att aktionsforskning tagit plats i utbildningssektorn under de senaste decennierna och används i syfte att arbeta skolutvecklande. Hon framhäver att aktionsforskning grundar sig i en ansats eller idé, vilken utgår från praktiknära frågor och dilemman. Aktionsforskning används därför i syfte att utveckla kunskap och förståelse i den aktuella frågan, men även för att förbättra undervisning eller utveckling av andra delar i skolverksamheten (Rönnerman, 2015: s. 21). Rönnerman delar Carlgrens uppfattning om att aktionsforskning möjliggör en förening mellan det vetenskapliga forskningsfältet och den vardagliga skolkontexten (Rönnerman, 2015: s. 24).
För att besvara studiens syfte ansåg jag det viktigt att eleverna fick erfara kamratbedömning. Därför uppfattas en studie baserad på aktionsforskning vara lämplig, där undersökningen innebär en process som infiltreras i en skolkontext (Rönnerman, 2015: s. 29). När vi skapade lektionsupplägget, utgick vi från frågan ”vad behöver eleverna kunna för att ge återkoppling åt en annan elev?”. Vi ansåg även efter lektionsupplägget att ramarna var anpassade efter lagom nivå.
4.3 Datainsamling
En fenomenografisk kvalitativ studie bör samla empiri som uttrycker individers erfarenhet, förnimmelse, förståelse och föreställning om ett visst fenomen (Kihlström, 2007: s. 160). Jag valde därför att använda fokusgruppintervjuer och fältobservationer för att samla in data till studien.
4.3.1 Fokusgruppintervjuer
Eftersom studien ingår i aktionsforskningsfältet, samt syftar till att undersöka elevernas uppfattning av ett specifikt fenomen, ansåg fokusgruppintervjuer vara en
18 lämplig intervjuform. När forskningen vill studera hur en individ tänker, erfar eller resonerar kring ett fenomen kan elevernas samtal vara en bra utgångspunkt (Rönnerman, 2015: s. 31) Dimenäs (2007) menar att fokusgruppintervjuer är en passande metod för kvalitativ forskning, där en mindre grupp samlas för att diskutera ett förutbestämt ämne. Fokusgruppsamtal kan användas i syfte att studera interaktionen mellan gruppdeltagare men även för att undersöka innehållet i gruppernas samtal (Dimenäs, 2007: s. 64), vilket bedömdes vara passande för denna studie. Interaktionen framhävs dock viktig, då detta möjliggör för individerna att upptäcka olika perspektiv och åsikter (ibid). Larsen menar att fokusgruppintervjuer kan möjliggöra ett djup i diskussionerna, då deltagarna kan fylla ut och komplettera varandras åsikter (Larsen, 2018: s. 141).
Frågorna för fokusgruppintervjuerna skapades utifrån Larsens (2018) diskussion om intervjuförberedande arbete. Hon lyfter det signifikanta i att förbereda öppna frågor, som möjliggör för fördjupande samtal. Därtill beskrivs tematiserade frågeställningar vara fördelaktiga, då det hjälper informanterna att få en naturlig progression i samtalen (Larsen 2018: s. 83-84). Under det första intervjutillfället handlade frågorna om elevernas generella uppfattning av fenomenet kamratbedömning och hur detta fungerar i en arbetsprocess. Efter det första intervjutillfället transkriberades samtalen som senare bidrog i urvalet för vilka frågor som användes i det andra intervjutillfället. I det andra tillfället låg fokuset i intervjuerna kring kamratbedömningens för- och nackdelar, hur kamratbedömning i idrott och hälsa förhåller sig mot andra ämnen, samt hur det var att använda kamratbedömning i undervisningen.
