Institutionen för Samhälls- och Beteendevetenskap
Förverkligandet av en inkluderande skola
- Rektorers uppfattningar om möjligheter och hinder för skapandet av
en inkluderande skola -
av
Karin Kjörning
D – uppsats i Specialpedagogik Handledare: Tina Hellblom - Thibblin 71 - 80 poäng
2 Institutionen för
Samhälls-
och Beteendevetenskap Specialpedagogik 71 – 80 p
Sammanfattning
Karin Kjörning
Hösten 2006 Antal sidor: 55
Syftet med studien är att undersöka vilka faktorer och/eller förutsättningar rektorer uppfattar som avgörande för att kunna främja den samhälleliga integreringstanken i skolverksamheten och utveckla förutsättningarna för en inkluderande skola. En fördjupad förståelse kan vara av betydelse för att hitta bra och användbara arbets- och ledarformer. Det handlar om att lyfta fram vilka förhållanden och/eller faktorer, som rektorer uppfattar främjande eller inte. Skolans styrdokument säger bland annat att utbildningen i skolan ska vara likvärdig och att rektor ska garantera elevernas rättsäkerhet. Att garantera elevernas rättsäkerhet handlar för rektor om att se till att alla eleverna i grundskolan oavsett funktionshinder eller inte får de rättigheter som är fastställda i skolans styrdokument. Hur väl rektorer lyckas med det kan ha en avgörande betydelse för elevens lärande och utveckling nu och i framtiden. Studien är genomförd med intervjuer. Åtta rektorer på skolor med individintegrerade elever intervjuades. På tre av skolorna finns särskolan integrerad. Det går att konstatera att rektorerna har ett komplext uppdrag, ett statligt och ett kommunalt. Resultatet visar även att det enligt rektorerna finns många faktorer som främjar förutsättningarna för en inkluderande skola men även en del som kan ses som hinder. Det framkommer i studien att rektorerna är positiva till integreringsideologin och föräldrars bestämmanderätt beträffande deras barns skolplacering, i särskola eller i grundskola. Rektorerna vill också tro på en skola för alla. De pedagogiska diskussionerna, samtal/kommunikation med olika parter och det egna förhållningssättet mot elever med svårigheter verkar vara det vanligaste sättet för rektorer att försöka förändra och utveckla verksamheten mot en inkluderande skola. De största hindren för det arbetet är administration, ekonomi, gamla traditioner och omgivningens krav på skolan. Rektorerna anser att det finns områden som behöver utvecklas inom skolan för att den ska kunna bli en inkluderande skola. Det handlar om att skolan i sig behöver förändras för att bättre kunna möta eleverna och samhället nu och i framtiden. Det handlar även om tydlighet beträffande skolans mål, elevernas inflytande och samarbete med hemmet. Resultatet visar på en ömsesidig interaktion såväl positiv som negativ mellan aktörer på samma nivå på den lokala skolan och mellan faktorer på olika nivåer, från mikro- till makronivå som har betydelse för arbetet med att skapa en inkluderande skola. Rektors roll i det här arbetet är central.
--- Nyckelord: En skola för alla, ledarskap, handikappolitiska mål, inkludering, individintegrering, funktionshinder.
3
Förord
Jag vill framföra ett tack till alla som har gjort det möjligt för mig att genomföra den här D- uppsats. Ingen nämnd och ingen glömd med ett undantag och det är till de rektorer som har delat med sig av sina tankar, erfarenheter och upplevelser av att arbeta för en inkluderande skola. Utan dessa personers medverkan hade det inte gått att genomföra den här studien. Den information och kunskap ni delgivit mig kommer att ge mig nytta i mitt eget arbete framöver och förhoppningsvis de som läser det här arbetet. Ett stort tack till min handledare Tina Hellblom - Thibblin för ditt enorma engagemang och stöd.
Västerås hösten 2006 Karin Kjörning
4
1 INLEDNING OCH BAKGRUND ... 6
1.1 BAKGRUND... 7
1.2 PROBLEMFORMULERING... 11
1.3 SYFTE... 12
1.4 FRÅGESTÄLLNINGAR... 12
1.5 FÖRFÖRSTÅELSE... 12
2. FORSKNINGSFÄLT OCH TEORETISK REFERENSRAM... 13
2.1 TIDIGARE FORSKNING... 13
2.1.1 Förändrings och utvecklingsarbete inom skolan... 13
2.2 CENTRALA ÄMNESOMRÅDEN... 14
2.2.2 Rektor och skolledarrollen ... 15
2.3 TEORETISK REFERENSRAM... 16 2.3.1 Systemteoretiskt perspektiv... 17
3. METOD ... 18
3.1 INTERVJU... 19 3.2 URVAL... 19 3.3 DATAINSAMLING... 20 3.4 DATABEARBETNING... 21 3.5 TROVÄRDIGHET... 21 3.6. ETISKA ASPEKTER... 21 3.7 GENOMFÖRANDE AV STUDIEN... 224. RESULTAT ... 23
4.1 BAKGRUNDS INFORMATION... 24 4.1.1 Integreringsideologin ... 24 4.1.2 En skola för alla ... 254.1.3 Förutsättningar för en inkluderande skola ... 27
4.1.4 Förändrings- och utvecklingsarbete för att skapa en skola för alla ... 30
4.1.5 Försvårande förhållanden och faktorer för skapandet av en inkluderande skola ... 31
4.1.6 Sammanfattning ... 35
5. ANALYS OCH SLUTSATS ... 36
5.1 EN POSITIV INSTÄLLNING TILL INTEGRERINGSIDEOLOGIN... 36
5.2 UPPDRAGET EN SKOLA FÖR ALLA... 36
5.3 VAD REKTORER GÖR FÖR ATT SKAPA FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR EN INKLUDERANDE SKOLA... 37
5.4 FÖRÄNDRING BEHÖVS INOM SKOLAN FÖR ATT SKAPA FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR EN INKLUDERANDE SKOLA39 5.5 HINDER FÖR EN INKLUDERANDE SKOLA... 40
5.6 SAMMANFATTNING OCH SLUTSATS... 41
6. DISKUSSION ... 43
6.1... 43
6.2 STYRKA OCH SVAGHETER I STUDIEN... 47
5
Referenser
Bilagor
Bilaga 1 Bilaga 2
6
1 Inledning och bakgrund
Utgångspunkten för den här D - uppsatsen är hämtad från min tidigare C- uppsats, ”En skola för alla – även för elever med funktionshinder?”. Funktionshindret avsåg funktionshindret utvecklingsstörning. Syftet med den tidigare genomförda studien, var att ta reda på hur lärare och assistenter arbetar för att nå de handikappolitiska målen för elever med funktionshinder. Resultatet av studien visade på faktorer som verkade hindrande för att förankra dessa mål. Hindren handlade bland annat om, värderingar och attityder bland personalen. Det är eleven som ska anpassa sig till skolan och inte skolan till elevens behov och förutsättningar. Andra hinder var brist på stöd från kollegor, specialpedagog/lärare och från ledningen. Det viktigaste hindret var dock bristen på kunskap runt de handikappolitiska målen. Det framgick inte av studien om den bristen på kunskap berodde på okunskap på kommun- eller rektorsnivå (Kjörning, 2005). Sammanfattningsvis visar resultatet i min tidigare genomförda studie på det som man genom forskningen har kommit fram till, nämligen att de som arbetar med de funktionshindrade barnen/ungdomarna behöver en större medvetenhet och kunskap om allas rätt till en likvärdig utbildning, rätt till särskilt stöd och hur det skall kunna efterlevas i praktiken (Skolverket, 2002).
I mina två tidigare genomförda studier intervjuades elever i behov av särskilt stöd och deras upplevelse av att vara en elev i behov av särskilt stöd. I den första intervjustudien gick eleverna i år 6, precis på väg in i högstadiet. Efter 3 år gjordes en uppföljningsstudie. Syftet med studierna var att ta reda på elevernas upplevelse av att vara en elev i behov av särskilt stöd och vilket stöd skolan gav eleverna. I en senare studie intervjuades lärare om hur de arbetar för att ge elever i behov av särskilt det stöd de behöver för att tillgodogöra sig undervisningen och utvecklas på ett positivt sätt. Resultaten från de tidigare genomförda studierna tyder på ett behov av att fördjupa kunskapen om hur rektorer resonerar kring skolans möjligheter att möta barns olikheter och att vara en inkluderande skola. Avsikten med den här studien är alltså att ta reda på hur rektorer uppfattar sina möjligheter att bidra till en skola för alla och därmed nå de handikappolitiska målen. Rektorerna är de som är ansvariga för att utveckla förutsättningarna för att förankra de nationella målen i verksamheten och då bland annat en skola för alla (Rapp, 2001 och Skolverket, 2002). I fokus för studien står alltså en grupp rektorer. Begreppet ”en skola för alla” är något problematiskt eftersom begreppet är otydligt, brett till sitt omfång och används i många olika sammanhang. Begreppen ”en skola för alla” och ”inkluderande skola” kommer i studien att användas synonymt.
