Kultur och Kommunikation
Konflikter på skolgården
-
hur förebyggs och hanteras dessa?
Författare: Examinator:
Emma Jönsson Margaret Obondo
Sanna Kankaanpää
Handledare: Ulf Nytell
Förord
Att skriva examensarbete är en upplevelse som varit både rolig och tuff, och vi skulle aldrig ha klarat det om det inte vore för alla dem som hjälpt oss på olika sätt. Vi vill tacka respondenterna för deras deltagande och engagemang i vårt arbete, och
samtidigt vill vi passa på att tacka övrig personal och elever på skolorna som gett oss ett varmt mottagande när vi arbetat med undersökningen. Vi vill också framföra ett varmt tack för det stöd, och alla värdefulla kommentarer på vägen som vi fått av vår handledare Ulf Nytell. Vi vill även tacka våra nära och kära som på olika sätt stöttat oss i vårt arbete.
Västerås, 2008. Emma Jönsson Sanna Kankaanpää
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Examensarbete 15 högskolepoäng SAMMANFATTNING Emma Jönsson Sanna Kankaanpää Konflikter på skolgården
-hur förebyggs och hanteras dessa?
2009 26 sidor
Syftet med undersökningen var att belysa skolgårdens konflikter sett ur ett pedagog- och elevperspektiv samt att undersöka hur konflikterna förebyggs och hanteras i enlighet med styrdokumenten. Undersökningen utfördes på två stycken F-5 skolor och var av kvalitativ karaktär. Metoderna var observationer av skolgårdens
konfliktsituationer samt intervjuer med fyra pedagoger och samtal med fyra elever. Resultatet visade att de konfliktsituationer som uppstår på skolgården oftast är av liten karaktär, där inte så stora åtgärder behövs för att stoppa dem. Av resultatet framkom också att det förebyggande arbetet styrs av likabehandlingsplanen som varje skola ansvarar för att utforma. Slutsatserna är att skolorna fokuserar på att arbeta förebyggande mot konflikter genom att använda sig av styrdokument där olika förebyggande projekt har en central roll, och att synen på konflikter inte varierar mellan pedagoger och elever i någon större utsträckning. Istället finns ett gemensamt förhållningssätt där eleven ska känna sig trygg i att kontakta en vuxen när situationer de själva inte kan hantera uppstår.
Innehållsförteckning
Förord... 2 Innehållsförteckning... 4 1. Inledning... 5 1.1 Bakgrund ... 5 1.2 Uppsatsens struktur ... 5 1.3 Syfte... 5 1.4 Frågeställningar... 5 2. Teoretisk referensram... 6 2.1 Konflikthantering i styrdokumenten... 6 2.1.1 Läroplanen ... 6 2.1.2 Likabehandlingsplanerna... 6 2.1.3 Skollagen... 82.2 Definitioner av begreppet konflikt... 8
2.3 Typer av konflikter ... 8
2.4 Synen på konflikter ... 9
2.5 Förebyggande metoder mot konflikter ... 9
2.6 Metoder för konfliktlösning/konflikthantering... 10
2.7 Barn och etik... 11
2.8 Beteendeproblem ...12 2.9 Skolgården...13 Sammanfattning...14 3. Metod ...14 3.1 Forskningsstrategi ...14 3.2 Datainsamlingsmetoder...15 3.3 Urval ...15
3.4 Databearbetning och analysmetod ...16
3.5 Reliabilitet och validitet ...16
3.6 Etiska ställningstaganden ...17
4. Resultat ... 18
4.1 Observationer ... 18
4.2 Barnsamtal ...19
4.3 Intervjuer...20
4.3.1 Pedagogernas uppfattning av konflikter ...20
4.3.2 Förebyggande arbete mot konflikter ...20
4.3.3 Hanteringen av konflikter... 23 5. Resultatanalys ... 24 6. Diskussion... 27 6.1 Metoddiskussion... 27 6.2 Resultatdiskussion ...28 6.3 Slutsatser ... 29
6.4 Nya forskningsfrågor -förslag på vidare studier...30
1. Inledning
1.1 Bakgrund
Konflikter är något som troligtvis alltid förekommit på skolorna och det som sker på skolgården sker kanske ofta utanför lärarens synfält. Eftersom läraren inte alltid är närvarande när skolgårdens konflikter uppstår tror vi att det är svårt att få en helhetsbild av konflikten, och därför kan den nog uppfattas olika av läraren och eleverna. Därför vill vi undersöka hur konflikter kan uppfattas av olika parter och om hanteringen av konflikterna stämmer överens med elevernas bild av dem. Vi har uppmärksammat att konflikter i olika grad uppstår nästan varje rast, och därför vill vi granska dessa konflikter där de uppstår. Alla gånger kanske inte elever och lärare är överens om vad som är en konflikt, men det kan också vara en intressant vinkling. Det är inte alltid nödvändigt för läraren att gripa in i en konfliktsituation mellan elever, för de kan ofta själva hantera oenigheter sinsemellan. Maltén (1998) anser att konflikter många gånger är bagatellartade och bör lämnas orörda av läraren så att eleverna själva får lösa dem. Och även Stensmo (1997) menar att vissa konflikter löser sig mer eller mindre utan inblandning eller åtgärd, till exempel genom att ena parten ger med sig. Det behöver alltså inte vara en stor händelse för att den ska klassas som en konflikt, men när behövs åtgärder? Kernell (2002) skriver om
läraryrket som komplext där grunden utgörs av relationer mellan människor som ska fungera och kunna utvecklas. Det är många och snabba beslut som dagligen ska fattas och på förskolan och skolan uppstår större och mindre konflikter och andra problem som måste lösas av skolans personal. Men hur fungerar det i praktiken?
1.2 Uppsatsens struktur
Uppsatsen inleds med syfte och frågeställningar, och därefter belyses
problemområdet med hjälp av en teoretisk referensram där tidigare forskning inom ramen för undersökningen presenteras. Datainsamlingen utfördes genom
observationer av skolgårdens konfliktsituationer, barnsamtal samt intervjuer med pedagoger som redovisas i resultatdelen. Metoddelen beskriver den empiriska
undersökningens tillvägagångssätt. I resultatet presenteras insamlad data, som sedan analyseras och diskuteras i förhållande till syfte och frågeställningar med den
teoretiska referensramen som stöd.
1.3 Syfte
Syftet med undersökningen är att belysa skolgårdens konflikter sett ur ett pedagog- och elevperspektiv. Dessutom är syftet att undersöka hur konflikterna förebyggs och hanteras samt om detta görs i enlighet med styrdokumenten.
1.4 Frågeställningar
• Hur uppfattas skolgårdens konflikter av eleverna respektive pedagogerna? • Hur hanteras konflikterna av pedagogerna?
• Hur hanterar eleverna själva konflikter?
2. Teoretisk referensram
2.1 Konflikthantering i styrdokumenten
I avsnittet behandlas viktiga styrdokument som berör konflikthantering. Främst är det läroplanens formuleringar om konfliktarbete som beskrivs, och även
kommenteras av Orlenius (2001). Två skolors likabehandlingsplaner analyseras dessutom i avsnittet. Slutligen citeras en text ur skollagen (Riksdagen, 2008). Syftet med kapitlet är att belysa konflikthanteringens plats i styrdokumenten.
2.1.1 Läroplanen
I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 2006) står det att skolan ska främja att elever har olika ställningstaganden och uppmuntra eleverna att föra fram sina åsikter så länge det sker i en demokratisk grund. Skolan ska även lära eleverna att känna empati och förståelse för andra människor. Man kan läsa att skolan aktivt ska jobba med att det inte ska förekomma trakasserier, mobbning eller kränkningar på skolan. I läroplanen tydliggörs det att exempel på trakasserier som ska motverkas kan bottna i könstillhörighet, religion, sexuell läggning, etnisk tillhörighet, funktionshinder m.m. Det står också att främlingsfientlighet och fördomsfullhet bör mötas med kännedom, en öppen diskussion och aktiva åtgärder. I läroplanen lyfts kulturell mångfald fram som en styrka, och därför poängteras att eleverna med en medvetenhet om sin kulturella tillhörighet ska utveckla en förståelse för andras förutsättningar och värderingar. I läroplanen framhålls det att skolan ska främja elevers trygghet och självkänsla för att varje individ ska få möjlighet att utvecklas, göra framsteg och övervinna svårigheter. Vidare behandlar läroplanen att skolan ska förbereda eleverna för medansvar och delaktighet i förhållande till de rättigheter och skyldigheter som kommer med ett demokratiskt samhälle. Alla individers lika värde poängteras i läroplanen.