Både Larsen (2018) och Dimenäs (2007) hävdar att fokusgruppintervjuer vanligtvis leds av en moderator. Här fanns en upplevd problematik inför den aktuella studien, då betydligt färre intervjuer skulle genomförts om jag hade intagit moderatorrollen. Eftersom jag istället hade en observerande roll bad jag läraren välja en samtalsledare som hade i uppgift att leda gruppens diskussion, göra alla delaktiga och ansvara för att frågeställningarna besvarades. Läraren brukar utse elever till att vara samtalsledare även vid vanliga lektionstillfällen, då hen anser det vara ett bra sätt att göra eleverna aktiva i samtalen. Därför var samtalsledarrollen inte något nytt för eleverna, när det användes i denna studie. Trots detta fanns det risker med att använda eleverna som samtalsledare. Eleverna är trots sin vana av att leda samtal inte insatta i mitt forskningsobjekt, vilket kan påverkat innehållet i elevernas samtal. 4.3.2 Fältobservation
Utöver fokusgruppsintervjuer har jag även använt mig av observation som datainsamlingsmetod. Larsen (2009) förklarar observation vara systematiska iakttagelser, där forskaren genom sina sinnesintryck, observerar en situation som är relevant för studien. Genom denna metod genereras kvalitativa data (2009: s. 89), vilket gör den användbar för den aktuella studiens syfte. Jag använde mig av fältobservation, vilket beskrivs vara att observera ett fenomen i ett socialt sammanhang, som för de observerade deltagarna är naturligt (Larsen, 2009: s. 90). Inom fältobservation anser Larsen det finnas flera olika observationsmetoder. Jag uppfattade aktivt deltagande observation vara passande för denna studie. Larsen (2009) visar på att denna observationsmetod skapar möjlighet för forskaren att
19 påverka det som sker inom det sociala sammanhanget. Genom detta kan forskaren få se informanterna i önskvärda situationer, vilket framhävs vara eftersträvansvärt inom aktionsforskningen (Larsen 2009: s. 91). Datainsamlingen skedde genom öppen observation vilket betyder att deltagarna var medvetna om att de blev observerade (Larsen, 2009: s. 92). Då jag ständigt befann mig runt eleverna, kunde de vid vissa tillfällen fråga mig frågor av undervisande karaktär (som egentligen läraren var ansvarig för att besvara). Jag valde vid dessa tillfällen att besvara frågorna och därmed inta en undervisande roll samtidigt som jag behöll min observerande roll. Min roll kan därför benämnas ”observerande deltagare”, där forskaren beskrivs vara en del av miljön, även om deltagarna är medvetna om personens syfte (Larsen, 2009: s. 93), som i mitt fall var att observera.
Jag valde att göra fältanteckningar enligt principen loggboksskrivande (Larsson, 2007: s. 94). Då det inte var möjligt att observera samtliga kamratbedömningar samtidigt, blev vissa grupper utvalda under lektionernas inledande arbetsmoment. Eftersom jag ville observera mycket men undvika situationer där mitt fokus hamnade på skrivandet i loggboken, var anteckningarna under lektionstillfällena kortfattade. Därefter renskrevs de observerade händelserna direkt efter lektionen, utifrån anteckningarna i loggboken.
4.5 Urval
Två elevgrupper ingick i undersökningen, där båda klasserna tillhörde högskoleförberedande gymnasieprogram. Den första klassen bestod av 23 elever, vilka gick första årskursen på ekonomiprogrammet. Den andra gruppen läste också första året, men på samhällsprogrammet och utgjordes av 21 elever. Elevgrupperna var sedan tidigare okända av mig. Studiens medverkande lärare har arbetat inom yrket i 12 år och på den aktuella skolan i fem år. Läraren hade därmed undervisat elevgrupperna i två månader vid projektets start. Urvalet av respondenter grundades i ett strategiskt val (Larsen, 2018: s. 79), då den aktuella gymnasieskolan är belägen i mitt närområde. Läraren på den aktuella skolan var direkt positiv till projektet och kunde snabbt ta emot mig. De två elevgrupperna som utgör respondenterna valdes av den aktuella läraren som är delaktig i projektet. Urvalet grundades utifrån var i årsplaneringen eleverna befann sig och gruppernas schematiska förutsättningar. I denna studie fick den medverkande läraren skapa grupperna för arbetsmomentet, då jag ansåg det vara lämpligt att någon med kännedom om eleverna gjorde detta. Eleverna var i grupper om tre-fyra, vilket dels ansågs lagom av studiens medverkande lärare, dels vara ett bra antal för den efterföljande transkriberingen, då Larsen (2018: s. 67) förklarar att många röster riskerar skapa problematik vid bearbetningen av empirin.