Problemområdet berör förutsättningar för särskolelever som är integrerade i grundskolan, s.k. individintegrerade elever. Att vara en individintegrerad elev innebär att du som elev efter ett särskilt beslut mottagits för särskoleundervisning men som får undervisningen i vanlig grundskola/gymnasieskola. Att vara utvecklingsstörd i skolan innebär att de elever som bedöms inte kunna nå upp till grundskolans mål för att de är utvecklingsstörda ska tas emot i särskolan. Detta gäller även barn som fått betydande och begåvningsmässiga funktionshinder pga. hjärnskada samt barn med autism eller autismliknande tillstånd enligt Skollagen 1 kap., 5 §; 1 kap 16 § (Sonnander, Söder & Ericsson, 1997 och Skolverket, 2002).
Medicinskt handlar utvecklingsstörning om ett begåvningsmässigt funktionshinder som uppstått under utvecklingsperioden före 16 års ålder av en sådan omfattning att personen behöver särskilt stöd av samhället. Funktionshindret orsakas ofta av en ärftlig disposition eller hjärnskada. Det kan även bero på avvikelser i kromosomernas struktur eller
antal, understimulans eller näringsbrist. En utvecklingsstörning kan vara grav, måttlig eller lindrig (Nationalencyklopedin, 2000).
Studier har visat att antalet elever i särskolan ökar men även att antalet elever som individintegreras ute i kommunerna ökar (SOU 2004: 98, Tideman, 2000; Skolverket, 1998 och Börjesson, 1997). Samtidigt finns en viss tendens som pekar på att denna integreringsprocess motverkas på olika sätt, te.x. genom, krav på prestationer (Skolverket, 2002 och Börjesson, 1997). Förutom att skolan ska förmedla kunskap är tanken att skolan även ska förmedla samhällets värdegrund (Ds 2005: 16; Ekholm, Blossing, Kåväng, Lindvall; Emanuelsson, 1997 och Börjesson, 1997). Skolans värdegrund innebär att det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Verksamheten i skolan ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan ska främja aktning för varje människas egenvärde och respekten för den gemensamma miljön. De grundläggande värdena som skolan ska gestalta och förmedla är, människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan man och kvinna, samt solidaritet med svaga och utsatta (Lpo, 94 s. 5 - 9).
Ökningen av elev som individintegreras ute i skolorna stämmer väl överens med hur situationen ser ut i den kommun där studien genomfördes. Våren 2005 var antalet grundskolor med individintegrerade elever 17 till antalet och nu våren 2006 är antalet 25 skolor. Det innebär således att allt fler rektorer behöver vara väl insatta i de dokument som rör de funktionshindrade eleverna för att de ska få sina rättigheter tillgodosedda, alltså att rektorer kan garantera rättsäkerheten för elever i behov av särskilt stöd. Frågan är hur väl insatta rektorer i allmänhet är i dessa dokument? Upplever rektorer att det är möjligt att skapa en inkluderande skola? Hur agerar de själva för att skapa förutsättningar för en skola för alla? Problemområdet väcker många frågor. I den här studien ligger fokus på rektorer och hur de resonerar om förutsättningar för att kunna skapa goda utvecklingsmöjligheter för alla barn i den inkluderande skolan.
1.1 Bakgrund
Under rubriken bakgrund redogörs för svensk handikappolitik, skolans styrning, de handikappolitiska målen och Lpo 94.
Svensk handikappolitik
Funktionshinder handlar om begränsning av individens fysiska/psyksiska funktionsförmåga. Funktionshindret kan vara medfött eller förvärvat senare i livet. Det kan vara handikappande i vissa miljöer/situationer men inte i andra (Skolverket, 2002).
Människor med funktionshinder har historiskt sett ofta varit diskriminerade och utestängda från stora delar av samhället. I SOU 1999: 21 visade utredarna på den diskrepans som rådde mellan vision och verklighet inom handikappolitiken. Enligt utredarna var skolan ett av de tydligaste exemplen på det. Om skolan inte uppfyller sitt uppdrag när det gäller att ge likvärdig utbildning till alla kan det leda till stora negativa konsekvenser i vuxenlivet för funktionshindarde barn och ungdomar t.ex. när det gäller möjligheter att få ett arbete. De funktionshindarde erbjuds därmed inte förutsättningar till en ekonomisk utveckling som är likvärdig den som andra samhällsmedborgare får (Skolverket, 2002).
I regeringens proposition 1999/2000: 79 antogs tre nationella mål för att nå de handikappolitiska målen. De nationella målen som beslutades var en samhällsgemenskap med mångfald som grund, full delaktighet i samhällslivet och jämlikhet i levnadsvillkor. Skolverket
8
har i uppdrag att verkställa de handikappolitiska målen mellan åren 2002 - 2010 (Skolverket, 2002). Det handlar om att kommunen ska förankra beslut tagna av riksdag och regering. Besluten ska sedan förankras på den lokala skolan genom rektors försorg eftersom det är rektors ansvar att se till att verksamheten i sin helhet strävar mot de nationella målen (Tillberg, 2003 och Rapp, 2001). Hur väl rektor lyckas med det har en avgörande betydelse för elevens lärande och utveckling på mikronivå.
För att ta reda på om skolans huvudmän efterlever de handikappolitiska målen skall Skolverket fr.o.m. år 2004 granska om rätten till skolgång efterlevs generellt med specifik redovisning av funktionshindrades möjligheter. Tanken med granskningarna är att Skolverket skall sammanställa vilka kunskapsluckor/kunskaper som finns nationellt. Vidare skall hinder och framgångskriterier för arbetet studeras och kartläggas (Skolverket, 2002).
Integreringsideologin i det svenska samhället grundar sig på en demokratisk människosyn, där olikheter ses som en tillgång och inte som en belastning (Skolverket, 2002). Integreringsidologin innebär förändrings – och utvecklingsarbete för skolan.
Likvärdighet i skolan innebär, att alla ska ha lika tillgång till utbildning, oavsett kön, geografiska, sociala - och ekonomiska förhållanden. Det handlar om att vara likvärdig inom varje skolform var helst den anordnas i landet och utbildningsvärdet inför fortsatta studier, samhälls-, och yrkeslivet mm, ska vara det samma var man än studerar (Rapp, 2001 och Berg, 2003). Elevers likvärdighet är ett begrepp som är viktigt i relation till elevernas rättsäkerhet. För att inte skillnaderna ska bli för stora mellan kommunerna har Skolverket en tillsynsfunktion för att bevaka detta genom att kommunerna kvalitetsredovisar sin verksamhet en gång om året till Skolverket (Ahlberg, 1999 och Scherp, 1998).
Skolans styrning från makronivå till rektor på den lokala skolan
Skolpolitiken är beslut tagna på makronivå, alltså beslut som fattas av staten – riksdag – regering. I slutet av 1990 - talet skedde en stor förändring för skolan eftersom skolan decentraliserades (Folkesson & Lendhals Rosenlund & Längsjö och Rönnerman, 2004; Mårdén, 1996; Tillberg, 2003 och Ds: 2005: 16). Decentraliseringen handlar om ledaren, ledarskapet och ledarens ansvar för att de nationella målen ska nås och att skolan ska utvecklas (Rapp, 2001 och Tillberg, 2003). Förväntningarna är därmed höga på vad skolledaren som ensam person skall åstadkomma (Tillberg, 2003).
I och med decentraliseringen flyttade staten även över arbetsgivareansvaret till kommunerna. Samtidigt med detta förändrades statsbidragssystemet för kommunerna. Kommunerna är ansvariga för organisationen och för genomförandet av skolverksamheten. För skolledaren har decentraliseringen fört med sig att denne nu har ett dubbelt uppdrag, ett statligt och ett kommunalt. Det statliga uppdraget handlar om ett pedagogiskt ansvar vilket innebär att verkställa de nationella målen. Det kommunala uppdraget handlar om att skolledaren är ansvarig för en resultatenhet, både organisatoriskt och ekonomiskt. Vad anbelangar det ekonomiska ansvaret för den enskilda skolan betonas det allt mer som ett viktigt och centralt ansvarsområde för skolledaren (Tillberg, 2003). Skolan kännetecknas idag av mål – och resultatstyrning, där de övergripande målen och visionerna är tydligt formulerade för skolan. Målstyrning innebär att de övergripande målen formuleras av stat och kommun medan delmålen och vägarna för att nå målen formuleras av de nära aktörerna (Maltén, 2000; Tillberg, 2003 och Berg, 2003). Resultatstyrning innebär att lägsta godtagbara standard tydliggörs t.ex. genom betyg, nationella prov och testresultat (Berg, 2003). Målstyrda skolor kan leda till stora
9
skillnader mellan kommunerna. Detta gör att principen om en likvärdighet är på väg att luckras upp (Berg, 2003; Tillberg, 2003 och Rapp, 2001).