Läroplanen tar upp att eleven har ett ansvar för att självständigt lösa problem. I Lpo 94 står det att ”en viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang. Eleverna ska få möjligheter att ta initiativ och ansvar. De ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och lösa problem”
(utbildningsdepartementet, 2006, s. 6).
Orlenius (2001) kommenterar läroplanen, och menar att värdegrunden har en central plats i den aktuella läroplanen Lpo 94, och det till skillnad från den föregående läroplanen lgr80 där den tog upp en betydligt mindre del. Idag inleds läroplanerna med värdegrundstexten, och Orlenius anser att texten ska ses som grund för hur man ska tolka hela verksamheten. Vidare åsyftas att kapitlet ”mål och riktlinjer” inleds med ”normer och värden”, som efterföljs av ”kunskaper”, och han menar att det tidigare var tvärt om.
2.1.2 Likabehandlingsplanerna
I Skolverkets allmänna råd (2006) beskrivs kränkande behandling som
diskriminering, trakasserier och övriga kränkande handlingar. Att motverka dessa kränkningar beskrivs som ett centralt arbete som ska genomsyra allt arbete i skolan och ligga till grund för valet av arbetsformer. Vidare beskrivs kompetens i vad det är som ligger till grund för dessa kränkande handlingar som viktigt för att kunna skapa ett förebyggande arbete mot dessa, och även för att kunna granska och analysera den egna verksamheten. Som en del i detta arbete står det att varje skola ska ha en
Gemensamt i likabehandlingsplanerna (Likabehandlingsplan mot kränkande behandling & Likabehandlingsplan, 2008) för skolorna i undersökningen är att de använder sig av samma förebyggande metoder för att undvika att konflikter uppstår. Detta beror på att kommunen där båda skolorna ligger har ett gemensamt
förhållningssätt, och ska arbeta mot samma mål. På båda skolorna arbetar man enligt likabehandlingsplanerna med Charlieprojektet, StegVis, Skolkomet och KBT. Det är viktigt att personalen på skolorna har kunskap om detta, vilket tydliggörs genom handlingsplanerna. Den första skolan beskriver i sin handlingsplan
(Likabehandlingsplan mot kränkande behandling, 2008) att skolan ska arbeta förebyggande för att motverka kränkande beteenden och handlingar genom att alla som arbetar i skolan tar ett gemensamt ansvar för att upptäcka och åtgärda detta så fort som möjligt, medan den andra skolan (Likabehandlingsplan, 2008) uttrycker att alla ska känna sig trygga i skolan, och bemöta och behandla varandra med respekt. De avser att syftet är att upptäcka och förhindra diskriminering av olika slag samt annan kränkande behandling.
Den första skolan (Likabehandlingsplan mot kränkande behandling, 2008)
uttrycker följande rutiner för att upptäcka kränkande behandling: man arbetar med gemensamma aktiviteter, man har rastvakter och under utvecklingssamtalen tar man upp frågor om kränkande behandling. Skolan framställer sitt anti-mobbningsteam som väl fungerande med regelbundna träffar, och de uttrycker att även
kamratstödjare finns på skolan. Skolan genomför emellanåt enkätundersökningar där eleverna får svara på frågor om den fysiska och psykiska miljön. Den andra skolan (Likabehandlingsplan, 2008) skriver att de för samtal och enkätstudier med eleverna, har rastvakter ute på skolgården och ett uppmärksamt och observerande
förhållningssätt. De skriver att de tar reda på varför elever är frånvarande från undervisningen i fall då det sker, och att de frågar eleverna vid utvecklingssamtalen om deras syn på vad som sker på skolan.
Den första skolan (Likabehandlingsplan mot kränkande behandling, 2008) beskriver att när kränkande behandling upptäcks hanteras detta genom att samtal förs med de inblandade. Vid behov kontaktas föräldrarna. Åtgärder kan också vara att konflikten tas upp under utvecklingssamtal, i klasserna eller i mindre grupper. Vid fall där inte arbetslaget kan lösa problemet kopplar man in anti- mobbningsteamet och då informeras alltid de berörda föräldrarna. Den andra skolan
(Likabehandlingsplan, 2008) skriver att all kränkande behandling ska lämnas in skriftligt till mobbningsteamet som sedan samtalar om händelsen och tar reda på vad som hänt. Det är också deras uppgift att samtala med båda parter och följa upp
konflikten efteråt. Skolan menar i handlingsplanen att de i enskilda fall tar kontakt med föräldrarna eller vårdnadshavarna och därmed blir skyldiga att hålla dem fortsatt informerade. Skolan beskriver även att ärendet går vidare till socialen om de kränkande handlingarna inte upphör, och rektorns roll blir därmed tydlig i
handlingsplanen eftersom det är upp till honom eller henne att göra anmälan. Det står även att rektorn gör en polisanmälan om det är nödvändigt. Båda skolorna (Likabehandlingsplan mot kränkande behandling & Likabehandlingsplan, 2008) pekar på dokumentation som ett viktigt steg i arbetet, och de skriver att all
dokumentation sekretessbeläggs. Personalens kompetensutveckling påpekas också i handlingsplanerna som av stor vikt för det fortsatta arbetet.
2.1.3 Skollagen
I skollagen (Riksdagen, 2008, 2 §) behandlas vikten av att skolan motverkar
kränkande beteenden. Bland annat kan man på riksdagens hemsida finna följande citat:
Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Särskilt skall den som verkar inom skolan
1. främja jämställdhet mellan könen samt
2. aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom
mobbning och rasistiska beteenden. Lag (1999:886). (Riksdagen, 2008)
2.2 Definitioner av begreppet konflikt
I Svenska Akademiens ordlista över svenska språket (1998) är konflikt synonymt med motsättning, tvist och strid. Stensmo (1997) gör en mer skolmiljöinriktad definition där han menar att en konflikt är en händelse där två oförenliga mål ställs emot varandra. I skolmiljö menar Stensmo att vanliga konflikter kan vara osämja och avund, rivalitet om något föremål, oenighet om vem som ska vara först, vem som ska vara med och inte, samt om vem som ska göra vad. Stensmo skildrar konflikter som något som kan göra sig såväl fysiska som verbala uttryck. Han redogör också för att konflikter kan vara kortvariga och lösa sig mer eller mindre av sig självt, genom att exempelvis ena parten ger med sig, men också att de kan vara större och kräva
insatser från lärare eller annan personal på skolan. Maltén (1998) jämför definitioner av begreppet konflikt, och kommer fram till att en konflikt bäst beskrivs som något som uppstår när det inte går att förena olika mål, intressen, värderingar, synsätt, grundläggande behov eller personlig stil. Ellmin (1985) menar att konflikter, förutom oförenliga mål kan vara: när någon avser förhindra annans bestämda beteende, en otillfredsställelse av grundläggande behov eller en emotionell fientlighet.
2.3 Typer av konflikter
Ellmin (1985) går igenom om destruktiva och konstruktiva konflikter, som båda innehåller fyra faser vardera. En destruktiv konflikt börjar vid toleransfasen där man börjar söka efter en lösning. Personerna runt konflikten känner till den, men lägger locket på och pratar inte om den utan försöker ignorera den. Sedan kommer en
kringgående fas där konflikten syns utifrån, men ingen ingriper. Den offentliga fasen kommer sedan, och nu är konflikten så tydlig att man letar efter en syndabock.
Slutligen kommer en krav-på-lösning-fas där någon måste gripa in och utse en syndabock. Man får en vinnare och en förlorare. Ellmin beskriver också den
konstruktiva konfliktens fyra faser som börjar med samarbetsfasen där de berörda inser att de har ett problem som kräver en gemensam lösning. Den fasen leder till en kommunikationsfas där man samtalar öppet mellan parterna. Legitimeringsfasen innebär att alla parter söker lösningar som motsvarar de behov som finns i gruppen. Resursfasen är den avslutande fasen där konflikthanteringen utgår ifrån allas
resurser och deras behov och intressen blir synliga och accepterade. Alla vinner i en konstruktivt bearbetad konflikt, menar Ellmin.