4.7 Validitet och reliabilitet
Kihlströms (2007) problematisering av fenomenografiska studiers validitet och reliabilitet har varit viktiga i utformandet av studiens metod. Hon poängterar forskarens förmåga att redogöra för studiens samtliga moment, vara viktiga ur ett validitetsperspektiv, för att undersökningen ska kunna förstås, diskuteras och användas av andra (Kihlström, 2007: s. 164-165). Uljens (1989) menar att validiteten i fenomenografiska studier bygger på hur väl studiens metod besvarar den frågeställning som ställs. Han problematiserar även förståelsen av begrepp och förklarar vidare att förståelsen påverkas av individers subjektiva erfarenheter och
20 kunskaper, vilket kan påverka en kvalitativ studies validitet (Uljens, 1989: s. 52). Jag använde mig därför av den förståelse av fenomenet kamratbedömning som bland andra Lundahl (2014) och Jönsson (2020) beskriver.
Rönnerman skriver att existerande kritik mot aktionsforskning grundas i den traditionella vetenskapliga synen på objektivitet och värderingsminimalism (Rönnerman, 2015: s. 46). Om läraren eller forskaren är osäkra kring sina ansvarsområden, exempelvis om forskaren tar över lärarens undervisningsroll, kan eleverna uppfatta situationen mindre naturlig än om deras lärare bibehåller det vanliga undervisningsansvaret. Därmed är det viktigt att tydliggöra lärarens och forskarens roll inom ramarna för undersökningen. Lärarens och forskarens medvetenhet kring sina ansvarsområden är därför avgörande för undersökningens kvalité (Rönnerman, 2015: s. 105-107). I den aktuella forskningsstudien samarbetade läraren och jag vid skapandet av lektionsupplägget. Trots att jag deltog i utformandet, var det aktuella arbetsområdet och lärarens huvudsakliga syfte kvar från lärarens grovplanering. Undervisningsmomentet anpassades dock något, för att fenomenet ”kamratbedömning” skulle ges större utrymme, än det initialt hade (Bilaga ett). Under arbetet med studien behöll jag och läraren våra initiala uppgifter, även om det ibland uppstod situationer där jag svarade på frågor och deltog i förmedlingen av instruktioner. Jag upplevde att elevernas benägenhet att vända sig till mig även i undervisnings relaterade frågor, ökade under tidens gång. Det anser jag högst förståeligt, eftersom eleverna vande sig vid att ha mig med. Jag upplevde dock inte det påverka mina huvudsakliga uppgifter, utan såg det snarare som en möjlighet att hänga med i elevernas tankegångar. Det visade sig även bli värdefullt i vissa observationstillfällen.
Under den andra och tredje lektionen genomförde eleverna fokusgruppsamtalen. Diskussionerna varierade i kvalité och intensitet beroende av grupperna, men jag anser att elevernas svar fångade en variation av uppfattningar om kamratbedömning. Dimenäs (2007) anser fokusgruppsamtal vara en bra metod utifrån ett reliabilitetsperspektiv, på grund av deltagarnas möjlighet att tala utifrån sina individuella villkor, som i lägre grad styrs av en intervjuare vid fokusgruppssamtal än vid andra intervjuformer (Dimenäs, 2007: s. 68).
Den begreppsliga förståelsen av kamratbedömning, blev även central i arbetets analys. När empirin analyserades behövde jag utföra generaliseringar och konkretisera dessa, för att upptäcka eventuella variationer bland uppfattningarna. Här problematiserar Kihlström hur den kvalitativa ansatsen påverkas av den kontext denna befinner sig inom. Studien influeras därmed av kontexten och därför kan en studie med identisk metod få skilda resultat (Kihlström, 2007: s. 165). Uljens problematiserar även detta och menar att en fenomenografisk studie inte är ute efter att finna den absoluta vetenskapliga sanningen, utan en ”godtagbar förståelse av ett fenomen” (Uljens, 1989: s. 55).
4.8 Etiska överväganden
I undersökningens etiska överväganden användes Vetenskapsrådet (2002; 2017) rekommendationer och riktlinjer. De forskningsetiska principerna är framtagna för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning och ansågs därmed lämpliga för denna studie. För att värna om individernas integritet i forskningssammanhang har fyra forskningsetiska krav formulerats (Vetenskapsrådet, 2002: s. 6).