Skolutvecklingsarbete handlar om att förändra det traditionella arbetet i stort (skolans inre gränser). Det här arbetet måste ligga inom ramen för vad staten och samhället sanktionerar för skolverksamheten (skolans yttre gränser). Det handlar till slut om att upptäcka och utnyttja det frirum som finns tillgängligt i verksamheten på den lokala skolan (Berg, 2003). När det gäller Lpo 94 är den skriven på ett sådant sätt att det är möjligt för rektorer och lärare att utnyttja det handlingsutrymme som finns när det gäller arbetssätt och metoder (Tillberg, 2003).Trots decentraliseringen av skolan styrs den i mångt och mycket på samma sätt som tidigare men av kommunerna och inte av staten. Kommunerna är däremot inte tydliga i sin styrning av skolan när det bland annat gäller målen för skolan. Det är heller inte ovanligt att vissa kommuner inte styr skolan. De slår fast skolbudgeten i kommunfullmäktige och tar sedan för givet att skolan ska nå de nationella målen utan insyn och kunskap om hur den informella styrningen av den enskilda skolan fungerar (Ekholm, Blossing, Kåväng, Lindvall & Scherp, 2000 och Scherp, 1998 och Ahlberg, 1999). För att nå de nationella målen krävs kommunikation om målen och en helhets - och samsyn mellan de olika systemnivåerna, alltså mellan politiker och verksamhetschefer på olika nivåer (Scherp, 1998; Mårdén, 1996 och Berg, 2003).
Rektor har ansvar för att garantera elevernas rättsäkerhet trots att det inte finns någon juridisk tradition av det inom rektorsyrket (Rapp, 2001 och Berg, 2003). Den svenska regeringen har skrivit under dokument som ska följas för att säkra elevernas rättsäkerhet. Dessa är bland annat FUNKIS (funktions hindrade elever i skolan), Skollagen, grundskoleförordningen, FN:s barnkonvention, Salamancadeklarationen och arbetsmiljölagen (Rapp, 2001). Rättsäkerhet innebär enligt Rapps (2001) tolkning; att grundskolans elever får de rättigheter som finns fastställda i skolans styrdokument. Det innebär att eleverna får den undervisning och det stöd som de är berättigade till och att rektor aktivt agerar för att ingen elev ska bli förfördelad eller utsättas för någon form av övergrepp (Rapp, 2001, Myndigheten för skolutveckling, 2004 och Lauvås & Handal, 2001). Rektor har vidare ansvar för att all personal har kännedom om de internationella överenskommelser som Sverige har förbundit sig att ta hänsyn till i utbildningen (Lpo 94, 2.8 Rektors ansvar).
Rektor har fått en förändrad arbetssituation på grund av det nya samhället som vuxit fram, med en förändrad syn på utbildning. Det har gjort att administrationen har ökat på skolorna. Det gör att rektorer får allt mindre tid för lärararbetet, långsiktig planering och för pedagogiskt ledarskap (Ds 2005: 16 och Rapp, 2001). Rektor är den sista länken i en kedja för att se till att de politiskt fastställda styrdokumenten implementeras i verksamheten (Rapp, 2001 och Tillberg, 2003). Rollen som rektor och Skolledare redogörs för under 2.2.2.
Det framgår i litteraturen att rektor och skolledare används synonymt. Att vara rektor innebär att vara ledare för en utbildningsanstalt vid grundskola, gymnasieskola eller motsvarande friskola. Rektor är administrativ chef närmast under den lokala skolstyrelsen. Som rektor får bara den anställas som har förvärvat pedagogiska insikter genom erfarenhet och/eller utbildning. Skolledare är benämningen på skolchef, rektor eller studierektor (NE: 2000; Ds: 2005: 16 och Rapp, 2001). Pedagogisk insikt innebär att ha goda kunskaper inom inlärningsteorin och hur man omsätter teorierna i undervisning för att kunna hjälpa elever att erövra värdefull kunskap (Scherp, 1998). Pedagogisk insikt handlar även om att kunna analysera samband mellan undervisningsmönster och utveckling av olika egenskaper hos de lärande samt att ha förmåga att analysera samband mellan pedagogisk inriktning och utformning av skolans organisation. Har inte rektor den insikten finns en risk att rektor bygger
10
upp en organisation som missgynnar den pedagogiska utvecklingen som eftersträvas inom skolan menar Scherp (1998). Rektor genomgår, efter att ha blivit anställd, den statliga rektorsutbildningen (Rapp, 2001).
Skolan är enligt forskningen en trög organisation när det gäller förändrings- och utvecklingsarbete, vilket ofta beror på den rådande skolkulturen/koden (Berg, 2003 och Scherp, 1998). Skolkod används synonymt med skolkultur i Sverige (Maltén, 2000 och Lauvså & Handal, 2001). Skolkoden handlar bland annat om interaktionen mellan olika personalgrupper, lärare/elever, normer, attityder, värderingar och förväntningar hos personalen (Maltén 2000 och Lauvås & Handal, 2001). Skolkoden summerar och sanktionerar vad som är tillåtet eller inte på skolan i det dagliga arbetet, alltså en oskriven lag. I bästa fall kan skolkoden komma att främja skolutveckling menar Maltén (2000).
På grund av att skolan anses vara en trög organisation har många politiker tagit marknadskrafterna till hjälp genom att konkurrensutsätta skolan. Det innebär en förändring från en tilltro på samarbete till en tro på konkurrens för att få tillstånd en kvalitetsförändring inom skolan. Enligt Scherp (1998) och Rapp (2001) anses ett sådant sätt att se på skolutveckling som förödande för verksamhetens kvalitet.
De handikappolitiska målen och Lpo 94
Utifrån integreringsideologin är intentionen i det svenska samhället att särskolan alltmer skall inlemmas i grund- och gymnasieskolan och att fler särskoleelever skall individintegreras ute i de ordinarie klasserna. Integrering innebär att eleven får behålla sin integritet i skolan genom att eleven får vara eller får möjlighet att bli bemött/respekterad efter sina förutsättningar och få möjlighet att ingå i ett socialt sammanhang (Haug, 1998 och SOU 2003: 35).
Tanken med kommunaliseringen av särskolan var att de båda skolformerna – grundskola och särskola, skulle närma sig varandra och berika varandra. Målet med integreringen av utvecklingsstörda var; fysiskt -, funktionell -, social - och samhällelig integrering (Göransson, 1995 och Skolverket, 2002). Som ett led i integreringsideologin har föräldrar rätt enligt lag sedan år 2005, att själva få bestämma vilken skolform deras barn ska vara mottagen i, särskola eller grundskola, alltså ett steg mot större föräldrainflytande och valfrihet i skolan
(Skolverket, 1999 och SOU 2004: 98).
De handikappolitiska målen för skolan är, som tidigare nämnts är, en skola för alla, full
delaktighet och jämlikhet. Begreppen en skola för alla, likvärdighet och jämlikhet är begrepp
som är otydliga genom att de används i många olika sammanhang och är breda till sitt omfång. Begreppen likvärdighet och jämlikhet används många gånger synonymt. Den svenska utbildningspolitiken har i många år vilat på en ambition att skapa ”en skola för alla” där alla elever har rätt till en likvärdig utbildning och från den skall så få elever som möjligt segregeras (Skolverket, 2002). Regeringen ger följande innebörd av begreppet ”en skola för alla” år 1997 (SOU 1998: 66 s. 43).
”En skola för alla” betyder en skola där alla elever blir sedda och bemötta. Där alla elevers erfarenheter får utrymme och där alla elever får en undervisning som tillgodoser deras behov och krav. I en skola för alla undervisas elever med olika bakgrund tillsammans. Målet är en skola där alla elever utvecklar kunskaper, färdigheter och förhållningssätt som stärker deras förmåga både att anpassa sig till det moderna samhället och delta i förändringen av detta samhälle”. Det handikappolitiska målet ”en skola för alla” innebär utöver det ovan nämnda, att de elever som behöver stöd i första hand ska få det inom klassen/gruppen eleven tillhör. Rätten
11
till stöd är ovillkorlig, vilket betyder att det inte behövs en diagnos för att få stöd, utan det är den enskilde elevens förutsättningar och behov som ska ligga till grund för hur skolan ska arbeta (Skolverket, 2002 s.7).
Mycket av vad begreppet en skola för alla handlar om, när det gäller de handikappolitiska målen för skolan, stämmer relativt väl överens med skrivningarna Lpo 94. Några finns dock. Enligt de handikappolitiska målen ska de elever som behöver stöd i först hand få det i den klass eleven tillhör. Det ska inte behövas en diagnos för att få stöd (Skolverket, 2002 s. 7). Lpo 94 tar inte upp något om detta.
Det handikappolitiska målet ”full delaktighet” innebär för elever med funktionshinder tillgänglighet till information, verksamhet och lokaler. Full delaktighet handlar även om bemötande, kränkande behandling, diskriminering, om att ha kamrater och få delta i lek och socialt samspel (Skolverket, 2002). Mycket av innebörden av begreppet full delaktighet i de handkappolitiska målen stämmer väl överens med Lpo 94. I Lpo 94 omnämns inte begreppet full delaktighet. Det står heller inget om tillgänglighet av information för eleven och inget om anpassning av lokaler så att eleven kan vara fullt delaktig i verksamheten.