Det finns olika nivåer av konflikter, och Maltén (1998) beskriver konflikter på individnivå (inom individen) på gruppnivå (mellan individer) och på
organisationsnivå. Författaren anger att konflikter på individnivå kan röra sig om ett val mellan två positiva, eller även två negativa mål. Det kan också röra sig om en konflikt mellan två roller, som föräldrarollen respektive yrkesrollen. På gruppnivå kan det istället innebära ytterligare sex typer av konflikter:
kommunikationskonflikter, som beror på missförstånd av olika slag, sakkonflikter, rollkonflikter, intressekonflikter som bland annat beror på oförenliga mål och intressen, värderingskonflikter som kan handla om etiska, moraliska eller politiska dilemman och strategikonfliker som till exempel handlar om olika syn på
uppläggning och innehåll i en gemensam aktivitet. Slutligen beskriver Maltén konflikter på organisationsnivå, och dessa handlar om att samhällets eller organisationens intressen inte står i jämförelse med verkligheten.
2.4 Synen på konflikter
Maltén (1998) går igenom olika sätt att se på konflikter, och han delar in dessa synsätt i tre huvudområden. Den undvikande synen handlar om att många
människor ser konflikter som något negativt, som därför ska undvikas. Han menar att den fostran vi fått är att vi håller oss undan tills problemen är borta, och någon utbildning i konflikthantering har de flesta av oss inte fått. Den naturliga synen innebär att man ser konflikter som en del av vardagen, och de behöver heller inte vara negativa, utan tillhör utvecklingsprocessen. Den vitaliserande, interaktiva synen är en annorlunda syn på konflikter, och Maltén beskriver den som ett sätt att se konflikter som något positivt som skapar eftertanke och leder till självkritik. På det viset menar han att konflikter ses som en möjlighet till förnyelse.
Ellmin (1985) poängterar att man måste belysa frågan om vad man kan förvänta sig av eleverna i konfliktsituationer, och då menar han att det är viktigt att fundera över vad eleverna i olika åldrar kan tänkas klara av och inte. Han betonar att man kan lägga ett visst ansvar på eleverna, medan man också måste ställa rimliga krav. Ellmin menar att det kan vara svårt för yngre barn att skilja på om de är i konflikt med sig själva, andra eller med miljön.
2.5 Förebyggande metoder mot konflikter
På skolorna för denna undersökning arbetar man med Stegvis, Skolkomet, Charlie-projektet och KBT. Dessa är alla förebyggande metoder mot konflikter som kan uppstå i skolan.
Statens folkhälsoinstitut, Fhi (2008) skriver om projektet StegVis. Projektet är en metod för att främja social och emitionell kompetens hos eleverna och att förebygga mobbning, kränkningar och våld. Projektet har tillämpats i många olika länder och är grundat i USA där projektet kallas Second step. StegVis är anpassat efter olika åldrar men allt material har empati, problemlösning och självkontroll som en grund.
Metoden går ut på att eleverna träffas i grupper och att läraren har ett kort där det är ett foto av ett eller flera barn som förmedlar olika känslor och sedan få gruppen tolka, värdera och göra olika uppgifter som står på baksidan av detta kort. I materialet finns även två handdockor, en hund och en snigel som läraren kan dramatisera olika situationer med och eleverna kan då på ett konkret sätt följa en händelse.
Enligt Kometprogrammet (2008) är Komet ett projekt som är till för skolans personal och föräldrar eller vårdnadhavare för barnen på skolan. Syftet med detta projekt är att minska konfliktsituationer och bråk både i hemmet och på skolan. Ordet Komet står för kommunikationsmetod. Metoden går ut på att den vuxna lättare
ska kunna kommunicera med barnen och att det är den vuxnes förhållningssätt som ska minska uppkomsten av bråk och konflikter.
Projektcharlie (2008) beskriver Charlie-projektet som ett projekt för att stärka elevernas självkänsla och motverka drogmissbruk, våld och mobbning. Projektet är grundat i USA och ordet Charlie står för Chemical, Abuse, Resolution, Lies in Education.
KBT står för Kognitiv beteendeträning där samspelet mellan individ och omgivning är i fokus. I Nationalencyklopedin (2008) beskrivs KBT som ett modernt sätt att använda sig av kognitiva och beteendterapeutiska metoder för att minska bland annat ångest och depression. Syftet med KBT beskrivs som ett försök att förändra beteenden, tankar och känslor.
2.6 Metoder för konfliktlösning/konflikthantering
Maltén (1998) använder inte gärna ordet konfliktlösning när han arbetar med
konflikter, utan förklarar att han föredrar termen konflikthantering, då alla konflikter inte går att lösa. Han framhäver att det dock går att se dem och erkänna dem, och därför kan man hantera konflikterna på något vis. Maltén poängterar dock att det många gånger inte är värt att slösa någon energi på en konflikt som är så pass banal att den kan få ha sin gång. Några av de strategier som används för konflikthantering är defensiva strategier där man till exempel ignorerar problemet tills det försvinner, eller utser en syndabock och på det viset ”tar bort problemet”. Han låter påskina att dessa strategier som pedagogisk tillämpningsmetod är klena, eftersom de inte tar itu med problemet utan skapar en inre konflikt som båda parter förlorar på. Vidare nämner han att makt och tvångsstrategier innebär att parterna genom något slags kraftmätning prövar varandras styrka tills någon ger upp och man får en vinnare och en förlorare. Maltén fortsätter med att man med hot, våld eller annan metod tvingar motparten till kapitulation på ett vis vunnit, men att den besegrade kommer att invänta revansch, och därför kan man inte se konflikten som löst. Han menar vidare att dessa typer av konflikter också i grunden är destruktiva, även om de många
gånger används i uppfostringen av barn från föräldrars sida. Rituella strategier är en tredje metod som beskrivs som en metod att lätta på spänningen i en
konfliktsituation. Man arbetar medvetet med ett demokratiskt förhållningssätt, där man avdramatiserar konflikten genom att rikta uppmärksamheten på andra frågor. Maltén bedömer att den bästa metoden för konflikthantering är samverkan. De tre tidigare metoderna menar han att har begränsad effektivitet, medan samverkan är en metod som innehåller samtal, förhandlingar och eventuell medling, alla parter får känna sig medverkande och motiverade. Denna metod erbjuder en vinna-vinna situation och är således konstruktiv, menar Maltén. Vidare diskuterar han att detta arbetssätt innebär att man gemensamt arbetar sig fram till ett gruppbeslut, och motsättningar får förekomma under loppets gång, och för dem har gruppen ett gemensamt ansvar. Detta arbetssätt innebär att konflikten erkänns, och problemen klarläggs. Förståelse, tillit och respekt blir viktiga nyckelord i det här arbetssättet, påpekar Maltén.
Ellmin (1985) anser att konfliktlösning är en form av problemlösning, och han förklarar det med att man på samma sätt som i en problemlösningssituation måste ta sig från nuläget till det önskade läget genom att övervinna de hinder som finns på vägen. Han anser att man måste medvetandegöra sig själv om de hinder som finns, varför de finns och om man kan och vill övervinna dem. Då utför man de åtgärder som tycks passa. Ellmin framhåller att en konfliktanalys är det samma som att söka svaren på vart man är i nuläget och vilka hinder som finns, samt att genom åtgärder försöka uppnå det önskade läget. Han menar att konfliktarbetet kan börja när de
inblandade medvetet kan bestämma om det finns ett gemensamt problem eller inte. Konflikten kan hanteras i en anda av samarbete eller konkurrens. Författaren anser att när samarbete inte är möjligt, på grund av att parterna är oense om
konfliktorsakerna, eller på grund av en förklaring om att situationen är oföränderlig, finns det tre utvägar ur konflikten. Det kan vara en strid tills ena parten ger sig, ett avgörande från en domare som säger avd som är rätt respektive fel samt en situation där slumpen avgör utgången. Ellmin menar också att det händer att samarbete inte är nödvändigt, då konflikten på något vis kan undvikas, en eller båda parter drar sig ur konflikten eller isoleras från varandra. Det kan också vara en likgiltighet som gör att konflikten ignoreras. Slutligen pekar Ellmin på den optimala konflikten som kan lösas genom samarbete, och han menar då att det första steget är att samstämmigt bestämma hur konflikten ska angripas på bästa sätt. Ellmin åsyftar att konflikten samstämmigt kan lösas genom att man tonar ner konflikten och fokuserar på det positiva och på så vis skapar en god stämning. Han anser också att man genom kompromisser eller genom att man arbetar fram en problemlösning, där konfliktens orsaker angrips vid källan, kan få de inblandade att komma fram till en gemensam lösning och skapa ett gott avslut.