21 Informationskravet berör forskarens skyldighet att informera undersökningsdeltagarna om studiens syfte, vilken empiri som samlas in samt hur den kommer användas (Vetenskapsrådet, 2002: s. 7). I den aktuella studien blev eleverna informerade i god tid av sin lärare och därefter besökte jag elevgrupperna innan studiens start. Eleverna fick då information om studiens syfte och frågeställningar, samt medvetandegjords om att deltagandet var frivilligt och deras eventuella medverkan skulle vara anonymiserad. Deltagarna informerades även om att de kunde avbryta sin medverkan under hela studien, vilket poängterades viktigt av Vetenskapsrådet (Vetenskapsrådet, 2002: s. 7).
De deltagande eleverna fick information i god tid om studien och därefter möjlighet att betänka deras möjliga deltagande. Vid projektets start tillfrågades alla elever igen och eftersom samtliga var över 15 år, ansågs deras egna svar vara tillräckliga för att uppfylla Vetenskapsrådets samtyckeskrav (Vetenskapsrådet, 2002: s. 9). Under detta tillfälle tog jag in elevernas samtycke till att medverka i studien (Bilaga två).
5. Teoretiskt ramverk
I denna del av arbetet kommer inledningsvis den teoretiska ram som studien utgår ifrån, fenomenografi, att presenteras. Därefter redogör jag för analysprocessen. 5.1 Fenomenografin
Den svenska pedagogikforskaren Ference Marton (1970) har studerat och utvecklat fenomenografin. Han ifrågasatte tillsammans med Dahlgren, Svensson och Säljö (1977) den traditionella synen på inlärning. De menar att den traditionella forskningen kring inlärning gjorts utifrån förutsättningen att inlärning är ett kvantitativt fenomen, där en mätbarhet av mängden inlärd kunskap varit önskvärd och eftersträvad. Författarna framhäver istället att inlärning handlar om kvalitativa förändringar i sättet att uppfatta omvärlden eller ett specifikt fenomen. De hävdar därför att inlärning handlar om hur en individ uppfattar ett fenomen på ett kvalitativt annorlunda sätt än tidigare (Marton m.fl, 2014: s. 160-161). Marton framhäver två centrala skillnader mellan att beskriva olika fenomen, vilka beskrivs som ”the first-order-perspective” och ”the second-first-order-perspective”. Det första perspektivet framställs vara det vanligaste, där individer skapar sina egna uppfattningar om världen. Fenomenografin utgår dock från det andra perspektivet, där individer baserar sina egna uppfattningar på andra människors föreställningar och erfarenheter av omvärlden. Det andra perspektivet beskrivs vara intressant utifrån den pedagogiska dimensionen, då förståelsen av hur människor förstår, uppfattar och upplever ett specifikt fenomen, skapar förutsättningarna för hur undervisning bör formas. Därtill poängteras det som nödvändigt att inte dekontextualisera ett fenomen från dess sammanhang, då individers uppfattning om en företeelse är beroende av det aktuella sammanhanget (Marton, 1981: s. 178-179). Variationen bland individers skilda uppfattningar av ett fenomen, blir därmed centralt i användningen av fenomenografin (Marton och Booth, 1998: s. 121).
Pang (2003) förklarar hur fenomenografin utvecklats sedan Martons implementering av teorin. Han skriver att de tidiga studierna hade en metodisk karaktär och behandlade frågor som ”hur kan ett fenomen uppfattas på skilda sätt” och ”hur är dessa relaterade till varandra”. Därefter har teorin utvecklats och
22 studiernas frågor fått en teoretisk karaktär. Pang visar på hur de nyare studierna med fenomenografisk ansats använder frågor som ”vad är ett sätt att uppfatta något” och ”vad är den faktiska skillnaden mellan två sätt att uppfatta samma fenomen” (Pang, 2003: s. 147). Utifrån fenomenografin är kunskap en formulering av ett erfaret fenomen och kunnande kan ses som ett sätt att erfara ett fenomen (Marton, 1981: s. 180-181). När det gäller denna studie kan exempelvis elever uppfatta fenomenet kamratbedömning på olika sätt vilket kan ses som elevernas olika kunnanden (eller sätt att kunna) avseende kamratbedömning.