Det handikappolitiska målet jämlikhet innebär för de funktionshindrade eleverna bland annat att undervisningen och annan verksamhet skall anpassas, anpassat t.ex. med läromedel/material och andra hjälpmedel. Jämlikhet kan även handla om att bli mött med respekt för sina svårigheter och styrkor. Elever som har stöd från olika instanser i samhället kan behöva en samordning. Jämlikhet handlar vidare om betyg och bedömningar. Lärare kan bortse från vissa mål och kriterier om det finns särskilda skäl för det. Särskilda skäl kan handla om funktionshinder eller andra personliga omständigheter som inte ses som något tillfälligt (Skolverket, 2002). Såväl de handikappolitiska målen som Lpo 94 redovisar en likartad innebörd av begreppet jämlikhet, Några skillnader finns dock även här. I Lpo 94 står det inget om att lärare har rätt att bortse från vissa mål och bedömningar om särskilda skäl föreligger. För att kunna uppfylla de handikappolitiska målen krävs en god lärandemiljö, vilket är rektors ansvar att verka för i verksamheten. Enligt Lpo 94 innebär en god lärandemiljö bland annat att alla elever ska mötas med respekt och lyhördhet för sin person och för sitt arbete i skolan. Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. Skolan ska sträva efter att skapa de bästa förutsättningarna för elevens bildning, tänkande och kunskapsutveckling genom att undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Skolan ska vidare främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Eleven ska få erfara den tillfredställelse som det är att göra framsteg och övervinna svårigheter. Arbetet skall genomsyras av skolans värdegrund (Lpo 94, s.5-9 och Skolverket, 2002).
1.2 Problemformulering
Uppgiften eller uppdraget att individintegrera elever i den ”vanliga” skolan innebär förändrings – och utvecklingsarbete för skolan. Skolledaren förväntas kunna förbättra och utforma skolarbetet på ett sådant sätt att det bättre stämmer överens med samhällets krav. För att nå en större samstämmighet mellan samhällets krav och skolans måste rektor samarbeta med den övriga skolpersonalen. Skolledarens roll i processen är bland annat att motivera till förändringar t.ex. genom att, ge bakgrunden till dessa och tala om vilka förutsättningar som gäller (Mårdén, 1996; Myndigheten för skolutveckling, 2004; Tillberg, 2003 och Scherp, 1998). Rektor har, som tidigare påpekats en central roll i skolans förändringsarbete. Upplever rektorerna att det finns förhållanden och faktorer som kan försvåra arbetet? Fördjupade
12
kunskaper behövs alltså om hur rektorer upplever skolans möjligheter att möta elevers olika behov, förmågor och förutsättningar. Det handlar alltså om att skapa bättre förutsättningar för elevernas lärande och utveckling i skolan på mikronivå. En viktig fråga är därmed hur rektorer resonerar om skolans möjligheter att möta elevers olikheter och vilken syn de har på sin egen roll i ett sådant arbete? Mot bakgrund av detta har följande problemformulering formulerats.
Hur uppfattar rektorer skolans möjligheter att möta barns olikheter och att vara en inkluderande skola?
1.3 Syfte
Syftet med studien är att undersöka vilka faktorer och/eller förutsättningar rektorer uppfattar som viktiga för att kunna främja den samhälleliga integreringstanken i skolverksamheten och för att utveckla förutsättningar för en inkluderande skola. Fördjupad förståelse kan vara av betydelse för att kunna hitta bra och användbara arbets- och ledarformer för det arbetet. Det handlar alltså om att lyfta fram vilka förhållanden och/eller faktorer, som rektorer uppfattar som främjande eller hindrande för inkluderingsarbete. Skolans styrdokument säger bland annat att utbildningen i skolan ska vara likvärdig och att rektor ska garantera elevernas rättsäkerhet. Här framträder rektors roll i sammanhanget. Att garantera elevernas rättssäkerhet handlar för rektor om att se till att eleverna i grundskolan får de rättigheter som är fastställda i skolans styrdokument. Hur väl rektorer lyckas med det arbetet kan ha en avgörande betydelse för elevens lärande och utveckling nu och i framtiden.
1.4 Frågeställningar
1. Vad innebär integreringsideologin för rektorer? 2. Vad innebär en skola för alla för rektorer?
3. Hur kan, vill och gör rektorerna för att utveckla förutsättningarna för en inkluderande skola? 4. Upplever rektorer att det finns hinder för att utveckla en inkluderande skola och vilka är de i sådana fall?
Studiens frågeställningar innefattar bland annat frågor rörande; integreringsideologin, de handikappolitiska målen för skolan, rektors syn på specialpedagogik, elever i behov av särskilt stöd och de funktionshindrade elevernas rättsäkerhet. Frågorna handlar även om rektorers kunskaper om styrdokument och konventioner när det gäller elever med funktionshinder. Förankringen av dessa områden i verksamheten kan ses som förändrings – och utvecklingsarbete för skolan. Rektor anses ha stor betydelse i den här processen. Vad kan, vill och gör rektorer för att förankra en inkluderande skola i verksamheten. Valet av intervjuområden/frågor grundar sig på den litteraturgenomgång som är genomförd runt problemområdet.
1.5 Förförståelse
Att ha kännedom om det område man ska undersöka som forskare gör att forskaren inte behöver lägga ner energi på att lära känna området, utan kan ha fokus på det som skall undersökas direkt (Kullberg, 1996).
I en beskrivning av verkligheten finns det oftast olika perspektiv bakom den. Detta kommer sig av att vi människor är historiska individer som alla lever i sin verklighet. Det gör att vi förstår världen utifrån våra förutsättningar och tidigare gjorda livserfarenheter (Starrin & Svensson, 1994; Bengtsson, 2001 och Sohlberg & Sohlberg, 2001). Där av är det viktigt att forskaren
13
klart och tydligt redogör för den förförståelse forskaren har, så att den som läser arbetet skall känna till utgångspunkterna för arbetet och de tolkningar som gjorts.
En forskare kan aldrig vara helt objektiv och utan värderingar eftersom forskaren trots allt är människa och det är forskaren själv som har rollen som forskare och ingen annan. När forskaren, genomför en studie har denne oftast någon form av kunskapsbaserad förförståelse för ämnet. Dessutom har forskaren socialt grundade fördomar och förutfattade meningar med sig in i problemområdet. Mellan forskarens kunskapsbaserade förförståelse, förutfattade meningar och fördomar uppstår ett spänningsfält inom vilket forskaren finner sin forskaridentitet. Forskaridentiteten är något forskaren måste vara medveten om, eftersom det är den som styr det vidare forskningsarbetet. Forskaridentiteten är inte statisk utan den förändras ständigt i interaktion mellan fördomar, förutfattade meningar, forskaren själv och forskarens arbets-, och livsmiljö (Holme & Solvang 1997 och Mertens, 1998).
Min förståelse och erfarenhet runt problemområdet grundar sig på erfarenheter av strategier i skolan för att möta barns olikheter och av det förändringsarbete som bland annat uppdraget att individintegrera elever kan innebära för en enskild skola. Erfarenheten och förståelsen grundar sig även på mina tidigare arbeten med barn/ungdomar/elever i behov särskilt stöd under ca 13 år inom barn - ungdomspsykiatrin, barnomsorg och skola som behandlingsassistent/resurs/assistent. Jag är själv inte lärarutbildad och har heller ingen erfarenhet av att arbeta som rektor eller pedagogisk ledare. Min erfarenhet har väckt en nyfikenhet om hur rektorer resonerar om skolans möjligheter att vara en inkluderande skola idag. Allt detta kan ha påverkat mina fördomar och förutfattade meningar i studien.
2. Forskningsfält och teoretisk referensram
I kapitlet redogörs för, forskning om rektorsrollen och om förändrings – och utvecklingsarbete inom skolan. Centrala ämnesområden som även tillhör forskningsfältet handlar om skolan, lärande specialpedagogiken och rektor. I kapitlet redovisas även studiens teoretiska referensram och ett systemteoretiskt perspektiv.
2.1 Tidigare forskning
När det gäller forskning om rektor och rektors roll är det något som inte har uppmärksammats speciellt mycket i Sverige ännu (Ekholm 2000 et al. och Mårdén, 1996).
Det har i nationell forskning visat sig, att det är svårt att verkställa politiska beslut i praktisk handling (Skolverket, 1998 och Mårdén, 1996). I många kommuner i Sverige finns det ett glapp mellan olika systemnivåer, alltså mellan den nivå där beslut tas och den nivå på vilken beslutet ska verkställas (Skolverket, 1998 och Mårdén, 1996). Forskning har även visat att för att nå förändrings/förbättringsresultat krävs det att skolledaren vågar utmana den rådande skolkoden (Berg, 2003 och Scherp, 1998). Det ställs krav på att skolledaren som ensam person ska förankra de nationella målen och att nå dem i verksamheten (Tillberg, 2003). Samtidigt visar forskningen att skolledare har begränsade möjligheter att utföra sitt uppdrag, eftersom de ofta arbetar med administration och elevvård och inte så mycket med undervisning och undervisningens innehåll i den utsträckning de önskar (Tillberg, 2003).
2.1.1 Förändrings och utvecklingsarbete inom skolan
Den svenska skolan har utsatts för stora förändringar det senaste decenniet, trots det har den inte förändrats nämnvärt, eftersom det tar tid och är svårt på grund av t.ex. traditioner, lärares autonomi i klassrummet, ämnesstrukturer mm (Municio,1995; Lauvås & Handal, 2001 och Scherp, 1998). För att åstadkomma en förändring av den problematiken krävs det att rektor
14
vågar utmana den traditionella skolkulturen/koden (Scherp, 1998 Crawford & Earley, 2004 och Lauvås & Handal, 2001).