2.7 Barn och etik
I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Utbildningsdepartementet, 2006) står det att skolan ska verka för att eleverna ska tillgodoses med samhällets ömsesidiga värderingar, men man kan även läsa att eleverna ska utveckla sin förmåga att fatta medvetna etiska beslut. Detta är något som Orlenius (2004) poängterar. Han menar att det finns en motsättning i att eleverna å ena sidan ska följa sin egen syn på etik, medan man samtidigt ska fostra dem att göra vad samhället anser riktigt. Orlenius pekar på fyra principer ur statens medicinsk-etiska råd: självbestämmandeprincipen som går ut på att varje människa ska få bestämma över sitt liv och sina handlingar om det kan ske utan att skada någon. Godhetsprincipen innebär att varje individ ska handla så gott som möjligt. Det är en moralisk skyldighet att hjälpa de som har det svårt. Med minimering av lidande avses att man alltid bör välja den väg som orsakar minst skada, och
rättviseprincipen innebär att man inte särbehandlar vissa grupper av människor. I barnkonventionen (barnombudsmannen, 2008) artikel 14 står det att
konventionsstaterna ska visa respekt för barns rätt till tanke-, samvets- och
religionsfrihet. Artikel 13 handlar om yttrandefrihet, och där kan man läsa om barns rätt till att uttrycka sin åsikt i form av skrift, tal, tryck eller konstnärlig form så länge handlingen följer lagen och respekterar andra personers rättigheter och anseende . Johansson(2001) åsyftar att i samspel och handling med andra barn uttrycker barnen tankar, viljor, vanor, upplevelser och erfarenheter, vilket är en viktig erfarenhet för barnens olika handlande i situationer som uppstår på skolan. Barns etiska erfarenheter är även kroppsliga. De utforskar och lär sig om etik kroppsligt och därför är det viktigt för läraren att förstå barnen i en helhet. Genom kroppen och sitt kroppsspråk kommunicerar barnen och genom detta skapar de en förståelse för varandra. Genom att undersöka och utmana kan barnen testa och upptäcka vart gränser går hos andra barn och även vuxna. Genom att utmana andras känslor och upplevelser söker barnet efter sina egna gränser men även efter omgivningens gränser.
Raundalen(1997) skriver om empati och hur viktigt det är för det sociala samspelet. Empati bygger på att kunna lyssna och kunna sätta sig in andra personers känslor. Det är dessa egenskaper som till viss del ligger till grund för hur individen agerar i olika situationer. Raundalen relaterar till läroplanens betydelse för skolans arbete
med empati, och menar att skolan ska förmedla omtanke och att kunna hjälpa andra individer. I det psykiska och det fysiska samspelet försöker barnet att testa och undersöka vilka strategier som fungerar och som inte fungerar när olika situationer uppstår. Piaget, genom Williams m.fl. (2000) menar att när barn samspelar med varandra så tvingas de att ta de andra individernas perspektiv, och detta kallar Piaget decentrering. När det uppstår olika åsikter eller att barnen inte håller med varandra så uppkommer det konflikter. När konflikterna uppstår så blir barn medvetna om att man kan tycka olika och att alla inte har samma ståndpunkt, de får tillsammans och enskilt undersöka och rättfärdiga sig egen åsikt. Genom detta så får barnen en ökad kommunikativ förmåga och kan lättare sätta sig in i andras känslor och andra individers perspektiv. Williams m.fl. (2000) framhåller att enligt forskning kan det idag även visas att små barn har förmågan att ta del av andra barns perspektiv.
2.8 Beteendeproblem
Det finns flera definitioner av beteendeproblem, Nordahl m.fl. (2007) menar att detta gör att det inte finns någon absolut bestämmelse över vad som är avvikande och vad som är normalt beteende. Författarna meddelar dock att beteendeproblem handlar om att barnets beteende bryter mot gällande regler, normer och förväntningar. Författarna menar att alla barn och även vuxna går igenom faser där de uppvisar negativa beteenden, och att detta inte i sig är något att oroa sig för, men att om problemet inte avtar utan gror sig större eller innebär problem för barnets utveckling eller ställer till besvär som upplevs kränkande av andra så måste det åtgärdas. Då kan man kalla det för ett beteendeproblem. Författarna menar att vi traditionellt sätt ser att allt som sker har en orsak, och att man därför kan avlägsna orsaken till ett
problem och därmed lösa det. Men de menar också att ett mänskligt samspel är komplext och att det därför kräver flera metoder och åtgärder, och att man därför behöver en god systemanalys för att lösa beteendeproblem. För att utveckla en god analys krävs dialog och reflektion. Ogden (2003) framhäver att en
beteendekorrigering kan minska ett barns aggressiva beteende i skolan, och att det i sin tur kan leda till en bättre miljö, men även till sociala kontakter för barnet. Och det i sin tur kan innebära beteendeförändringar även utanför skolan, vilket kan ge många positiva upplevelser till barnet. Ogden diskuterar beteendeekologi, och menar att det är viktigt att uppmärksamma barnet i dess olika miljöer för att beteendet ska
förändras permanent. Han menar att barn fungerar i en helhet, så att en åtgärd på ett område påverkar beteendet på andra områden, och i andra situationer. Idealet är att sätta in åtgärder på flera områden.
Ogden (2003) diskuterar andra ansatser för beteendekorrigering och menar att man i ett arbete med beteendemodifikation kan använda sig av åtgärder för att främja positivt beteende istället för att kritisera och försöka stoppa negativt uppvisande. I kombination av regler som gäller för alla elever i klassen kan man berömma och uppmuntra eleven samt ignorera negativt beteende. Författaren anger att man som lärare kan utforma ett beteendekontrakt med elever som uppvisar negativt beteende genom att komma överrens om vilka mål man strävar mot, och vad som händer om målen inte uppnås. Ogden menar också att uppmärksamhet, allra helst i form av beröm kan ge stark effekt för ett ökat positivt beteende och att man kan använda sig av olika former av belöningssystem för ökad genomslagskraft. Han lyfter fram ett av skolans vanligaste och mest accepterade verktyg som är beröm, eller bekräftelse som är en vanligare term inom skolan. Han beskriver bekräftelse som ett mycket
effektivare sätt att bryta beteendeproblem än att använda sig av ett negativt förhållningssätt gentemot barnen för att komma i ordning med problemen.
vad eleverna har åstadkommit, presterat eller gjort. Ogden påvisar Premacks princip som innebär att en belöning kan vara i form av att något som en person inte tycker om att göra efterföljs av något som denne tycker om att göra. Skillnaden mellan arbetet med beteendemodifikation och beteendeekologi menar Ogden att är att man inom ett beteendemodifierande arbetssätt ser problemet som bristande inlärning eller felinlärning medan man inom beteendeekologin ser en bristande anpassning mellan individ och miljö.
2.9 Skolgården
Olsson (1995) skriver om pedagogiken utomhus och hur viktigt det är för barnen att få ha en utemiljö som är bra och där de kan vistas på sina egna villkor. Skolgården är en plats som inte få glömmas bort i den pedagogiska verksamheten. Vuxna upplever omgivningen på skolan med ögonen medan barnen använder hela kroppen för att uppleva sin omgivning, det är därför viktigt att de får utforska och prova sig fram ute på skolgården.
Björklid (2005) beskriver skolans utemiljö som den plats där eleverna har som mest medinflytande över de aktiviteter som ska utföras, och hon påpekar att skolgården dessutom är en plats för demokrati och lärande.
Bliding m.fl. (2002) skriver i en rapport för Skolverket om kränkande behandlig utanför klassrummet. Rapporten behandlar elevers syn på kränkningar inom skolans informella miljöer, däribland skolgården. I studien visade det sig att yngre elever, från förskoleklass, skolår 2 och skolår 5 känner sig som mest otrygga utomhus, ofta i miljöer långt ifrån själva skolbyggnaden. Författarna till rapporten meddelar att det finns olika indelningar av dessa platser som kan uppfattas som otrygga, och de menar att det är platser för förutbestämd fysisk aktivitet (gungor, fotbollsplaner,
rutschkanor osv.) , platser där barnen själva inrättat aktiviteter (klätterträd, kojor osv.) samt vid andra delar av skolgården och dess utkanter (väggar, staket,
soptunnor osv.) I rapporten beskrivs att det är olika slags oro som grundar rädslan för dessa områden, men i de fall som har med rädsla för kränkande handlingar att göra är det ofta platser som ligger avsides, eller platser där det finns förhållandevis många äldre elever. Författarna till rapporten redovisar dock att resultatet i vissa fall var det precis motsatta, och platser som i vissa fall ansågs vara otrygga visade sig av andra elever uppfattas som trygga, då med andra motiveringar. Platser med många äldre barn kunde uppfattas som spännande och trygga, just av den anledningen att det fanns äldre elever där, anger författarna.