Pang (2003) poängterar att en individs sätt att uppfatta ett fenomen är beroende av hur personens medvetenhet är strukturerad. Det innebär både en aspekt för ”vad” och ”hur” en individ uppfattar ett fenomen. Pang visar därmed att individens medvetenhet om ett fenomen bygger på uppfattningen av detta i ett särskilt sammanhang. För att kunna uppfatta fenomenet på ett specifikt sätt, behöver individen urskilja fenomenets helhet från kontexten och därtill förstå förhållandet till både det aktuella och andra sammanhang (Pang, 2003: s. 148). Därmed beskrivs samma person kunna ha skilda uppfattningar av samma fenomen, beroende av vilken aspekt individen försöker urskilja samt vad som utgör den aktuella kontexten (Pang, 2003: s. 150).
För att möjliggöra ett lärande behöver individen dels urskilja vilket lärandeobjekt som hen ska lära sig, dels ges möjlighet att erfara viktiga aspekter av lärandeobjektet. Marton och Pang framhäver att om en individ ska kunna urskilja viktiga aspekter, behöver denne uppfatta variationer av dessa aspekter. Exempelvis gestaltas hur uppfattningen om en färg får sin betydelse i relation mot uppfattningen av andra färger (Marton och Pang, 2006: s. 193). Ges elever möjlighet att erfara ett fenomen på olika sätt, ges de möjligheten att utveckla sitt lärande om fenomenet. Genom att individen ges möjlighet att erfara fenomenet på flera sätt skapas en djupare förståelse och ett mer komplext kunnande (Marton och Booth, 1998: s. 208-209).
Marton (1981) har vidareutvecklat användningen av fenomenografin genom variationsteorin. Larsson (2016) menar att fenomenografin och variationsteorin blivit allt vanligare i praktiknära forskning kring elevers uppfattning av skolämnet idrott och hälsa (Larsson, 2016: s. 100). Nyberg (2014) och Bergentoft (2014) har använt fenomenografin när de undersökt elevers uppfattning av rörelser och hur individer urskiljer specifika aspekter ur dessa. Nilsson (2014) har undersökt vilka svårigheter elever och lärare visade sig ha, när eleverna skulle bestämma sin position på en orienteringskarta. Likheten mellan dessa undersökningar är att forskarna utgår ur styrdokumentens beskrivna förmågor, och utifrån dessa väljer ett lärandeobjekt de undersöker. I den aktuella studien fokuserar jag på arbetssättet kamratbedömning, där jag undersöker hur detta uppfattas fungera i undervisningen av idrott och hälsa. Fenomenografin ansågs användbar i denna studie utifrån Martons (1981: s. 180-181) beskrivning av hur teorin kan synliggöra hur individer uppfattar specifika fenomen, och vilka aspekter som är viktiga i individens uppfattning.
5.2 Analysprocessen
Under arbetet med analysen skrevs samtliga data ut och studerades flertalet tillfällen. Materialet lästes noga igenom och då mönster som tydde på skillnader bland elevernas uppfattningar började synliggöras, antecknades detta i en loggbok över
23 analysarbetet. Då insamlingsperioden sträckte sig över fem veckor, inväntades inte samtliga lektionstillfällen utan analysen började allt eftersom empirin samlades in. Arbetet med att förändra, komplettera och tydliggöra kategorierna har därmed pågått under en längre tidsperiod och inget färdigställdes innan all data hade analyserats. Efter att all empiri analyserats, fördelades dessa i olika beskrivningskategorier för att underlätta urvalet av vilka delar som jag ville presentera i resultatet. De olika beskrivningskategorierna skapades utifrån vilka mönster som uppkom ur intervjuerna. Kategorierna diskuterades även med handledare och studiekamrater, för att vidareutveckla och göra kategorierna begripliga. Därefter analyserades fältobservationsanteckningarna för att hitta data som gav stöd åt innebörden av kategorierna.
Presentationen av resultaten i fenomenografiska studier kan skilja sig åt då det finns flera system av beskrivningskategorier. Uljens namnger systemen, det horisontala systemet, det vertikala systemet och det hierarkiska systemet (Uljens, 1989: s. 43). Jag presenterar mitt resultat utifrån det horisontala systemet vilket beskrivs vara det vanligaste och inom detta värderas alla uppfattningar likvärdiga. Därmed värderas ingen uppfattning som mer eller mindre komplex än andra, utan kategorierna betraktas vara jämbördiga (Uljens, 1989: s. 47).