I forskning om förändrings – och utvecklingsarbete inom skolan har det framkommit relativt många faktorer som kan verka hindrande. Det kan handla om är okunskap om dokument både på kommun- och lokal skolnivå, vilket gör att de inte används på ett adekvat sätt i verksamheten (Maltén, 2000 och Ekholm et al. 2000). Det är heller inte ovanligt att det uppstår motstånd bland personalen vid förändrings – och utvecklingsarbete, eftersom personalen vet vad de har och vad de kan förlora (Maltén, 2000). Andra faktorer som kan verka hindrande för arbetet är för lite resurser, värderingar/attityder/förhållningssätt, kompetens hos personalen, organisatoriska – och ekonomiska förändringar, organisationen i sig, arbetssätt i verksamheten och föräldrar som anser att fel barn prioriteras när det gäller åtgärder och stöd (Skolverket, 1998 och Scherp, 1998).
I forskning om förändrings – och utvecklingsarbete inom skolan har man även funnit faktorer som är av godo, t.ex. beslut och dokument måste vara förankrade i den egna organisationen och att beslut även måste dokumenteras (Rapp, 2001; Berg, 2003 och Scherp, 1998). Det behövs även pedagogiska tillämpningar/strategier och fortbildning såväl för den enskilda läraren som för hela organisationen för att få till stånd förändrings – utvecklingsarbete (Ekholm et al, 2000 och Folkesson et al. 2004). Främjande för arbetet är också om rektor och lärare har pedagogiska diskussioner med varandra och tid för egen självreflektion om sin roll (detta gäller både lärare och rektor) i verksamheten, så kallad samarbetandekultur (Ekholm et al, 2000; Davis, 1997; Berg, 2003 och Folkesson et al. 2004). En samarbetandekultur innebär att lärare lyssnar, delger och berömmer varandra positivt. Skolledaren är en viktig medlem och modell i den samarbetandekulturen genom sitt sätt att lyssna, delge och berömma sin personal (Tillberg, 2003).
En annan betydelsefull förutsättning för förändrings – och utvecklingsarbete är att rektor litar på att lärarna vill utveckla och förändra den professionella inriktningen på skolorna (Ds: 2005: 16; Skolverket, 1998 och Folkesson et al. 2004). När det gäller rektor själv och förändringsarbetet bör verksamhetscheferna å sin sida stödja rektor i det arbetet men även se till att rektor tar sitt ansvar för ett sådant arbete (Jönsson, 2001; Scherp, 1998 och Fleming & Love, 2003). Möjligheterna att implementera integreringsidologin i skolan underlättas detta om rektor är positivt till den (Brodin & Lindstrand, 2004 och Skolverket 2001, 2002).
2.2 Centrala ämnesområden
Under rubriken redogörs för centrala ämnesområden vilka är viktiga i relation till begreppet en inkluderande skola. De centrala ämnesområdena är skolan, lärande och specialpedagogiken, Rektor och Skolledaren.
2.2.1 Skolan, lärande och specialpedagogiken
Lärandet i skolan har sina rötter i Dewey enligt SOU 1997: 21 (Skolverket 2001 och Scherp, 1998). Dewey såg lärandet som en aktiv process. Barnet utvecklas genom social interaktion, görande och förståelse. I görandet utforskar och integrerar barnet med sin omgivning. Det ger barnet erfarenheter av den sociala och fysiska världen. För att barnet ska lära, behövs möjligheten att göra, reflektera, och skapa mening i interaktion och utbyte med andra (Skolverket, 2002).
Specialpedagogik är något som används när den vanliga pedagogiken inte räcker till för att undervisa eleverna i den ordinarie undervisningen (Brodin & Lindstand, 2004 och Ahlberg,
15
1999). Det vanligaste sättet att stödja elever med svårigheter är utifrån det sk. kompensatoriska perspektivet. Det kompensatoriska perspektivet innebär att elever med svårigheter erbjuds hjälp för att kompensera sina brister och för att de ska nå upp till samma kunskaper och färdighetsnivå som de andra eleverna. På den skola där rektor stödjer en uttalad policy som är knuten till skolans styrdokument det sk. demokratiska deltagarperspektivet uppmuntras specialpedagog och lärare att inkludera inte bara eleven, utan även elevens omgivning, klassen/skolan (Brodin & Lindstand, 2004; Skolverket, 1998 och Ahlberg, 1999).
Ett problem inom skolan är att läroplanen och skolans styrdokument inte är tydliga avseende vilka krav som ställs på eleverna (Ahlberg, 1999). De outtalade kraven på eleven gör att de elever som inte når upp till skolans mål i tid blir avvikande (Grosin, 2003; Berg, 2003 och Tallberg & Rubenstein Reich & Hägerström 2002). Ordet avvikande är en sociologisk term för beteenden som bryter mot gruppens/samhällets etablerade normer (NE, 2000). Det vanligaste synsättet på elever som har svårigheter eller funktionshinder är, att det är eleven som skall förändra sig, eftersom det inte är normalskolans problem att förändra/utveckla och anpassa sin verksamhet för att kunna integrera även de här eleverna (Börjesson, 1997; Skrtic, 1995 och SOU 1998: 66). Ett sätt för rektorer att förändra den här sorteringen av eleverna i skolan är att utmana den rådande skolkoden (Scherp, 1998 och Municio,1995).
2.2.2 Rektor och skolledarrollen
Rektors formella uppdrag styrs utifrån beslut på olika nivåer i samhället på såväl makro- som på exonivå.
Riksdagen fastställer skollag och timplan. Regeringen fastställer kurs/läroplan.
Skolverket fastställer bland annat prov och följer upp och utvärderar läroplanens genomslagskraft.
Kommunerna fastställer skolplanen.
Skolenheten fastställer den lokala arbetsplanen.
Föräldrarrådsrepresentanter används på vissa skolor i lokala styrelser där föräldrarna har majoritet (Maltén, 2000).
Rektor, på mikronivå har ansvar för att leda och organisera verksamheten och dokumentera den. Det innebär att rektor måste vara väl förtrogen med mål och regler i skolans styrdokument, på makronivå och tanken bakom dem för att kunna tillämpa dessa på ett adekvat sätt i verksamheten, men även för att kunna hävda dem inför personal, föräldrar och omgivning (Tallberg et al. 2002; Tillberg, 2003; Maltén, 2000 och Myndigheten för skolutveckling, 2004). Enligt forskningen finns stora skillnader i hur mycket kunskap rektorer har kring styrdokumenten och variationen är stor huruvida de tycker att de är viktiga eller inte (Rapp, 2001; Scherp, 1998 och Mårdén, 1996). Många rektorer anser att Lpo 94 är det viktigaste styrdokumentet. Forskningen har dock visat att många rektorer är osäkra på hur de ska tolka skolans dokument (Rapp, 2001; Scherp, 1998 och Mårdén, 1996). Enligt forskningen kan rektorer inte direkt påverka elevers prestationer, men genom sitt förhållningssätt mot eleverna kan de vara goda förebilder för lärarna när det gäller agerande mot eleverna (Ekholm et al. 2000 och Scherp, 1998).
Rektors ansvar innebär bland annat att rektor behöver ha en pedagogisk insikt för att förstå inlärning och undervisning (Scherp, 1998). Rektorsrollen innebär även att delta i diskussioner tillsammans med lärarna om det pedagogiska arbetet och om vad som är lämpligt eller inte i undervisningen (Blossing, 2003; Lauvås & Handal, 2001 och Ekholm et al. 2000). De
16
pedagogiska samtalen är ett konstruktivt sätt att arbeta med skolutveckling. Det pedagogiska samtalet kan beskrivas som en reflektionsprocess om skolpersonalens erfarenhetslärande, där man inte har en redan färdig kunskap utan det handlar om att nå kunskap tillsammans utifrån pedagogiska samtal (Berg, 2003).
Rektor/skolledaren har en nyckelroll i förändrings- och utvecklingsarbete vilken betonas av såväl stat, kommun och fackföreningar. De hamnar lätt i kläm mellan krav från olika grupper i verksamheten och/eller från andra nivåer i organisationen (Scherp, 1998; Jönson, 2001 och Mårdén, 1996). Rektor har ansvar för och uppdrag att se till att verksamheten strävar efter de handikappolitiska målen. I Handlingsplanen för arbetet med handikappolitisk målen inom skolsektor 2002 – 2010 går att läsa, att det är den enskilda elevens förutsättningar och behov som ska ligga till grund för hur skolan arbetar. Det ställer stora krav på skolans personal och ansvariga politiker (Skolverket, 2002).
Skolledarrollen är inte helt problemfri. Den blir lätt konfliktfylld anser Berg (2003). Detta beror bland annat på skolledarens dubbla uppdrag, ett statligt och ett kommunalt (Tillberg, 2003). En skolledares uppgift är att agera både som chef och ledare (Berg, 2003). Chefskapet handlar om det formella ansvaret för att verksamheten inte överstiger sina befogenheter och ledarskapet handlar om en förmåga att stimulera och uppmuntra sin personal, enligt Berg (2003).