Bliding m.fl. diskuterar också skolgårdens ”regler”, och de menar att eleverna i de flesta fall är införstådda med att ”alla ska få delta” i större aktiviteter som
fotbollsspel, men att reglerna av olika anledningar går att kringgå. Till exempel påvisar författarna att de äldre eleverna många gånger med hjälp av fysisk styrka, skicklighet osv. kan manövrera de yngre eleverna till att välja att gå av planen. Många gånger accepteras detta av de yngre, menar författarna, även om det strider mot regeln om att alla ska få delta.
Bliding m.fl. fortsätter med att berätta om hur eleverna uppfattar de vuxnas roll, och de kommer i rapporten fram till att yngre elever känner en trygghet i att det finns vuxna i närheten, och att de flesta har en positiv bild av att vuxna finns på skolgården och att eleverna ser det som en naturlighet att rapportera till dem om vad som
händer. Författarna anger också att eleverna har som strategi att hålla sig undan miljöer där konflikter kan uppstå, och att det i många fall är lärarna som råder eleverna att ”hålla sig undan” sådana platser.
Sammanfattning
I Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 2006) kan man direkt i det inledande avsnittet om värdegrunden upptäcka hur viktigt det är att respektera andra individer, och ett av skolans viktiga uppdrag blir att förmedla detta till eleverna. I läroplanen
poängteras också vikten av att skolan effektivt ska jobba för att förebygga alla former av kränkande behandling. Det finns olika vägar att arbeta mot detta, och i den här undersökningen belyses några av dessa metoder. KBT, StegVis, Charlie och Komet är metoder för att aktivt förebygga konflikter och problembeteende i skolan.
De tidigare studier som finns kring konflikthantering i skolan riktar sig oftast mot klassrumsklimatet, och de inofficiella skolmiljöerna som tillexempel skolgården har därför kommit i skymundan i många tidigare studier. Några som ändrat på detta fenomen är Bliding m.fl. (2002) som studerat just dessa miljöer och upptäckte att skolgården var en av de mest utsatta miljöerna när det kommer till vart elever känner sig som mest otrygga.
Ellmin (1985) och Maltén (1998) är knappast ensamma om att berätta om vikten av att samarbeta och samspela som den bästa metoden för konfliktlösning. De ger dock tydliga förklaringar på hur gemensamma problemlösningsstrategier ger situationer där flera parter kan vinna i slutändan. Johansson (2001) poängterar att barn är i behov av att samspela med varandra för att lära sig etik, och att dessa erfarenheter måste ske till en kroppsligt till en viss del. Barnen måste få utmana och utforska för att lära känna sina egna och andra barns känslor, menar hon. Därför blir det viktigt att se individernas personliga utveckling och mognad. Man måste ge barnen utrymme att lära sig av sina erfarenheter. Williams m.fl. (2000) menar att även små barn kan ta del av andra barns känslor, och därför kan man redan tidigt använda ett
förebyggande värdegrundsarbete baserat på etik. StegVis är ett sådant material. Ogden (2003) skriver om beteendemodifikation som ska främja positivt beteende istället för att anmärka på negativt uppvisande. Komet är en metod som fokuserar på detta arbetssätt, och det handlar mycket om att det är den vuxne som ska sluta
”tjata”, och med en förändring av sitt beteende styra in eleven på ett mer positivt uppvisande som belönas för att fortsätta i rätt riktning.
Det finns olika sätt att se på konfliktlösning, och Ellmin (1985) anser att man kan förvänta sig olika mycket av barn på olika mognadsnivåer i konfliktsituationer, men han poängterar att även de yngsta kan bidra med något. Under rimliga krav bör man lägga ett visst ansvar på eleverna i konfliktlösningssituationen menar han. Stensmo (1997) och Maltén (1998) anser att de flesta typer av konflikter är förhållandevis små, och därför löser sig utan en vuxens inblandning. Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 2006) förmedlar att eleverna ska lära sig initiativ och ansvar, och att eleverna själva ska få en chans att lösa sina problem.
I Skolverkets allmänna råd (2006) står det att varje skola har till uppgift att utforma en likabehandlingsplan som en del i arbetet för att motverka kränkande handlingar på skolan. Dessa likabehandlingsplaner ska också vara ett slags instrument för att utvärdera verksamheten.
3. Metod
3.1 Forskningsstrategi
Studien är av kvalitativ karaktär, då den inriktar sig på att bilda en djupare förståelse för samspelet mellan människor i en specifik situation. Denscombe (2000) skriver att kvalitativ forskning inriktar sig på att beskriva beteendemönster och människans uppfattning av omgivningen. Han menar också att den kvalitativa forskningsmetoden
handlar om forskarens tolkning av det insamlade materialet, och att denna typ av forskningsstrategi ofta kräver en viss inblandning av forskaren. Den här typen av forskning används enligt Denscombe för undersökningar i mindre skala, och forskningens upplägg är relativt öppet under studiens gång, beroende på vad som händer i undersökningen. Den här studien går ut på att tolka och skapa en förståelse för det undersökta, och inte generalisera, något som Stukát (2005) anger som viktiga faktorer vid ett kvalitativt undersökningssätt. För att kunna besvara syftet krävs ord, och inte siffror och diagram. Detta är också något som gör studien kvalitativ enligt Denscombe (2000).
3.2 Datainsamlingsmetoder
Som metoder för datainsamling valdes en kombination av skolgårdsobservationer vid två F-5 skolor på samma ort samt intervjuer med lärare och samtal med elever vid dessa skolor.
Observationerna utfördes som dubbellogg i olika miljöer på skolgårdarna vid flera tillfällen, och för att få en bild av miljöns roll valdes innergården (där lärarna ofta håller till) och skogen (där eleverna ofta leker utan uppsikt av läraren) som miljöer att observera. Dubbellogg innebär att man delar av pappret och för anteckningar på den direkta observationen i det vänstra fältet, medan man i det högra fältet skriver sina kommentarer och tolkningar. Bjørndal (2005) menar att det är av stor vikt att man skiljer på detta, eftersom det är en stor skillnad mellan det direkta skeendet och observatörens tolkning av detta. För att få ett så brett perspektiv som möjligt var vi vid några tillfällen två stycken som observerade skolgården tillsammans, en som observerade skogen, och en som observerade innergården.
Efter utförda observationer intervjuades lärare och kortare samtal fördes med elever vid respektive skola. Om observationer skriver Denscombe (2000) att det är ett sätt att se vad som verkligen händer, i motsats till vad någon påstår hända. Det är mer omedelbart, och bygger på vad som sker just där och då. Syftet med
observationerna i vårt fall är att se vad som händer på skolgården, och Denscombe menar att poängen med en observation på fältet är att se saker så som de naturligt inträffar. Stukát (2005) menar att det vad respondenten säger i en intervju inte alltid är sanningen, och att det kan skilja mycket på vad som påstås ske mot vad som verkligen sker. Därför menar han observation är ett komplement till intervju.
Denscombe (2005) menar att intervjuer är en forskningsmetod som används för att samla in detaljerad information om ett specifikt ämne, och att metoden är utmärkt i kombination med övriga metoder. Vi har valt att kalla våra barnintervjuer för samtal, då vi är ute efter att veta hur eleverna känner för konflikter som just uppstått eller avslutats. Doverborg och Pramling Samuelsson (2004) menar att det lättaste sättet att få veta barnens åsikter är att låta dem berätta fritt utifrån öppna frågor. Vi lät barnen berätta relativt fritt, även om några frågor också var slutna. De påvisar att barn inte orkar bli intervjuade lika länge och djupgående som vuxna, och därav valde vi att inte kalla dessa frågestunder för intervju.