Uljens (1989: s. 45) problematisering kring skapandet av kategorier låg till grund för analysen av den insamlade empirin. Han förklarar hur ett empiriskt material innehåller många olika tolkningsmöjligheter, och därför behöver analysen styras av begränsande faktorer. Tolkningen bör därför göras utifrån ett bestämt syfte eller specifika frågeställningar. Därtill behöver tolkningarna göras inom en bestämd kontext och vara kommunicerbar. Jag har därför analyserat materialet utifrån studiens syfte och två frågeställningar. Efter läsningen av empirin har elevernas olika uppfattningar om fenomenet kamratbedömning och dess betydelse kategoriserats, och genom dessa har vissa variationer synliggjorts.
Under analysen framkom åtta beskrivningskategorier, tre som behandlade en generell uppfattning av vad fenomenet kamratbedömning kan innebära och fem kategorier som berör uppfattningar om hur kamratbedömningen fungerar i undervisningen.
6. Resultat och analys
Här redovisas de resultat som framkommit i studien genom de sammanställda kategoriseringarna som konstruerades genom analysen. Eleverna namnges med siffror för att förenkla läsningen och skapa förståelse för de beskrivna situationerna. Viktigt att uppmärksamma är att kategorierna kan uppfattas likna och överlappa varandra. Därför är det viktigt att tydliggöra att de tre första kategorierna berör elevernas generella uppfattning om fenomenet kamratbedömning och de resterande fem beskriver elevernas uppfattning om hur kamratbedömning fungerar som arbetssätt i undervisningen, efter att de erfarit kamratbedömning. De åtta beskrivningskategorierna är följande,
Elevernas uppfattning av fenomenet kamratbedömning • Kamratbedömning som utveckling av lärande
24 • Kamratbedömning som dömande
• Kamratbedömning som katalysator för lärande interaktion
Elevernas uppfattning av hur kamratbedömning fungerar i undervisningen • Kamratbedömning som katalysator i lärandeprocessen
• Kamratbedömning som annorlunda i förhållande till andra ämnen • Kamratbedömning som något annat än återkoppling från läraren • Kamratbedömning som svårigheter med vad, vem och hur • Kamratbedömning som hjälp
6.1 Elevernas uppfattning av fenomenet kamratbedömning 6.1.2 Kamratbedömning som utveckling av lärande
Under analysen framkom det tre varierade uppfattningar om fenomenet kamratbedömning. Den första uppfattningen är kamratbedömning som utveckling. Flera av elevgrupperna påvisar hur fenomenet kan användas i syfte att komma framåt i en arbetsprocess. De anser att kamratbedömning behandlar återkoppling och hur arbetet med fenomenet kan bidra till utveckling. Denna uppfattning behandlar bedömning av formativ karaktär.
I fokusgruppintervjuerna framkommer elevernas utbyte av tankar och resonemang vara en viktig del i utvecklingsprocessen av ett arbete. Här framstår kamratbedömning kunna förstärka elevernas egna resonemang och komplettera uppgifterna med ytterligare perspektiv.
Elev 1, Men de är väl bara bra med det liksom, att det finns olika sätt att tänka på liksom.
Elev 2, Ja, du menar att man kan utveckla sig av att få veta hur någon annan tänker?
Elev 1, ja precis, för man kan ju alltid förbättra sina egna arbeten.
Inom denna kategori kan elevernas uppfattning tolkas som att kamratbedömning skapar förutsättning för att eleverna ska kunna fördjupa sina resonemang kopplat till undervisningen i idrott och hälsa. Under en av lektionerna observeras följande, Grupp C sätter snabbt igång och redovisar sin lek, där två lag ska försöka behålla en fotboll inom sitt lag, utan att det andra laget tar över bollen, eller att den rullar bort från spelplanen (vilken är ca 15x30 meter i en rektangulär form). Eleverna fokuserar mycket på att prova reglerna för sitt spel och forma reglerna för spelet. Eleverna stannar ofta upp spelet för att diskutera reglerna och därför skapas aldrig längre spelfrekvenser. Vid kamratbedömningen ger grupp D feedbacken att spelet måste anpassas till en målgrupp med större variation, då individer med större bollerfarenhet uppfattas få mer rörelse, och därmed komma upp i högre pulsintensitet. Grupp D menar att de uppfattade stora skillnader inom gruppen, där vissa tyckte att syftet med träningsaktiviteten (bibehålla en medelpuls intensitet) uppfylldes och andra ansåg sig inte komma upp i tillräckligt hög puls (Observation 4.2).