Sammanfattningsvis framkommer efter den genomförda litteraturgenomgången att rektorer har ett uppdrag grundat på såväl makro- som på exonivå, alltså ett statligt och ett kommunalt uppdrag. Det statliga uppdraget handlar om det pedagogiska ansvaret vilket innebär att verkställa de nationella målen. Det kommunala uppdraget handlar om att skolledaren är ansvarig för en resultatenhet, både organisatoriskt och ekonomiskt. Det kommunala uppdraget innefattar bland annat arbetsgivare- och ledaransvar, men även att se till att skolan följer kommunens skolplan. Rektor har alltså två roller, dels som pedagogiskt ansvarig för verksamheten dels som chef.
I analysen återknyts till rektors uppdrag enligt skolans styrdokument. Det handlar bland annat om Lpo 94 och vad som står där om rektors ansvar, om handikappolitiska måldokumnet och andra styrdokument. I analysen återknyts även till vad forskningen har kommit fram till när det gäller rektorsroll i förändrings- och utvecklingsarbete. Det handlar bland annat om bemötande, pedagogisk insikt och pedagogiska diskussioner.
Många av faktorerna och förhållandena är sådana som rektor kan försöka påverka genom en ömsesidig interaktion med andra. Vad som kan vara svårare att försöka påverka är styrdokumenten och skolans dubbla styrning men det kan även vara svårt att påverka ekonomiska - och organisatoriska förändringar eftersom de är grundade på beslut tagna på exo- och makronivå och som rektor fått i uppdrag att verkställa i sin verksamhet.
2.3 Teoretisk referensram
Under den här rubriken redogörs för en systemteoretisk utgångspunkt. I analysen av resultatet finns en sådan utgångspunkt.
Vid organisationsstudier kan man använda sig av olika former av traditionella organisationsteorier t.ex. administrativa -,byråkratiska - och scientific management teorin eller av någon modern systemteori t.ex. socioteknisk - eller intresse teori (Maltén, 2000). En systemteoretisk utgångspunkt är vald i studien. Denna utgångspunkt är användbar när man vill
17
studera t.ex hur beslut på olika nivåer påverkar individer indirekt och direkt eller när man vill studera samspel och påverkansprocesser mellan en individ och omgivningen (Evenshaug & Hallen, 2001; Scherp, 1998 och Ogden, 1989).
2.3.1 Systemteoretiskt perspektiv
För att studera förändrings – och utvecklingsarbete inom skolan kan ett systemteoretiskt perspektiv vara rimligt. Det kan handla om samspel och påverkansprocesser utifrån en interaktionistisk ansats, där ömsesidighet i påverkansprocessen är av intresse och inte ett enkelriktat orsakssammanhang (Maltén, 2000; Scherp 1998 och Rapp, 2001). Ömsesidighet har stor betydelse för individens utveckling, eftersom vi individer tenderar att ta över den andres perspektiv. Även om ömsesidighet kännetecknas av en relation kan inflytande och maktbalansen se olika ut i olika relationer. Att påverka andra innebär alltså att frågan om makt och inflytande blir intressant. Det här väcker vissa frågor inom förändrings- och utvecklingsarbete t.ex. Vem har tolkningsföreträde? Vem avgör det? Vem eller vilka har möjlighet att påverka? (Öquist, 2003 och Tillberg, 2003).
Skolan kan ses som en självständig, oberoende helhet bestående av ett flertal delar som är mer eller mindre beroende av varandra. Rektor utgör en del av systemet, lärarna och elever andra delar. I den här studien ligger fokus på rektor, eftersom rektor har förväntningar på sig från stat, kommun och fackföreningar beträffande förändrings- och utvecklingsarbete (Scherp, 1998; Jönsson, 2001 och Mårdén, 1996). Dessutom har rektor ansvar för och uppdrag att implementera i skolverksamheten idéer från de politiskt fastställda styrdokument tagna på exo – och makronivå i skolverksamheten men också att garantera elevernas rättsäkerhet (Rapp, 2001 och Tillberg, 2003). Systemet i skolan innefattar även andra delar som planering, samordning, arbetsfördelning, arbetsledning, kontroll och kommunikation (Maltén, 2000). Skolan kan dessutom ingå som en del i skolorganisationen på exonivå men även som en del i samhället som institution på makronivå.
Ett system har identitet, gränser och ett system kan antigen vara öppet eller slutet (Ogden, 1989 och Öquist, 2003). Vidare påverkar och påverkas system av andra system som bygger på varandra. System kan beskrivas på mikro-, meso-, exo-, och makronivå. Dessutom är system hierarkiskt uppbyggda från det minsta – mikro till det största – makro (Ogden, 1989; Scherp,1998 och Öquist, 2003). Varje systemnivå är mer än summan av de delar de är sammansatta av (Ogden 1989 och Scherp, 1998).
Mikronivå
På mikronivå (närmiljö) sker de mesta av den omedelbara och direkta påverkan av en individs utveckling. På mikronivå studeras interaktionen utifrån aktiviteter och relationer.
Mesonivå
På mesonivå handlar det om förhållandet mellan olika mikrosystem som människor lever och som påverkar varandra, t.ex. påverkas en individs förhållande till i sitt arbete av fritid och hemliv, således våra livsarenor i vårt mesosystem.
Exonivå
Exonivå utgörs av de uppsättningar och anordningar som finns i en människas nära omvärld, där man själv inte är involverad men som påverkar de nära händelserna vilka får betydelse för utvecklingen. Det som beslutas på exonivå påverkar mikronivå som i sin tur påverkar individen.
18
Makronivå
Makronivå innefattar de utformningar av och det innehåll som ges åt de underliggande system som existerar inom en bestämd kultur, t.ex. återfinns värderingar, lagar och resurser på makronivån, vilka indirekt påverkar individen (Scherp, 1998; Evenshaug & Hallen, 2001 och Ogden, 1989). När det gäller begreppet samhälle och stat blandas dessa oftast ihop. Det finns en distinktion mellan begreppen. Staten kan ses som en organisation eller institution i samhället (Berg, 2003).
Inom systemteorin betonas betydelsen av en överstämmelse mellan de olika delsystemen i en organisation för att få till stånd en förändring av det pedagogiska arbetet och förändra den lokala organisationen (Scherp, 1998). För att kunna förändra något i grunden måste man förändra de normer, värden och attityder som utgår från systemet som helhet. För det krävs ett förändrat språk och en annan förändringsfilosofi/politik (Öquist, 2003).
Ledarskap handlar om inflytande genom ledarskapshandlingar, i interaktion med andra (Tillberg, 2003). Om man som ledare vill få kontroll över ett system i syfte att styra det, måste ledaren ha en mängd alternativa handlingar i beredskap, eftersom en ledare aldrig får stå svarslös i ett händelseförlopp (Öqiust, 2003).
Fokus i den här studien är rektor och rektors rektorsresonemang om förutsättningar för förändrings- och utvecklingsarbete. Rektor påverkas i sin position som ledare på mikronivå av beslut tagna antigen på makro – eller exonivå. Rektor skall på sin nivå påverka verksamheten och medarbetarna i enlighet med de nationella målen för skolan (Rapp, 2001). Hur väl rektor lyckas med det får antigen positiva eller negativa effekter för eleven på mikronivå. Enligt ett systemteoretiskt tänkande har rektor som ledare en kommunikativ funktion som ingen annan har, nämligen den analoga funktionen dvs. det är rektor som anger tonen och klimatet i verksamheten. Det innebär att rektor ska skapa hopp och meningsfullhet hos medarbetarna, vara tillgänglig, närvarande och stå för en hög etisk norm (Öquist, 2003). Dessutom har rektor i sin position förväntningar på sig såväl från stat, kommun och fack som förändringsagent i att förändra och utveckla skolan utifrån beslut tagna på olika nivåer, från mikro till makro. Rektor påverkas alltså, i sin position som rektor, av förhållande och faktorer på olika nivåer i systemet (Scherp, 1998).
Inom det systemteoretiska tänkandet ryms ett interaktionistiskt perspektiv. I ett interaktionistiskt perspektiv är fokus på relationen mellan individen och miljön. Individen påverkar omgivningen och omgivningen påverkar individen. Inom perspektivet använder man ett helhetsperspektiv på människan och hennes samspel med miljön (Björklid & Fischbein, 1996).
3. Metod
I kapitlet redogörs för studiens design och genomförande.
Studien är en surveyundersökning med en tolkande ansats. Surveyunersökningar används för att undersöka den sociala men även den fysiska världen. Surveyundersökningar används både inom kvalitativa och kvantitativa studier (Denscomb, 2000).
Ontologin i kvalitativa studier handlar om att beskriva den verklighet som de som deltar i studien har konstruerat. Det gör att forskaren måste skriva om den verkligheten, lyfta fram deltagarnas röster genom tolkningar, citat och redogöra för de teman som speglar deltagarna.
19
Forskaren måste även redogöra för de skillnader som finns mellan deltagarna (Creswell, 1997). Studien innehåller tolkningar av intervjuerna.