3.3 Urval
Observationsstudien byggde på skolgården som miljö, och de elever som var ute på rasten utgjorde undersökningsgrupp. Stukát (2005) påpekar att en
populationsundersökning där hela gruppen ingår är ovanligare än en
urvalsundersökning, men möjlig då det är en liten grupp som deltar. Eftersom vi ville ha ett helhetsperspektiv ansåg vi det vara nödvändigt att observera hela gruppen, för att sedan basera vårt urval till samtalen på observationerna. Till kvalitativa studier
menar Stukát (2005) att man ibland gör extremgruppsurval där man väljer ut utstickarna till sin studie. Vi valde att samtala med några av de elever som var inblandade i konflikterna, samt några av dem som på något vis stod utanför
konflikterna. Denscombe (2000) menar att detta sätt att göra ett urval gör det lättare att få ut det ”maximala” av sin studie. Vi samtalade med 4 elever, två på varje skola. Till våra intervjuer med lärare ville vi ha lärare på samma skolor som vi utförde studien för att kunna koppla ihop det vi såg och hörde från eleverna med vad lärarna sa. Vi använde oss därför av vad Denscombe (2000) kallar för ett subjektivt urval. Han beskriver detta som en handplockning av urvalsgrupp för att just denna grupp har den bästa informationen för studien. Vi intervjuade 4 pedagoger, två vid varje skola utifrån det subjektiva urvalet.
3.4 Databearbetning och analysmetod
För att belysa syfte och frågeställningar i denna undersökning har vi valt att intervjua pedagoger, samtala med elever samt genomföra observationer som
datainsamlingsmetoder. Vid intervjuerna av pedagogerna närvarade vi båda två, en för att skriva och den andre för att sköta intervjun. På detta sätt kunde en av oss enbart koncentrera sig på att få med det som framkommer under intervjutillfället. Det nedskrivna materialet från intervjuerna har sedan legat till grund för vår analys. Observationerna har skett genom dubbellogg och det är även den som ligger till grund för vår analys. När man analyserar kvalitativ data så anger Denscombe (2000) att man först och främst måste koda sina data och det gör man genom att ge varje bit en kod eller ett unikt serienummer, detta för att forskaren ska kunna hålla reda på viktiga bitar i sitt material. Detta gjorde vi genom att vi strök under de olika delarna av all insamlad data med olika färger beroende på vilken frågeställning de besvarade. När kodningen är gjord påbörjas kategoriseringen av materialet. Enligt Denscombe måste forskaren här bestämma vilken enhet som ska användas när man analyserar och vilka företeelser som är intressanta. När vi analyserade vårt observerade material samt intervjuerna och samtalen kategoriserade vi våra data utifrån syftet och
frågeställningarna och ställde vårt resultat mot den tidigare forskningen samt litteratur och styrdokument.
3.5 Reliabilitet och validitet
Denscombe (2000) hävdar att reliabiliteten är tillförlitligheten på studien och att validiteten är giltigheten, och det tillsammans utgör kvaliteten. Den här studien innehåller flera metoder som kan ställas emot varandra för att stärka resultatet. Denscombe (2000) skriver att olika metoder kan ge olika perspektiv på samma undersökning, och att det finns en möjlighet att kombinera metoder för att med dess olika vinklingar jämföra och kontrastera. Att se sin studie ur flera perspektiv anser Denscombe ge en ökning åt validiteten i den. Stukát (2005) åsyftar att detta gör att ett område blir gestaltat på ett mer allsidigt vis än om man använder sig av endast en metod. Författarna, Stukát (2005) och Denscombe (2000) menar samtidigt att metodtriangulering, som de kallar arbetssättet med flera metoder inte ger någon fullständig säkerhet i svaren som kommer fram av studien. Dock anser vi att fördelarna med metodtriangulering för denna undersökning är övervägande nackdelarna. Eftersom vi som forskare för studien bara är två stycken är endast observation som metod inte tillräckligt för att täcka upp en hel skolgård. För att inte missa viktiga detaljer om vad som verkligen sker på skolgården krävs dock
observation som ett komplement till intervjuer och samtal, som fristående inte kan visa den absoluta sanningen då de handlar om vad som sägs, och inte om vad som
görs. Observationerna får inte heller ses som fristående, utan måste sammankopplas med övriga datainsamlingsmetoder och ses ur ett helhetsperspektiv eftersom en undersökning med endast observation skulle ha en betydligt lägre reliabilitet och validitet.
En central del i undersökningen är styrdokumenten där vi bland annat delgett skolornas likabehandlingsplaner. Eftersom varje skola ska ha en likabehandlingsplan mot kränkande behandling (Skolverkets allmänna råd, 2006) har vi delgett en
sammanfattning av planerna för undersökningens två skolor under kapitel 2.1.2. Där har vi enbart refererat till årtalet då den är utgiven på respektive skola, och vi har valt att inte referera till kommun eller skola eftersom vi då bryter mot
konfidentialitetskravet. Vi har informerat de som deltar i vår studie att personer inte ska kunna identifieras i arbetet utan att endast de personer som utför studien vet de deltagandes identiteter. Enligt Vetenskapsrådet (2002) är det betydelsefullt att ta hänsyn till den enskilde individen som deltar i studien vilket vi även skriver om under kapitel 3.6 där vi behandlar etiska ställningstaganden. Här ställs tydligt reliabiliteten mot de etiska ställningstagandena i studien men eftersom det genom intervjuerna framkommer information om likabehandlingsplanerna stärks reliabiliteten i arbetet något samtidigt som de etiska aspekterna kan kvarhållas i arbetet.
3.6 Etiska ställningstaganden
Det finns etiska ställningstaganden att ta hänsyn till när man genomför datainsamling för forskningsprojekt. Enligt Vetenskapsrådet (2002) är det betydelsefullt att ta hänsyn till den enskilde individen som deltar i studien. Vetenskapsrådet (2002) delar in de etiskt ställningstagande aspekterna i fyra
huvudkrav, det första är informationskravet vilket innebär att informera om arbetets syfte och hur resultatet ska användas. Samtyckekravet är det andra kravet och tar upp att deltagarna har rätt att avbryta sin medverkan när de vill. Tredje kravet är
konfidentialitetskravet och handlar om att enskilda personer inte ska kunna identifieras i arbetet. Endast de personer som utför studien vet de deltagandes identiteter. I vår studie kommer alla namn att vara fingerade. Sista kravet är nyttjande kravet där det ska framgå att den information som samlas in endast ska användas för forskningsändamål och i detta fall även publiceras i databasen DiVA. Vi frågade de utvalda respondenterna, i detta fall pedagogerna om de ville bli
intervjuade och informerade dem om studiens etiska ställningstagande som beskriver vårt syfte med studien och informerade om samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjande kravet. Vi har även samtalat med elever i vår studie, Doverborg och Pramling Samuelsson (2004) kallar dessa samtal för barnintervjuer. Eftersom eleverna i samtalen är minderåriga har vi skickat hem ett missivbrev till deras
föräldrar där vi beskriver vårt syfte med studien och informerar om samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjande kravet (bilaga 1). De etiska kraven som
Vetenskapsrådet (2002) nämner har vi tagit hänsyn till när vi har gjort dessa samtal med eleverna. Observationer ställer enligt Denscombe (2000) höga etiska krav på forskaren. Om eleverna inte är medvetna om att de blir observerade hamnar
forskaren inför ett etiskt dilemma där de involverade inte kan ge sitt samtycke. Men om forskaren kan hävda att identiteterna inte avslöjas kan forskaren enligt
Denscombe ändå hävda att observationen har genomförts på ett etiskt riktigt sätt. Eftersom vi kommer att använda fingerade namn samt ej nämna skola eller kommun i vår studie anser vi att vi kan leva upp till etiska kraven som ställ på oss som forskare när vi utför observationerna.
4. Resultat
Här nedan redogörs resultaten av studierna om hur konfliktsituationer kan yttra sig på skolgården. Resultatet är kort sammanfattat med undersökningens syfte och frågeställningar i fokus.
Först presenteras en sammanfattning av de observationer som genomfördes på skolgården. Efter observationerna följer en sammanfattning utav de samtal som genomförts med barnen, vi presenterar varje barnsamtal för sig. Slutligen kommer sammanfattningar av de 4 pedagoger som har intervjuats där vi har kategoriserat våra data utifrån undersökningens frågeställningar.
4.1 Observationer
4.1.1 Konfliktsituation 1 och 2 (Innergården)
Det är förmiddagsrast och Josef och Kim börjar knuffa på Patrik för att han har tagit Kims mobiltelefon. Josef hotar med att slå Patrik. Läraren som står bredvid säger åt killarna att låta bli varandra och att Patrik ska lämna tillbaka mobilen. Patrik lämnar tillbaka mobiltelefonen till Kim och går sedan därifrån. Josef och Kim gåt åt ett annat håll.