Hermeneutiken är läran om hur det går till att förstå hur vi individer ser på världen och den mening vi tillskriver olika företeelser i världen (Hartman 1998). För att förstå det använder vi oss av tolkningar. När det handlar om att tolka fram förståelse finns det två sätt, en psykologisk process och rättfärdigandet av en teori. Till det används den hermeneutiska cirkeln – en process som rör sig från delar till helhet (Hartman, 1998).
I kvalitativa studier är det av vikt att forskaren redogör för sin förförståelse, förutfattade meningar och fördomar för att läsaren ska veta vilka utgångspunkterna är för studien (Sohlberg & Sohlberg, 2001 och Creswell, 1997). Det har redovisats under 1.5.
3.1 Intervju
I surveyundersökningar kan olika metoder användas bland annat intervjuer. Intervjuer är ett sätt att samla data för att få förståelse för sina problemfrågor (Lantz, 1993 och Creswell, 1997). Innan genomförandet av intervjuerna bör en provintervju genomföras för att se om frågorna behöver korrigeras inför användandet av intervjumanualen/planen. I en intervjumanual bör bakgrundsfrågor ingå och frågorna bör komma i en logisk följd (Lantz, 1993). Vid en intervju bör studien syfte, etiska aspekter och hur läsning av utskrifter ska genomföras klargöras för respondenten (Lantz, 1993 och Merriam, 1994). Under en intervju är det viktigt att forskaren är noggrann med att inte försöka påverka den som intervjuas med sina tankar och åsikter (Mertens; 1998; Patel & Davidsson, 1994 och Hartman, 1998). Under intervjuns genomförande bör forskaren även skriva ner tankar och funderingar, eftersom de kan komma till nytta vid databearbetningen eller om det är något forskaren vill veta mer om senare (Creswell, 1997; Maxwell, 1996 och Kullberg, 1996).
Intervjustudier kan ha olika struktureringsgrad, öppen, riktad öppen, halvstrukturerade och strukturerade (Lantz, 1993). I studien har en halvstrukturerad intervju används. I en halvstrukturerad intervju kommer frågorna i en bestämd följd och med följdfrågor i en kombination med öppna och fasta svar. Respondenten ger svar på det intervjuaren är intresserad av. Genom det får intervjuaren en uppfattning om frågorna är meningsfulla för respondent eller inte. Flera intervjuer som behandlar samma tema är oftast jämförbara (Lantz, 1993). Vid avslutandet av en intervju bör forskaren kontrollera med respondenten att intervjuaren har uppfattat denne rätt och samtidigt ge respondenten möjlighet att korrigera sina svar (Merriam, 1994; Patel & Davidsson, 1994 och Hartman, 1998).
3.2 Urval
Urvalet i studien är ett strategiskt urval. Ett strategiskt perspektiv innebär att forskaren använder sig av de individer som bör kunna ge den information forskaren är intresserad av (Denscomb, 2000). Ett strategiskt urval är inte baserat på slumpmässighet utan det är ett icke-sannolikhetsurval. Ett sådant urval är oftast inte representativt för populationen, vilket gör att slutsatser dragna från ett sådant urval kan bli missvisande för populationen (Holme & Solvang, 1997; Creswell, 1997 och Denscombe, 2000). Däremot kan det vara fullt möjligt att studiens resultat är användbara i andra liknade situationer (Maxwell, 1996, Lantz, 1993 och Esiner, 1998).
Studiens urval består av grundskolerektorer som har individintegrerade elever på sina skolor, eftersom de sannolikt är de som har den kunskap inom problemområdet som eftersöks i studien.
20
Undersökningsgrupp
Undersökningsgruppen består av 8 rektorer, sex verksamma på skolor med barnomsorg och för elever år 0-6 och år 7-9. På tre av skolorna finns särskolan fysiskt integrerad. De intervjuade rektorerna har alla en pedagogisk erfarenhet, antigen som lärare, förskollärare eller fritidspedagog. Valet av rektorer har spridits brett över kommun för att få med så många som möjligt av kommunens olika upptagningsområden för grundskolan.
Presentation av deltagande rektorer
Namnen är fingerade.
Lisa: Lisa är i grunden utbildad grundskolelärare och har arbetat på låg-, mellan och
högstadiet. Lisa har arbetat som rektor i 13 år. Skolan är en år – 5 skola. Lisa har gått den statliga rektorsutbildningen och i den ingår juridik.
Tina: Tina har arbetat som rektor i 10 år. Innan det vikarierade hon som rektor i några år. Hon
har även arbetat som föreståndare på daghem. Tina har gått den statliga rektorsutbildningen och har bland annat därigenom fått sina juridiska kunskaper. Hon har även läst 10 poäng juridik. Skolan hon arbetar på är en år 0- 6 skolan med fritidshem och förskola. Tina har även arbetat i en annan kommun med skolutvecklingsfrågor som tjänsteman. Tina är i grunden utbildad förskolelärare.
Karin: Karin har arbetat som rektor i 13 år. Skolan hon arbetar på är en år 0-6 skola. Karin har
gått den statliga rektorsutbildningen och har där fått sina juridiska kunskaper. Hon har även arbetat på daghem, fritidshem, skolbarnomsorg och i olika samverkansformer – nätverk.
Pia: Pia har arbetat som rektor i 14 år och som färdig rektor i 10 år. Hon är i grunden utbildad
fritidspedagog. Hon har gått den statliga rektorsutbildningen och fått sina juridiska kunskaper från den. Pia arbetar på en år 0- 6 skola med fritidshem, daghem och grundsärskola år 0 – 6.
Olle: Olle arbetar på en år 7 – 9 skola. Han är i grunden utbildad år 4 – 9 lärare. Olle har läst
kort kurser i juridik. Han har arbetat i 1, 5 år som rektor. Olle har inte gått den statliga rektorsutbildningen.
Klas: Skolan Klas arbetar på är en år 0 – 6 skola. Han har arbetat som rektor i 1 år. Klas har
arbetat i många år inom vuxenutbildningen som lärare. Han har dessutom en annan yrkesutbildning i grunden som gör att han har juridiska kunskaper från den. Klas går för nuvarande den statliga rektorsutbildningen.
Ulla: Ulla arbetar på en år 0 – 6 skola och har arbetat som rektor i 5 år. Hon är i grunden
mellanstadielärare och specialpedagog. Ulla har gått den statliga rektorsutbildningen och har därigenom fått sina juridiska kunskaper.
Maria: Maria har arbetat som rektor i 4 år. Hon är i grunden mellanstadielärare. Hon har även
läst mycket specialpedagogik. Skolan hon arbetar på är en år 7 – 9 skola med särskola år 7 – 10. Maria är snart klar med sin statliga rektorsutbildning och får tack vare det sina juridiska kunskaper.
3.3 Datainsamling
Det är brukligt att man som forskare ber om tillåtelse att använda sig av ett visst urval av individer i en studie enligt Creswell (1997) och Denscomb (2000). Det är även av godo att man
21
som forskare tillfrågar de tänka individerna till studien om de är villiga att ställa upp på att delta i en studie (Rossman & Rallils, 1997 och Eisner, 1998).
3.4 Databearbetning
Analys av intervjuer kan ske på olika sätt. Efter det att intervjuerna slutförs organiseras insamlad data och intervjuerna skrivs ut i sin helhet. Det som inte är intressant för studien tas bort. Efter det läser forskaren noggrant igenom intervjuerna flertalet gånger. Under genomläsande är det bra att göra noteringar i materialet som stöd för minnet vid tolkningen av svaren. Därefter analyseras data genom att man söker efter mönster, teman och begrepp för att sedan tolka och skapa mening av det funna. Till sist sammanställs svaren i en deskriptiv utsaga (Creswell, 1997; Lantz, 1993 och Kvale, 1997).
I tolkningar av intervjuer bör man vara medveten om, att tillförlitligheten kan ha påverkats av intervjuareffekten dvs. att den som intervjuar beter sig på ett sådant sätt att respondenten förstår hur den skall svara omedvetet/medvetet (Merriam, 1994 och Denscombe, 2000). En intervjuare och forskare bör vara medveten om att inre omständigheter t.ex. stress eller annan påfrestning för individen samt yttre omständigheter t.ex plats eller tidpunkt för mig eller den intervjuade kan ha påverkat intervjuprocessen (Merriam, 1994; Kavle, 1997; Creswell, 1997 och Denscombe, 2000). Vid tolkningen av insamlande data bör forskaren vara kritisk, sträva efter att medvetande hålla mina förutfattade meningar, fördomar och förförståelse vid tolkningarna av materialet, eftersom forskaren inte kan vara helt opåverkad av det (Kavle, 1997 och Sohlberg & Sohlberg, 2001).