(Skogen samma rast)
Skrik hörs. En pojke viftar med en pinne i skogsbrynet, en lärare kommer fram och säger att han ska vara försiktig. Hon säger att pinnar hör hemma i skogen, och tillrättavisar honom. En stund förflyter utan att något sker… Pojken kommer fram till mig och pekar på mitt block och min penna. Han säger att man inte får rita i skogen. Sedan går han och en flicka han lekt med under tiden en bit bort och han börjar kasta saker på henne. Hon skriker ”sluta”, och efter ett tag försvinner de ner mot skolgården. Pojken tar med sig pinnen, men kommer på sig själv och lägger ifrån sig den innan han går in på själva skolgården. En stund förflyter… läraren och en drös med barn kommer upp till skogen. En ny pojke tar upp en lika stor pinne som den första pojken och börjar fläkta med den, men läraren reagerar inte. Läraren ropar till några pojkar nedanför skogen, hon säger ”nej”. De ropar att de blivit hotade med pinnar. Läraren inleder ett samtal med dem kring vad som hände. De avbryts av ringklockan.
4.1.2 Konfliktsituation 3
Det är förmiddagsrast och flera barn i år fsk-2 sparkar boll när de äldre barnen kommer ut (år 3-5). Emil kommer snart springande och säger att Jakob gjort sig illa och att barnen på fotbollsplanen skrattade åt honom. En lärare går dit. Ytterligare två pojkar kommer och berättar att Jonas också är ledsen och att de ”stora pojkarna” sagt att de yngre ”spelar fult spel”. Inom några minuter har alla de yngre barnen utom den till växten minsta pojken skingrat sig. De äldre barnen (endast pojkar) passar den yngre pojken, och frågar hur det går. De låter honom ta bollen flera gånger och skjuta mot mål. Han är mycket engagerad i spelet.
4.1.3 Konfliktsituation 4
Det är förmiddagsrast och Martin kommer springande till läraren och säger att Kristoffer slår honom med en pinne. Läraren säger åt Martin att gå därifrån. Efter en stund kommer även Kristoffer springande och säger att det var Martin som var dum
och att Martin var elak mot honom. Läraren säger att pinnarna ska vara i skogen och att de ska gå ifrån varandra. Kristoffer säger att Martin är dum, varpå Martin säger att han ska slå Kristoffer. Läraren säger åt dem att sluta. Kristoffer säger att han ska gå till fotbollsplanen och så går han åt det hållet. Martin går tillbaka till skogen. 4.1.4 Konfliktsituation 5
Lisa och Malin sitter i sandlådan när de är ute och har fri lek på förmiddagen, de bygger olika figurer i sanden. Jesper och Emil kommer cyklande på en sparkcykel och kliver av cykeln och går fram till tjejerna i sandlådan. Tjejerna säger åt killarna att gå därifrån och då börjar Jesper och Emil sparka på Lisa och Malins sandfigurer.
Tjejerna säger åt dem att sluta men det gör de inte. En lärare går förbi och säger åt killarna att sluta men läraren stannar inte utan fortsätter att gå åt ett annat håll utan att se om killarna slutar. Tjejerna säger åt killarna igen att sluta och då tar de sin sparkcykel och åker iväg. Tjejerna fortsätter att göra sina sandfigurer.
4.2 Barnsamtal
4.2.1 Barnsamtal 1
Matilda berättar att det ofta uppstår bråk och tjafs på skolgården, men att hon inte brukar vara inblandad. Hon säger att hon ibland struntar i det, men att hon ibland säger till en lärare när hon ser någonting sådant. Hon säger att det inte händer så ofta att en vuxen måste gripa in, men när de väl gör det så är de rättvisa anser hon.
Matilda har aldrig pratat med kamratstödjarna när hon eller någon annan är ledsen säger hon, utan i stället går hon i så fall till en vuxen. Mest bråk tycker hon att det blir på fotbollsplanen när de äldre barnen kommer ut då de yngre redan är där och spelar. Då brukar de säga att det är femmorna mot de andra och då brukar de yngre bli ledsna eller gå därifrån säger hon. Hon berättar att de tagit upp detta på elevrådet. 4.2.2 Barnsamtal 2
Johannes säger att det inte så ofta blir bråk på skolgården, utan mest tjafs. Han namnger 3 pojkar som tjafsar mycket, men säger att han själv inte så ofta är
inblandad i tjafs och bråk. Johannes säger att han brukar säga till en ”fröken” när det blir bråk, men att de vuxna då brukar säga att man måste lösa det ”helt på egen hand”, och Johannes påpekar att det brukar han också se till att göra. Vi frågar om han tycker att det är rättvist av dem, varpå han svarar att det är det. Johannes har inte pratat med kamratstödjarna någon gång för att det varit bråk, utan i så fall har han pratat med en vuxen säger han. Johannes tycker att det blir mest bråk på skolans innergård, och han säger att det är några som brukar kasta upp hans mössa på
förrådet. Vi frågar om det gör honom arg eller ledsen. Johannes svarar att han blir ledsen, inte arg. Men det brukar lösa sig, säger han.
4.2.3 Barnsamtal 3
Elin berättar att det inte så ofta är bråk på skolgården, men när det blir det så går hon där ifrån. Vi frågar om hon brukar prata med någon vuxen när det blir bråk, och då säger hon att hon brukar det, för annars blir det inget bra. Hon säger att det är mest killarna som bråkar, och att det är för att de hela tiden vill vara på fotbollsplanen och i skogen. Elin tror inte att de vuxna vet vad som händer säger hon, och ibland är ju bråket bara på skoj. Mest bråk blir det i skogen och vid rutschkanan säger Elin. Hon berättar att hon varit med i ett bråk i rutschkanan när det var två flickor som sprang på henne så att hon gjorde illa sig. Vi frågar vad hon gjorde då och hon säger att hon
gick till ”fröken”. Vad läraren gjorde kan inte Elin komma ihåg, men hon säger att hon nog sa att man måste se sig för. Vi frågar Elin om hon sett när någon annan bråkat och hon säger att en kille snurrade en skruv på en tjejs arm, och då kom ”fröken” men hon gjorde ingenting. De ser att vi bråkar men i skogen ser de ingenting, då kommer killarna och kastar svamp på oss men det blir bra efter en stund för då säger vi att vi ska gå till ”fröken”.
4.2.4 Barnsamtal 4
Alina berättar att hon och Klara brukar bråka när de klättrar i träd, för att ibland så vill Klara klättra högst och ibland så får Alina inte klättra. Hon berättar att hon brukar säga till ”fröken”, men då brukar hon säga att de inte får klättra i träd. Alina säger att det också brukar vara bråk vid rutschkanan för att olika barn brukar säga att de var där först. Då brukar Alina säga till ”fröken” som säger att barnen ska flytta på sig och att alla får leka vid kanan.
4.3 Intervjuer
Fyra pedagoger från två olika skolor intervjuades utifrån frågeställningarna. Respondent 1 är utbildad i förskollärarseminariet 1974, och hon arbetar i en åldersintegrerad F-2 klass med huvudansvar för förskoleklassen. Respondent 2 är utbildad förskollärare på 80 poäng, och hon har även läst 20 poäng pedagogisk administration och 20 poäng specialpedagogik. Hon tog examen 1980 och arbetar nu i en förskoleklass. Respondent 3 är utbildad fritidspedagog med KBT- och
kometutbildning. Hon har varit yrkesverksam i 18 år. Respondent 4 är grundskollärare 1-7. Hon har varit yrkesverksam i ungefär 15 år.
4.3.1 Pedagogernas uppfattning av konflikter
Respondent 1 beskriver en typisk konfliktsituation på skolgården som en mindre händelse som oftast utspelar sig på fotbollsplanen i form av att någon råkar sparka fel, eller i skogen där det blir osämja kring byggmaterial till kojor. Det händer att det blir bråk om äganderätten till en koja säger hon. Respondent 3 beskriver även hon att de ofta kan uppstå konflikter kring material eller om eleverna vill ha samma leksak. Respondent 4 menar att konflikter som uppstå på skolgården ofta handlar om att eleverna inte kan komma överens om vilka lekregler de ska ha och då blir de osams om hur leken ska gå till. Respondent 2 hon beskriver en typisk
konfliktsituation på skolgården som smått tjafs sinsemellan barnen, men anser inte att det är någon direkt konflikt. Konflikt är ett tillfälle då en vuxen måste ingripa, säger hon. Respondenten menar att barnen i förskoleklassen inte är inblandade i lika mycket konflikter som de lite äldre barnen, och när det gäller dem handlar det ofta om situationer där de bryter mot reglerna och man som lärare måste gripa in och samtala med dem. Då uppstår kanske en konflikt mellan barn men också en konflikt mellan barn och vuxen.
4.3.2 Förebyggande arbete mot konflikter
Respondenterna svarade på frågor om hur de arbetar förebyggande mot att konflikter uppstår. De fick bland annat berätta om sin syn på skolgårdens utformnings
betydelse för inledningen av konfliktsituationer.
Samtliga respondenter tror att skolgårdens utformning har stor betydelse för
uppkomsten av konfliktsituationer. Respondent 1 säger att en skolgård måste ha olika områden för olika aktiviteter och lekar. Respondent 2 säger att skolgårdens
den här skolans utformning där skolgården är uppdelad i en fram- och baksida bäddar för konflikter i form av vem som får vara vart. Man måste vakta barnen, och det krävs fler rastvakter för att övervaka hela gården. Istället skulle barnen må bra av att erbjudas fler lekmöjligheter, anser respondenten som tycker att skolgårdens utbud är lite för fattigt. Hon tycker dock att fotbollsplanen och skogen är bra för barnen. Samtliga respondenter håller med om att skolornas utbud skulle behöva utökas och ha tydligare indelningar, som inbjuder till särskilda aktiviteter.
Respondent 3 trycker också på vikten av vuxennärvaro även om hon precis som de övriga menar att miljön måste inbjuda till aktiviteter. Respondent 4 berättar vidare att hon tycker att skolgårdens utformning är viktig, och hon tror absolut att den påverkar vilka konflikter som uppstår. Läraren berättar att skolgården de har är för liten, och att fotbollsplanen tar upp väldigt mycket plats. Hon säger att skogen finns där, men den är också liten och det skulle behöva finnas mer saker för barnen att göra, fler aktiviteter. Hon säger att lekkiosken där eleverna kan hämta ut leksaker är bra.
Respondent 1 berättar att lärarna på skolan har delat upp rasterna när de äldre respektive de yngre får ha fotbollsplanen eftersom det uppstått situationer då de yngre barnen inte vågat spela fotboll på grund av hårda bollar från de äldre barnen. Genom att de gjorde så berättar respondenten att de blev tvungna att hitta på något nytt för de äldre barnen, så de skulle ha något att göra på rasterna då de inte får spela. Därför köpte de bandymål och klubbor. Respondenten berättar att ett nytt problem uppstod när man delade upp rasterna, eftersom det händer att några av de äldre killarna nu sitter på staketet till fotbollsplanen och buar när det är de yngre elevernas tur att spela, och att detta är problemet lärarna arbetar med att lösa för tillfället. Hon säger att det alltid är något man måste jobba lite extra med.
En annan sak man gjort för att förhindra konflikter är att man infört
lek-legitimationer berättar respondenten, och förklarar att barnen har ett kort som de ”pantar” när de lånar en leksak i förrådet. För att kunna ta en ny leksak måste man byta in den gamla, och det blir därför inte så mycket saker på skolgården som ingen vet vem som använt och därför ingen vill städa undan. Respondenten berättar att de äldre barnen har ett schema där de olika gånger har ansvaret för lekkiosken.
Respondenten tycker inte att det i nuläget är så mycket i konfliktarbetet som måste förbättras, utan det fungerar väldigt bra. Hon säger att det som är viktigt är att alla vuxna på skolan samarbetar, och de flesta konflikter blir lösta redan ute på rasten. På skolan jobbar man med att rastvakterna tar tag i problemet och berättar för
klassläraren vad som har hänt, men det är meningen att konflikterna redan ska vara lösta när lektionen börjar så att inte lektionen går åt till det. Därför pekar
respondenten på vikten av att alla vuxna på skolan samarbetar och tar vid samma arbetssätt. Hon berättar att rastvakten fungerar bra, och att det nästan alltid är fyra rastvakter ute. Även de övriga respondenterna pratar om vikten av att ha tillräckligt med vuxennärvaro i form av rastvakter. Respondent 3 säger att vuxennärvaro är nödvändig, men att hon tror att barnen ändå kan klara av att lösa många oenigheter själva. Hon säger att den vuxnes roll är att se till att båda parter får vara starka, så att det inte blir en som tar rollen som den starka varje gång och den andra blir svag. Hon säger att ett sätt som förebygger konflikter är att ha en lekkiosk med lånekort, för då blir det inte så rörigt med vem som har vad av leksakerna. Respondent 4 säger att rastvakter kan man ju egentligen inta ha för många! I nuläget har de minst tre rastvakter ute, men det skulle kunna vara fler, säger hon. Hon berättar dock att hon tycker att det är viktigt att man som lärare får komma ifrån barngruppen under vissa stunder, så därför är det svårt, säger hon.
Respondenterna fick berätta om hur de tycker att handlingsplanen mot kränkande behandling fungerar och respondent 1 avslöjar att hon inte använt den, och vill därför inte uttala sig. Respondent 2 berättar att hon inte själv behövt använda den, men att den fungerat bra för dem som gjort det. Elevvårdsteamet fungerar bra och träffas en gång i månaden, men hon är lite osäker på hur ofta kamratstödjarna träffas.
Respondenten säger att kamratstödjarna inte syns så bra som de borde, tyvärr. Det läraren vill förbättra i konflikthanteringen är att alla måste använda samma förhållningssätt, och hon menar då lärare, fritidspedagoger, städerskor osv. Hon säger att det är viktigt att man har samma regler och att de är till för att hållas. Barn, föräldrar och andra vuxna måste vara väl insatta i vad som gäller. Det är allas barn, säger hon.
Respondent 3 berättar om handlingsplanen mot kränkande behandling, och säger att den är jättebra, men att den ligger under utveckling eftersom Skolverket gav dem påbackning på den. Hon säger att man ofta redan gjort många saker som står i planen, men att det nu är nedskrivet, vilket är enda skillnaden. Hon säger att planen fungerar bra i förebyggande syfte, och att hela årets planering mot kränkande
behandling finns med, i form av kompisdagar och liknande. Det förebyggande arbetet som finns mot konflikter är framför allt StegVis, berättar respondenten. Hon säger att det är ett empati-arbete. Hon berättar även om en ute-grupp där elever ingår och diskuterar varje månad. Vi undrar om det är det samma som kamratstödjare, men hon förklarar att detta är något annat, men att de även har kamratstödjare. Ute-gruppen för elevernas talan om vad som händer på rasten, och de hjälper till att bestämma vad för material som behövs, och de utformar regler som ska gälla till exempel på fotbollsplanen. Respondenten berättar även att man har kompisdagar i tvärgrupper för att alla på skolan ska få lära känna varandra. Hon berättar att de inte har faddrar, utan istället jobbar i tvärgrupper.
Respondent 4 berättar att handlingsplanen har fungerat bra. Hon berättar att det känns tryggt att man vet att när man prövat allt så kan man gå vidare till
antimobbningsteamet som tar över och hjälper till. Hon berättar att man på skolan jobbar mycket med värdegrundsarbete, och att StegVis tar upp allas lika värde, och det jobbar man mycket med, berättar hon. Det är viktigt att träna på hur man ska vara mot varandra. Respondenten berättar om det förebyggande arbetssätt som skolan har, och hon säger att man arbetar med Charlie, men främst med StegVis för att få eleverna att tänka innan de handlar.
Eftersom StegVis, Charlie, KBT och Komet är projekt som dyker upp i handlingsplanen fick respondenterna berätta lite mer om de metoder som de
använder mest. StegVis var det projekt de berättade mest om. Och samtliga berättade att de åtminstone i en viss utsträckning tycker att arbetet med StegVis fungerer bra. Respondent 1 berättar att arbetet med KBT och StegVis är det bästa de haft på många år, och att de redan märker ett positivt resultat. Hon berättar att det finns KBT-utbildad personal i huset och att det är bra när man behöver bolla någon fråga med någon. StegVis är bättre än Charlie för de yngre barnen säger respondenten, men man plockar fortfarande de bästa delarna från Charlie också. Respondenten säger att StegVis känner många barn igen från förskolan, och därför är de redan insatta när de börjar arbeta med det. Respondenten säger att de brukar ta upp saker som har hänt på skolgården på StegVis, och att lärarna har märkt att barnen lätt kan relatera till det. Hon berättar om ett tillfälle då en pojke blev av med sin mobiltelefon på skolgården och de sedan spelade upp händelsen med handdockorna hunden och snigeln i StegVis, fast det var då hunden som tagit snigelns boll.
Respondent 2 säger att det viktigaste att lägga krutet på är det förebyggande arbetet, och hon berättar att skolan använder StegVis, komet och KBT men att