3.5 Trovärdighet
Merriam (1994) menar, att tala om en egentlig reliabilitet när det gäller kvalitativa studier inte riktigt stämmer med verkligheten. När man talar om en speciell metods reliabilitet grundar det sig på antaganden att det finns en verklighet som kommer att ge samma resultat oavsett hur många gånger man studerar den. En sådan reliabilitet är det alltså inte möjligt att tala om när det handlar om en kvalitativ studie, eftersom den handlar om att studera människor som ständigt förändras. Detta gör att begreppet trovärdighet är mer lämpligt att använda i sådana studier (Merriam, 1994). I en kvalitativ studie är forskaren intresserad av olika perspektiv. Dessutom är det så att alla har vi olika sanningar beroende på vår livsvärld, tidigare erfarenheter mm. I en kvalitativ studie handlar det om att beskriva och förklara världen som människor upplever den utifrån den värld de lever i. Validiteten i en kvalitativ studie bedöms utifrån de tolkningar forskaren gör av sina erfarenheter i stället för termer av verkligheten (Merriam, 1994 och Rossman & Rallis,1997). Det är i en kvalitativ studie viktigt att redogöra för sin egen förförståelse och kännedom om området och hur det ev. kan påverka resultaten i studien negativt (Maxwell, 1996 och Larsson, 1995). För att höja studiers trovärdighet bör intervjuer spelas in på band (Merrriam, 1994, Patel & Davidsson, 1994 och Hartman, 1998). För att höja en studies tydlighet kan intervjucitat användas (Kvale, 1997 och Harman, 1998). Genom att använda respondenter som verka inom problemområdet höjs en studies pålitlighet, eftersom de sannolikt är de som har den kunskap som forskaren är intresserad av att fånga (Holme & Solvang, 1997 och Denscomb, 2000).
3.6. Etiska aspekter
I uppsatsarbete är det viktigt att använda sig av forskningsetiska principer, bland annat det så kallade forskningskravet. Vidare består de forskningsetiska principerna av det s. k. individskyddskravet som innebär att forskaren måste skydda individerna så att de inte utsätts för fysisk/psykisk skada, förödmjukelse eller kränkning. Individskyddskrav delas upp i fyra
22
allmänna huvudkrav vilka är, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Maxwell (1996), Eisner (1998), Hermerén (1996) och Larsson (1995) skriver om hur viktigt det är att använda sig av en medveten etik i studier. För studier inom humanistisk – samhällsvetenskap bör de forskningsetiska principer som antogs av Humanistisk – samhällsvetenskapliga forskningsrådet (HSFR) i mars 1990 (obearbetade 2002) användas. Dessa etiska aspekter har beaktas i den här studien.
3.7 Genomförande av studien
Grundsärskolans specialpedagog har hjälp till med namnuppgifter på de grundskolor och rektorer som har individintegrerade elever. Datainsamlande började med ett telefonsamtal till de tänkta rektorerna. Detta gjordes av två anledningar. Den ena anledningen var för att presentera studien och den andra anledningen var att ta reda på om rektorerna vara villiga att bli intervjuade. Vid det här tillfället informerades rektorerna om att det skulle skickas ett mail med information om den tänkta uppsatsen (Bilaga 1).
Användandet av intervjuer i studien grundar sig på mitt intresse att låta rektorer med individintegrerade elever på sin skola komma till tals beträffande deras uppfattningar om skolans möjligheter att möta barns olikheter och att vara en inkluderande skola.
Intervjuerna som genomförts har varit halvstrukturerade med följdfrågor vid behov och en öppen fråga på slutet ifall det var något respondenterna själva ville tillägga, eller om de ansåg att det var något som glömts bort i intervjun. En intervjumanual användes för att inga frågor skulle glömmas bort och för att frågorna skulle komma i en logisk följd (Bilaga, 2). Det genomfördes en provintervju med en rektor för att se om frågorna var användbara eller inte. Det visade sig att en del frågorna var tvungen att korrigeras och att det behövde läggas till någon. Intervjun genomfördes på rektorns arbetsplats. Provintervjun tog ca 80 minuter att genomföra. Resterande intervjuer tog mellan 40 – 90 minuter att genomföra.
Vid intervjuns början presenterades syftet med intervjuerna, hur läsningen av utskriften skulle genomföras och de etiska aspekterna repeterades. Intervjun började med bakgrundsfrågor t.ex. år i yrket, utbildning, typ av skola, juridiska kunskaper och tidigare pedagogiska erfarenheter. Frågeområdena var grovt indelade enligt följande; rektors roll, förändrings – utvecklingsarbete, elevers olikheter, en skola för alla, styrdokument och regelsystem.
Under intervjun gjordes försök att undvika frågor som det endast gick att svara ja och nej på, eftersom tanken vara att rektorerna skulle reflektera och berätta. Intentionen under intervjuerna var att vara lyhörd, lyssna aktivt och att få den intervjuade att känna tillit till mig. Under intervjun noterades tankar, funderingar och annat av intresse, eftersom det skulle kunna vara något som skulle kunna användas vid databearbetningen/tolkningen av intervjun. Intervjuerna avslutades med ett sammandrag av det sagda för att se om den intervjuade uppfattats på ett riktigt sätt. Någon av de intervjuade korrigerade sitt svar, eftersom de upplevde att de inte varit tillräckligt tydliga.
Under intervjun var intentionen att försöka undvika att påverka den intervjuade med mina åsikter, tankar, kroppsspråk, mm med tanke på intervjuareffekten. För att motverka inre och yttre stress hos respondenten hölls stämningen så avslappnad som möjligt innan, under och efter intervjun. När vi träffades innan själva intervjun småpratade vi lite och gjorde en liten provintervju för att se att allt fungerade som det skulle. Respondenterna fick vidare bestämma tid, plats och lokal för genomförandet av intervjuerna. Efter att intervjuerna skrivits ut mailades de till respondenterna enligt vad som överenskommits för att de skulle få tillfälle att korrigera
23
ev. felaktigheter eller göra tillägg. Vi hade kommit överens att utskriften var i sin ordning om de inte hörde av sig inom utsatt tid. Det var endast ett par av rektorerna som hörde av sig och förtydligade sina svar något, eftersom de upplevde sig lite otydliga.
Redigeringen av intervjuerna har gått till på följande sätt. Intervjuerna skrevs ut så snart som möjligt efter själva intervjun med kommentarer för att hålla det levande för minnet och som stöd inför tolkningarna av svaren. Intervjuerna skrevs ut i stort sett ordagrant. Bearbetningen av intervjuerna gjordes efter att alla intervjuerna var genomförda. Intervjuerna innehöll inget som var ointressant för studien. Därefter bearbetades och sammanställdes svaren till utsagor. Vid bearbetningen av intervjuerna söktes efter olika teman och begrepp som hör ihop med olika svar och till sist sammanställdes rektorers svar - i en deskriptiv utsaga. Vid analysen av intervjuerna var strävan att se om det som skulle fångas i intervjuerna fångats, s.k. validitet. I tolkningar av intervjuerna har det funnits en medvetenhet om, att tillförlitligheten kan ha påverkats av intervjuareffekten. För att försöka undvika att mina tolkningar av materialet skulle kunna vara påverkade av mina förutfattade meningar, fördomar och förförståelse lästes intervjuerna igenom flera gånger, de fick vila ett tag för att sedan läsas igenom igen. Detta för att inte missa något av vikt i materialet och för att kunna reflektera över det lästa, vända och vrida på det, prova olika perspektiv och göra tolkningar. Reflektioner gjordes utifrån min erfarenhet för att inte tolka in mer än vad som sagts i intervjuerna och lästs i utskrifterna. Intervjucitat som bäst speglat vad respondenterna har uttryckt kring vissa frågor i resultat redovisningen har använts, alltså alla rektorers uttalanden är inte använda. Intervjucitat har även använts för att förstärka studiens resultat men även för att öka tydligheten i intervjusammanställningen. Rektorerna svarade genomgående samstämmigt i intervjuerna och det gör att svaren oftast har redovisats som gruppsvar. De gånger någon rektor svarat annorlunda har det lyfts fram i resultatredovisningen.
Med avseende på etiska aspekter redovisas inte namnet på den kommun där studien har genomförts.
I uppsatsarbetet har de forskningsetiska principerna använts. I missivbrevet, men även i telefonsamtalen med de rektorer som planerades att intervjuas, informerades om studiens syfte, vem jag var, hur de skulle kunna nå mig vid frågor, om deras roll i studien, att det var frivilligt att delta och att de hade rätt att avbryta deltagandet när helst de ville och att de insamlade uppgifterna endast skulle komma att användas i studien och av mig. Genom det förfarandet tillgodosågs informationskravet och nyttjandekravet. Genom att rektorerna samtyckte till att bli intervjuade, tillgodosågs samtyckeskravet. Konfidentialitetskravet tillgodogjordes genom att de som deltog i studien gavs största möjliga konfidentialitet. De personuppgifter som samlades in förvarades på ett sådant sätt att ingen obehörig kunde komma åt dem. De etiska principerna repeterades innan intervjuns genomförande.
4. Resultat
I de två första avsnitten redovisas rektorernas uppfattningar om integreringsideologin och en skola för alla. I tredje avsnittet redovisas vad rektorerna gör i sina verksamheter för att försöka skapa och utveckla förutsättningar för en inkluderande skola. I det fjärde avsnittet redovisas vad rektorerna anser behöver förändras och utvecklas inom skolan för att den ska kunna bli en inkluderande skola. Det femte avsnittet handlar om de faktorer och förhållanden som rektorerna uppfattar som hindrande för att skapa en inkluderande skola. Avsnittet avslutas med en sammanfattning. Det har inte varit helt möjligt att särskilja de olika områden
